時間：2023-03-16 16:38:56
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（一）教育法制體系不健全
學校是保障公民享受教育、學習知識的場所，所以學校的教育水平和管理水平與公民的受教育權可謂息息相關。目前，我國在校學生人數約4億人，可謂人口龐大、結構復雜，但是至今沒有一部完整的“學校教育管理法”對學校管理這個龐大人群提供法律依據和操作方法，這也導致學校的教育權利不明、職責不清。現行教育行政法規對于教育資金投入、教育經費保障等規定過于原則性，缺乏可操作性，這也導致學校教育難以進一步創新和發展。
（二）教育法制運行機制不完善
推動教育法制化建設，必須要加強對教育立法、司法、執法、監督等方面的制度性規范。目前，我國教育行政法規運行機制不完善，在教育、立法、司法、執法、監督等方面存在諸多不足之處。例如，就教育立法層面而言，教育行政法規上位法與下位法銜接不順暢，部門之間的立法存在沖突的現象；同時，由于缺乏完備的監督體系，執法不嚴、司法不公的問題依然存在。
二、完善我國教育行政法規體系的構想
（一）樹立正確的教育法制理念
思想是行動的先導，引領行動前進的方向。科學、完善的教育法律體系是教育可持續發展的前提和保證，只有先“治法”，實現教育法制的現代化，才可能實現教育現代化。各級教育主管部門和學校要樹立正確的教育法制理念，轉變教育管理觀念。各級教育主管部門和學校必須堅持依法治教、依法辦學，處理好教育政策與教育行政法規之間的關系，形成一股合力，推動我國教育事業的進一步發展。
（二）健全教育法制體系
隨著經濟社會的迅速發展，現行教育行政法規已經難以適應公民教育需求。因此，加強教育行政法規立法工作，提高教育行政法規立法質量，對于保障教育現代化建設具有十分重要的意義。筆者認為需要從以下幾個方面完善教育法制體系：一是制定“學校教育管理法”，通過制定一整套科學合理的法律法規對學校教育管理予以規范。二是制定“教育投入法”，國家通過“教育投入法”明確財政撥款的落實方式和投入比例，并且對教育財政撥款的籌集方式予以明確。三是制定“教育財政法”，國家通過制定“教育財政法”明確教育經費的使用和監督，落實教育行政法規的基本原則。
（三）完善教育法制運行機制
完善教育法制運行機制要著眼于完善立法、司法、執法、監督等四個方面，通過完善教育法制運行機制的組成，提高教育法制運行機制的科學性與合理性。筆者認為可以從以下幾個方面著手：一是建立科學合理的立法機制。通過提高立法人員的法律素質、廣泛吸取社會各界的意見、制定民主的立法程序，構建一個完備的立法機制。二是堅持司法公正。對于教育違法行為，司法機關要堅持公平公正，做到以事實為依據，以法律為準繩。三是堅持執法必嚴。針對教育違法犯罪行為，執法機關要堅決予以查處，做到不姑息、不放縱。四是完善教育法制監督機制。教育監督部門對于在立法、司法、執法中出現的違規行為，要及時指出并予以糾正。
三、結語
論文提要：我國在建設社會主義市場經濟進程中取得了舉世矚目的成就，但那些滋生于體制的、觀念的以及意識上的病垢，仍然制約著市場經濟的正常運作，而行政壟斷就是其中一個頑強的阻力。本文對行政壟斷的定義、形成原因進行說明，并闡述自己對行政壟斷的新理解。
一、對行政壟斷的不同定義和界定
有人以為行政型壟斷為“某些個別的經濟行政機關及其工職職員以履行政府職能為形式，運用行政權力對社會資源、生產要素和市場運行的獨占或者壟斷，并憑借這種獨占或者壟斷謀求同政府的目標和職權的本意相悖的行為。”（李中圣《行政型壟斷的幾個題目》，《政***叢》1992年第2期）；也有學者將行政型壟斷概括為“市場治理部分濫用其手中的治理權”。（歷永《我國行政型壟斷與世貿組織國民待遇沖突探析及啟示》，《國際貿易題目》2001年第2期）這一類定義對于行政型壟斷的主體熟悉不一。有學者曾對有關行政型壟斷的主體界定的研究進行過整理。“關于行政壟斷的主體，在諸定義中出現過的主要有：政府；政府及其所屬機構或部分；行政機關（包括享有行政權的組織）；國家各級各類行政機關（國務院除外）；國家經濟主管部分或地方政府；政府行政機關或其授權的單位；行政機關以及帶有行政職權的企業；地方政府及其職能部分、政府的所屬部分、一些中心或地方的經濟主管部分和地方政府、行政公司；經濟行政機關及其工職職員”。
二、行政壟斷成因分析
行政性壟斷產生的原因是復雜和多方面的，既有商品經濟條件下的一般普遍原因，更有我國體制轉軌、生產力水同等特殊條件下的特殊原因。
1、普遍原因。從不同國家的歷史和不同類型的國家經歷來看，行政壟斷在中國出現形成不可避免。行政壟斷是公權力在經濟生活、市場活動中的體現，沒有公權力就談不上行政壟斷。只要國家存在，公權力就必然存在。只要公權力存在，作為對經濟生活干預的一種形式和經濟職能的一種表現的行政壟斷就必然存在，國家不可能也不會對市場活動完全放任自流。政府在市場活動中，不僅能夠通過各種手段促進和維護競爭，也會為了一定的目的在有些領域禁止或限制競爭。當然，由于體制、法制基礎不同，行政壟斷所表現出來的形式、特征、結果會有所不同。行政壟斷是社會經濟狀況的反映，其表現形式、特點和后果等與政治體制、生產力水平、理論導向有直接關系。處于特殊的轉軌時期的中國行政壟斷有其自身特殊的形成原因。
2、特殊原因。從中國歷史來看，行政壟斷在中國出現不可避免。按人類發展史學說觀點，人類社會從原始社會、奴隸社會，進進封建社會、資本主義社會，終極實現***主義。而資本主義可分為前期的自由競爭時期和后期的國家壟斷時期，而且根據列寧的觀點，國家壟斷主義是為進進社會主義社會而做好預備的。中國的歷史是從封建主義社會經過半殖民地半封建社會進進社會主義社會的，這樣跳躍式的前進導致了資本社會時期的缺失。因此，中國社會沒有經歷過自由競爭時期，對于資本、市場、經濟壟斷沒有感性熟悉，只通過鑒戒其他國家的經驗來參考而已。
三、行政壟斷的危害性
從上述行政壟斷的各種表現形式及其成因，我們可以看到行政壟斷行為具有以下危害性：
首先，行政壟斷造成人為分割市場，使同一、競爭的大市場無法建立，也扭曲了市場機制的有效運轉，其結果造成資源大量浪費。
其次，行政壟斷的后果往往是損害了廣大消費者的權益。政府限定購買或設置地區貿易壁壘，使消費者無法選擇商品，對壟斷定價也只好接受。
再次，行政壟斷行為助長了行業不正之風，滋長了干部的思想。如今中國經濟領域普遍存在的尋租活動就是其表現之一。在市場經濟條件下，只有政府可以借助于行政權威和強制性手段創造不同等的競爭環境，并維持一部分人享有的租金。現實中，一條優惠政策可能意味著幾十萬元的減免稅收，幾百萬元的提價收進，幾千萬元的低息貸款，甚至幾億元的“平價”、“瓶頸”生產資料。因而，一些企業為達到尋租的目的，花費大量精力與時間同地方政府討價還價、游說，或借助于拉關系和送禮、請吃等方式，以使企業從政府那里爭取優惠政策或待遇，利用地方政府的特殊政策維護其某種壟斷地位，這樣便可使企業不“經”自“營”，不“競”自“強”。
最后，行政壟斷行為保護落后，削弱企業競爭力，這對國內企業來說是極其有害的。加進WTO后，行政壟斷行為必然會受到國際上的抵制，而國內企業長期缺乏競爭力，勢必受到國外企業的競爭沖擊，優越劣汰。
四、預防行政壟斷對策思考
如何預防行政壟斷，這才是我們充分熟悉行政壟斷的目的。在這里，筆者提出幾個方面的對策供大家參考：
第一，確立行政權的非經濟化規則。我國行政壟斷產生的原因之一就在于將行政權經濟化，使得行政權帶有濃厚的經濟色彩，把行政權混同于經濟權。確立行政權的非經濟化規則，要讓行政權成為一項非贏利性的權力。這不僅在立法上、在政府轉變職能的改革中，甚至在整個社會都應深刻地建立起這一基本觀念。
第二，完善和加強對防止行政壟斷的立法和救濟。行政壟斷既然是體制轉軌和政治體制改革不到位的產物，因而它在短期內是不會消滅的。對行政壟斷的約束在現階段我們就只有依靠反壟斷立法，在立法和法律救濟上我們還可以參考東歐及俄羅斯等經濟轉軌國家的經驗。例如，俄羅斯反壟斷委員會運用反壟斷法的規定，通過公布地方政府行政壟斷行為非法、實施行政壟斷的地方政府等執法措施，在制止行政壟斷中發揮了積極作用。
現階段，我們可以采取的具體措施如下：
1、規定同一和有力的反行政壟斷執法機關。現行《反不正當競爭法》規定，對行政壟斷行為由上級部分責令改正。這種規定有兩個基本缺陷：一是制止行政壟斷的執法機關不是同一和單一的，而是因實施行政壟斷的部分不同而不同；二是執法機關不具有超脫性。在查處行政壟斷行為時上級部分很難避免“官官相護”、“手下留情”，甚至視而不見。為有效地制止壟斷行為，必須重構執法機關。
2、強化行政壟斷行為的法律責任。現行反不正當競爭法只是規定對行政壟斷行為的“責令改正”，這種規定沒有威懾中力，不足以處罰和遏制行政壟斷行為。在完善反行政壟斷的規定時，應當增加罰款等行政處罰（即加重責任人的責任）。同時，在反壟斷立法中應規定壟斷受益方向受害方補償。最后，在給予受害方補償后，壟斷主體應對市場參與者重新平衡，回復到公平競爭、自由競爭、市場自發調節的狀態，這才是最根本的補救性措施。
五、結語
在傳統行政壟斷熟悉的影響下，我們會面臨一個個矛盾困惑的困難
*。，行政壟斷一方面與市場經濟的發展格格不進，但另一方面卻在一些部分領域中又顯得無奈和必要，熟悉上的誤區必然會導致實踐中操縱性的難度加大。這就需要我們往解決這個熟悉上的困惑，對行政壟斷做一個更加公道的定義和定性，將其加以公道的規制和限定。
參考文獻：
關保英.《行政法的私權文化與潛能》.山東人民出版社，2003年5月初版.
為了給行政許可檔案的規范化管理提供良好的管理環境，我局設有條件好的檔案專用庫房、閱覽室、檔案工作人員辦公室，符合“三分開”的管理要求。購置了符合規范的檔案裝備和設施，以及能夠適應現代化管理工作需要的計算機、復印機、掃描儀、攝像機、刻錄機等專用設備，為該類檔案的管理、利用提供了堅實的物質基礎。在行政許可檔案的日常管理工作中，局檔案人員能自覺從思想上、行動上確保把檔案安全放在首位，定期進行安全檢查，把安全工作重點從事后處理轉到事前防范上來。
二、加強業務建設
局行政許可科建立健全了檔案人員崗位責任制、檔案管理移交等制度，該科檔案員注重從教育行政許可檔案的收集、整理、歸檔、移交等基礎工作抓起，嚴格按照有關文件精神和規范操作，以“零失誤”為目標，堅持不懈地加強業務建設。首先，根據市行政審批中心和市法制辦有關規定，局行政許可科檔案員在平時就積極做好收集工作，確保教育行政許可檔案的齊全完整、登記序號連續。具體的歸檔范圍為：
（1）教育局在履行行政許可職責過程中產生形成并處理完畢的，具有保存查考價值的各類文件材料和申請者遞交的申請材料、圖表、照片等材料原件。
（2）教育局出具的受理（或不予受理）行政許可申請的書面憑證、窗口承諾件通知書、準予行政許可決定書、行政許可文書送達回證、行政處罰決定書、撤銷行政許可決定書等辦理文書原件。
（3）教育局頒發的許可證復印件和存根原件。
（4）其他具有利用和保存價值的文件資料。
其次，根據《浙江省教育廳關于印發浙江省教育行政部門實施行政許可工作規則（試行）及相關文書的通知》規定：“實行行政許可檔案管理制度。經辦人員應當在作出許可決定后五日內將行政許可的全部材料按一事一檔原則裝訂歸檔。”局行政許可科檔案員在綜合檔案室檔案員的指導下，在平時就及時將辦理完畢的教育行政許可檔案按一事一檔的原則進行整理并裝訂歸檔。一個審查決定（包括申請審批的全套文件材料）組成一個檔案卷盒，文件多的可組成多個檔案卷盒。行政許可檔案卷內文件以“件”為單位編制卷內文件目錄并編件號和頁號（已裝訂成冊的可不編號）。一份完整的審查決定（審核意見）視為一件，一個檢查評估報告為一件，一份考試或考核材料為一件，一份許可證為一件，一項設計為一件，一張圖紙、照片各為一件。行政許可檔案卷內文件排列順序為：行政許可決定（批復與結論性文件）在前，各種許可證在前，申請材料在后；文字性申請材料在前，申請人所填的表格、圖紙、照片（含文字說明）在后。行政許可檔案整理完畢，應以每個具體行政許可事項為立檔單位裝入檔案盒保存，檔案盒規格采用國家檔案局標準卷盒，統一由局綜合檔案室發放。再次，根據有關規定，局行政許可科檔案員于每年年底前將全部已整理完畢的行政許可檔案移交局綜合檔案室，并造具移交清冊一式兩份，一份存檔，一份自留備查。局綜合檔案室在接收檔案時嚴格把關，認真審查，對不完善的待完善后再移交。綜合檔案室在接收行政許可檔案后再進行分類、保管、統計和提供利用，同時，將所有的教育行政許可檔案掃描后保存為電子檔案，再刻錄成光盤備份保存。局行政許可科以外人員需查閱教育行政許可檔案的，應經局領導同意后，辦理查閱登記手續。由于行政許可電子檔案查閱快速、方便，能極大地提高利用效率。
三、結語
有權力就要有救濟，教育行政復議制度應當成為我國教育法律糾紛救濟體系中的重要內容之一。我國教育部《普通高等學校學生管理規定》第63條規定：“學生對復查決定有異議的，在接到學校復查決定書之日起15個工作日內，可以向學校所在地省級教育行政部門提出書面申訴。省級教育行政部門在接到學生書面申訴之日起30個工作日內，應當對申訴人的問題給予處理并答復。”這就是二次申訴制度，學生有權對省級教育行政部門的申訴處理意見申請行政復議。可見，現行校生糾紛中行政復議制度立法模糊，難以充分保護高等學校學生的合法權益，因而，進一步完善教育行政復議制度具有重要的現實意義。
1.行政復議是師生權利救濟不可替代的手段高等學校內發生學校管理權與學生權利之間的沖突是不可避免的，教育主管部門不應回避這種沖突，而應該采取有效措施及時解決這種沖突，以保障高等學校正常的教學秩序。目前由于二次申訴制度的法律性質不明確，導致大量的學生權利糾紛在經過二次申訴后仍然得不到有效解決，最終迫使學生不得不走上無限申訴的道路。這種無限申訴即使最終達到了權利恢復的目的，也因為其救濟代價太高甚至這種代價超過因權利損害所受到的損失而完全失去救濟的意義。申訴制度本身并非一種規范的糾紛解決模式。在這一制度模式下，由于對申訴處理機關的權力和責任界定不明確，因此申訴處理機關往往采取實用主義的做法，在處理結果上往往選擇對其有利的結果。例如在一級申訴中高等學校維持其處分決定的概率要大，而在二次申訴中教育主管部門即使認為高校的處分有失公正，也往往并不做出直接的決定，而是責成高校重新做出決定。這種實用主義的做法根本無法體現處理結果的公正性，自然也就無法達到解決沖突和糾紛的目的[3]。
2.教育行政復議制度是高等學校學術自由權的重要保障高等學校的自治權包括管理自與學術自由權兩個方面，其中管理自是學術自由權的基礎和保障，沒有管理自，高等學校的學術自由權是無法實現的。從這一角度看，行政復議制度對管理自提供保障也就間接地為學術自由權提供了保護。學術自由權，就是國家依法承認和保護公民進行科學研究、文藝創作和其他文化活動，任何人包括國家機關和社會組織都不得侵犯公民在法律授權的范圍內進行科學研究、文藝創作和其他文化活動的權利[4]。學術自由權可劃分為學術研究自由權與學術評定自由權兩個方面。學術研究自由權是一種絕對的自由權，學術研究自由權是人類知識發展與創新的一條必需的途徑，各種學術觀點的自由表達是學術發展和進步的必要前提，學術研究中產生的問題只能通過學術研究的不斷深化來逐步加以解決，因此，學術研究自由權是絕對排除外在干預的。學術評定自由權，是一種相對的自由權，對其評定對象而言相當于一種權力，這種權力在行使的過程中就有濫用的可能性，因此就需要對這種權力施以某種方式的控制。為了尊重和保障這種自由權，對這種權力的控制就只能作用于其程序而非對其實體進行干預，例如對學術評定的標準、學術評定的裁量及學術評定的結果應當尊重高等學校的自，但對學術評定的法定人數、學術評定的表決方式等程序性問題是可以進行必要約束的，這也是正當法律程序的必然要求。
3.完善教育行政復議制度是高等學校行政法律地位定位的必然要求高等學校所承擔的教學管理及授權頒發學位證書等行為從性質上看應為行政行為，因此高等學校也應具有行政主體的性質。任何一種權力都存在濫用的可能，加強對權力的監督十分必要。相對于外部監督而言，內部監督雖然存在監督力度和效果方面的缺陷，但這種監督也具有內部及時糾錯、提高效率和保障權力運行的穩定性等方面的獨特功能。關于行政復議的功能，學界一般認為其功能主要表現在內部監督、權利救濟與解決糾紛三個方面，且內部監督和權利救濟最終的目的是為了解決糾紛。站在行政相對人的角度來看，內部監督對其權利救濟也是具有獨特的價值的，這種內部救濟具有效率更高、成本更低的特點。完善行政復議制度可以避免二次申訴流于形式，避免出現無限申訴的現象。完善行政復議制度可以有效發揮教育主管部門對高等學校的內部監督功能。教育主管部門和高等學校共同構成一個完整的教育系統，在這個系統內，教育主管部門負有對高等學校進行必要的監管的職能，及時處理發生在高等學校校園內的糾紛也是教育主管部門履行監管職能的一個重要方面。另外，落實教育行政復議制度有利于實現復議制度與行政訴訟制度的有效銜接。根據行政復議法的規定，行政復議實行一級復議制度，申訴人對復議結果不服的，可以向人民法院提起行政訴訟，這種制度安排既保障了行政復議制度功能的實現，又能有效防止無限申訴情況的出現，對學生救濟權利的實現具有重要意義。
二、教育行政復議制度的完善
1.二次申訴轉換為行政復議制度行政復議法是我國有關行政復議制度的基本法，其他單行法律在引入行政復議制度時，并不需要對行政復議的程序性問題做出重復規定，而只需在單行法律中明確相關爭議的當事人可以依法提起行政復議即可。行政復議屬行政司法的范疇，是行政權吸收和運用某種司法權的體現，而司法權須遵循中立的原則，因此不宜由部門規章對其作出規定，因為部門規章往往不能完全排除行業利益的影響，寄希望于部門規章對其作出規定往往是不現實的，現行的《普通高等學校學生管理規定》明確排除行政復議制度的適用即是明證。上述我國行政復議法第六條第九項法律條文所設想的糾紛發生的類型與實踐背離，因而該條文在實踐中失去權利救濟的功能。依據該條文規定，當事人只有在向教育主管部門提出保護其受教育權的申請，而教育主管部門不履行其法定職責的前提下，才可向行政機關提起行政復議。當學校未對學生做出處分決定時，學生權利損害尚未發生；而當學校已經做出處分決定時，權利損害已經成為事實，參照人身權利和財產權利保護的規定，學生應當何時申請權利保護呢？如果事后提出，則決定已經做出，權利損害已經發生，教育主管部門是不可能對其實施“保護”的；如果事前提出，則要求學生在“感覺到”學校即將對其做出處分決定而處分決定尚未實際做出的情況下即向教育主管部門申請保護，學生可以借教育主管部門之手來干涉高等學校對學生管理權的行使，這種申請不具有正當性；即使提出申請，教育主管部門拒絕這種缺乏正當性的保護申請，并不屬于“不履行法定職責”的范圍。需要對《教育法》和《高等教育法》做出修改，明確規定對于高等學校教育法律糾紛，教師和學生可以向教育主管部門依法提起行政復議。學生申訴適用于校內而復議發生于校外，但其目的都是為了解決受教育權爭議。考慮到這兩種救濟方式各有利弊，應當明確教育行政復議是行政系統內部的監督機制，將不服行政處分納入行政復議范疇，使其真正成為高校學生維護自身權益的一條重要的法律救濟途徑[5]。做出這種規定不與高等學校的管理自發生沖突，原因即在于教育主管部門是教育系統內的管理機構，由該機構直接做出復議決定仍屬廣義的大學自治權的行使范疇，因此并未危及大學自治權本身。
2.行政復議的范圍首先，學術自由權本身可劃分為學術研究自由權與學術評定自由權兩個方面。其中學術研究自由權應當強調法律保留；學術評定自由權的行政復議范圍應當限于程序問題。具體來說，在高校管理中，有些行為是通過合議機關實施的，如教師職務的評定行為，主要是由獨立設置的教師職務評審委員會組織專家經過嚴格的合議程序實施的。對于評審意見，在這種情況下，行政復議的重點應當放在審查專家結論有無充足的事實證據支持、是否違反常理及顯屬不當等方面。在審查高校管理中校方做出的處理決定時，雖然基于高校自治的考慮，但是，在程序審查上，行政復議應當享有完整的權力，依照法律、法規，乃至公立高校自行制定的規則，對校方做出的決定進行嚴格的程序審查。現代行政程序的設計，為實體上處于不利地位的被管理者提供了維護自身權益的有力武器。引入行政復議制度，可以爭取將學術自由權中的學術評定自由權的程序性沖突和糾紛解決在教育系統內部，以避免這種沖突和糾紛的外部化而對高等學校的學術自由權帶來實質性的損害。其次，對《行政復議法》進行相應修改，將學生處分糾紛納入行政復議受理范圍。處分涉及學生特定的身份及特定條件下的受教育權，即學生身份處分權，如開除學籍、拒絕頒發相應學業證書以及其他一些嚴重影響學生重大利益的行為時，學校是以法律法規授權的組織的名義實施的行政行為，該行為可以提起行政復議。如果處分不涉及學生特定身份權等“重要”權利，即一般處分，未改變其身份或損害其基本權利，僅為了維持學校內部正常管理秩序而通過的紀律處分，如警告、嚴重警告、記過、留校察看處分等，則不宜通過行政復議途徑解決，而應當適用申訴制度。
[關鍵詞]服務型政府；教育服務性；教育公益性
近代以來，隨著現代國家及公共教育制度的建立，教育事業逐步成為現代政府的公共服務事項。特別是在20世紀下半葉，世界各國掀起政府行政改革的浪潮，“福利型國家”“服務型政府”等相繼成為政府改革的重要目標，于是教育事業的公共服務性也隨之凸顯出來。近年來，我國提出建設“服務型政府”的目標，把教育事業列為政府的公共服務事項。其實，教育的本質就是為學習服務，這一理念在建設“服務型政府”的今天，大有必要加以重申、闡發和實踐，因此我們應當提出“服務型教育”的概念。
一、教育，政府的公共服務事項
近年來，隨著我國貫徹落實科學發展觀、建設社會主義和諧社會的實踐，我國行政體制改革提出了建設服務型政府的目標。建設服務型政府，不僅強調了政府行政管理體制改革“以人為本”“執政為民”的本質定位，而且強調了轉變政府職能和工作方式的要求，把政府職能限定在經濟調節、市場監管、社會管理和公共服務等方面。正是在建設服務型政府、強化政府公共服務職能的改革實踐中，教育事業被視為政府向人民群眾承辦的公共服務事項，從而凸顯教育事業的公共服務屬性。
為什么建設服務型政府必須強化教育事業的公共服務性呢?因為服務型政府比起以往政府類型更加強調“在民”的本質定位，更加強調政府及官員與人民群眾之間的“仆一主”關系定位，更加強調政府及官員作為公共利益“服務者”的角色定位，更加強調政府及官員全心全意為人民服務的責任定位。目前，學術界關于服務型政府的基本看法是：服務型政府是堅持“以人為本”的人本政府；是堅持依法執政的法治政府；是接受人民監督和評判的透明政府；是實行“問責制”的責任政府；是堅持靈活、精簡、效率等原則的有效政府；等等。鑒于此，把教育事業當作政府為人民群眾提供公共服務的事項，自然是建設服務型政府的應有之義。
在歷史上，基于不同的政治經濟條件和文化歷史傳統，古今中外的政府有著各自特殊的職權、職責和職能定位，但是又普遍地具有社會統治、社會管理和社會服務等基本職能。統治職能是政府按照社會統治集團的理想和意志，建構政治共同體的制度和秩序的行為；管理職能是政府作為社會公共權力機構，對社會政治、經濟、文化等各項事業進行組織和管理的行為；服務職能是政府作為社會利益的代表者，向社會委托者提供各種利益報償的行為。從歷史上看，古代政府突出其統治職能，近代政府強調其管理職能，而當代政府則日益表現出強化服務職能的趨勢。我們認為，當代世界各國建設服務型政府的實踐；是當代政府公共服務取向改革的產物。
自從人類創立學校組織以來，教育事業就與政治、經濟、文化等社會生活之間建立了密切的社會聯系。同時，政府作為處理社會公共事務的機構，也歷史性地將教育事業作為自己的職責和職能事項，從而對教育事業施加影響和干預。眾所周知，教育事業是一項具有普遍影響和多種功能的社會事業，不僅具有促進個體學習、身心發展、就業謀生、社會交往、精神享受等個體功能，而且具有促進文化傳承、政治建設、經濟增長、人口優化、生態改善等社會功能。由于這一點，歷史上的政府總是從統治、管理、服務等職能需要出發，影響和干預教育事業的發展。與此同時，教育事業也往往被政府賦予統治、管理、服務等相關社會內涵及其屬性。
從歷史上看，古代政府屬于“統治型”政府，以發揮統治職能為主，所以古代教育表現出強烈的“政治統治”屬性。東西方古代教育大體上都如此。近代政府具有“管理型”特征，比較重視社會管理職能，所以近代教育也往往承載著“社會管理”的使命。義務教育就是近代國家為促進政治經濟文化建設而構建起來的新型教育制度。進入信息社會以來，世界各國熱衷于建設“福利型國家”和“服務型政府”等，追求政府的公共服務價值。與此同時，各國也競相構建終身教育體系和學習化社會，以向公眾提供學習和發展的公共服務。在當代，雖然教育事業仍具有統治和管理的社會屬性及特征，但是更鮮明地表現出公共服務的屬性及取向。
我國建設服務型政府，強調教育事業的公共服務屬性，這是符合當代世界以“服務”為取向的政府改革潮流的，同時也是符合當代世界“學習本位”的教育改革趨勢的。我國貫徹落實科學發展觀，建設社會主義和諧社會，應當把教育視作向人民群眾提供的公共服務，以人為本，以民為本，辦好人民滿意的教育。“服務型教育”，這不僅是一個富有教育正義內涵的教育倫理命題，而且是一個富有社會正義內涵的政治倫理命題。教育的本質在于為學習者服務，這樣的教育必然是以人為本的。同時，教育的本質在于為所有的學習者服務，這樣的教育必然是以民為本的。以人為本的教育，以民為本的教育，這樣的教育必然是服務性的。服務性的教育，不僅需要教育理念的根本轉向，而且需要“服務型政府”的根本支持。總之。“服務型教育”是我國教育改革的新方向，需要在建設服務型政府的過程中不斷加以展開、闡發和深化。
二、服務，教育改革的價值取向
毫無疑問，服務型政府的建設，使教育事業凸顯了公共服務屬性。但是，我們不應忘記，教育在本質上就是一種服務，即為學習者學習服務。當然，這種服務不僅僅是經濟學上講的那種有使用價值的“勞務”，更重要的是基于某種道義而承擔的責任或義務。后者恰恰是教育“服務”的精神實質，也是服務型政府對教育服務的內在要求。為此，我們應當重申教育的服務本質，堅持教育的服務取向，以此引領教育事業的改革和發展。
不可否認，教育也屬于經濟學上所講的有使用價值的“勞務”。在經濟學上，一般將人類生產勞動成果概括為“產品”和“服務”兩種形式，服務是不以實物形式而以活動形式滿足他人或團體需要的勞務。從經濟學上分析，教育是教育者為學習者提供的、有益于他們學習和發展的一種勞務，在教育過程中，教育者付出了自己的腦力和體力，學習者則消費了教育者所提供的這種腦力和體力。另外，這種教育勞務既可以無償提供(如慈善捐助的學校)，也可以有償提供，即使后者也有直接的有償提供(如私立學校)和間接的有償提供(如公立學校)等情況。因此，教育也和其他文化、科研、商業等一起，被經濟學家統稱為服務業亦即第三產業。轉但是，我們也必須看到，教育又不僅僅是經濟學意義上的服務或勞務，它有著比商業服務更為特殊的關系及內容。簡言之，教育是基于社會正義、倫理原則和道德理想等，由教育者為學習者提供的學習服務。一般說來，服務關系有三種情況：一是服務的提供者與受益者以平等互惠的關系進行服務交易，市場經濟條件下的商業服務大抵歸于此類。二是服務的提供者利用自身的某種優勢地位，按照自己的目的和要求強制對象接受服務，這是傳統政治條件下的政府行為表現。三是服務的提供者基于某種文化、宗教、倫理等道義責任，向服務對象提供無償而合宜的幫助，這屬于慈善事業中的義務奉獻之類。顯而易見，教育在其根本性質上屬于第三種服務關系，即基于某種道義責任，無償而合宜地為學習者提供幫助。這是一種利他主義的教育關系，是教育人道主義精神的集中體現。
古往今來，人類教育曾經歷了不同的歷史形態，并且有著不同的民族形態。然而，教育之為教育就在于：它不是按照經濟邏輯或政治邏輯辦事，而是遵循社會道義邏輯開展的培養人的活動。這樣的教育自然假定“人是可教的”，亦即人性是有“善端”的，從而對每個學習者寄予充分的信任和希望。為此，要求教育者善待學習者，尊重學習者，理解學習者，鼓勵學習者，啟發學習者，引導學習者，成全學習者。教育過程就是“與人為善”的過程，就是“成人之美”的過程。這樣的教育觀勢必反對功利主義的教育服務觀，也勢必反對強制主義的教育服務觀，而主張利他主義的教育服務觀。不可否認，這樣的教育觀不免具有理想主義和浪漫主義色彩，但是彪炳人類教育史冊的不正是這種“烏托邦”精神和人道主義情懷嗎?
事實上，教育對于學習者只能是一種服務，教育不可能替代學習者的學習和發展。如果說教育的宗旨是培養人、成就人，那么教育就必須建立在學習者的自覺、自動、自主的基礎上。相對于學習者來說，教育只是一種外部因素，這種外因只有激發了學習者的內在動機和動力之后才能奏效。古希臘教育家亞里士多德曾把教育比作農耕或園藝，把教師比作農民或園丁，稱教育是一種合作的藝術。把教育者比作農夫或園丁，這不是對教育服務陸最好的詮釋嗎?把教育定義為學習服務，這絲毫不意味著教育是無足輕重的。恰恰相反，對于學習者來說，這種善意的、合作的服務性教育是不可或缺的，并且是彌足珍貴的。應當說，人的學習永遠需要充滿善意和愛心的教育服務，永遠需要富有智慧和創造的教育服務!
不可否認，由于種種原因，我們的教育太缺乏道義服務的內涵及其品質了!學校教育的行政化、產業化、科學化等種種傾向，已經和人們心目中的“真教育”漸行漸遠了。行政化使我們的教育不會尊重人，產業化使我們的教育失去理想，科學化使我們的教育缺少同情心。但是，我們不能忘記：學校，無論對于年輕的學習者還是對于提供學習服務的教育者來說，都永遠需要成為一塊充滿道義、責任、理想、神圣的精神家園。教育必須學會尊重人，必須學會幫助人，必須學會成就人，亦即必須真誠地為學習服務，這才是教育的天職和本份!值此我國建設服務型政府之際，我們大有必要倡導“服務型教育”，大有必要弘揚教育的道義服務精神。為學習服務，這才是我國教育改革的基本價值取向。
三、公益，教育服務的行動準則
以上我們分別從政府的公共服務職能和教育服務的道義性質兩方面分析了教育的服務性內涵，但是有必要進一步指出：教育服務不僅是社會道義性的，而且是社會公益性的。黨的十七大報告明確指出，要堅持教育公益性質，這就是說，發展教育事業必須堅持公益性原則。公益性是教育事業在社會利益和效益上最本質的表現，這就是說教育事業在本質上是超個人需求的，是超個人功利的，是超個人現實的。一部人類教育發展史就是如何以超個人功利方式發展教育事業的歷史。在當代條件下，隨著市場經濟的發展，個人功利意識不斷張揚，如何建設和發展這種公益性的教育事業，仍是一個重大的實踐課題。
說到教育公益性，不能不提到現代經濟學中的公共物品理論。這一理論對于解釋和說明教育的公益性是很有價值的。經濟學認為，教育勞動所提供的產品是一種服務，即為學習者提供的服務或勞務。這種服務具有經濟學上所講的“公共物品”屬性，如產品上的不可分割性、消費上的非競爭性、技術上的非排他性、效益上的外部經濟性等。當然，教育事業本身又是分門別類的，有許多層次、類型、形式等。如：基礎教育、職業教育、學術教育；或者科學教育、人文教育；或者理論教育、實用教育；等等。在這些教育類別中，有的接近于“純公共物品”，有的接近于“私人物品”。所以教育是一種具有公益性的“準公共物品”。應當指出，經濟學對教育公益性的實證性分析，對于理解教育公益性是很有幫助的。
堅持教育公益性原則，就要把教育事業(首先是義務教育和基礎教育等)當作人民群眾的公共福利來看待。在一個時期里，我們較多地從“人力資本”視角看待教育，因此突出了教育的效率價值和經濟功能，但卻忽視了教育的道義價值和文化內涵。實際上，現代教育在發展中越來越表現為公共福利的性質，是政府為人民群眾提供的公平取向的公共服務。在現代化進程中，現代人越來越依靠政府提供的公共服務生存發展，現代教育就是政府為本國公民提供的具有普遍性、公平性和基礎性的公共服務。歷史經驗告訴我們，福利取向的教育觀對于教育實踐是根本方向性的，它集中體現了教育的道義價值和人文精神，而效率取向的教育觀則容易把教育事業引入功利主義、物質主義、消費主義等誤區。因此，我們需要強調教育的公共福科性。
哲學依據的選擇，決定著教師教育的基本走向。教師教育的哲學問題主要表現為哲學依據的選擇，依據不同的哲學觀念，教師教育將會形成不同的基本走向。教師教育作為一種特殊形態的教育，其基本走向與人性論主張、教育哲學理論有著密切的關系。進一步而言，人性論與教育哲學提供了教師教育的哲學依據。人性論從總體上提示了教師教育的發揮作用的方向，教育哲學解讀了教師教育究竟要做什么及能做什么。忽視這兩方面的哲學考慮，僅僅關注技術層面很難從根本上解決教師教育的問題。人性論的善惡分歧演繹出的內發說與外鑠論，為教師教育提供了發揮作用的兩種方向。基于內發說教師需要充分發揮受教育者的內在潛能，最大限度調動受教育者的主觀能動性。基于外鑠論教師需要加強對受教育者的約束和引導，充分發揮環境在受教育者成長中的主導作用。在實踐中，人們并沒有執著于一種人性論認識，往往是對內發說與外鑠論加以同等重視，教師教育出于職業主張，更重視了從外而內的教育作用。因此，我們有必要重新審視從內而外的教育作用，這樣的選擇符合整體性哲學觀念對受教育者的重視。教育哲學流派眾多，古今中外主張各異，但有一個基本共識是都會剖析教育的本質，甚至包括那些明確反對教育本質存在的主張，也從另一個方面解析了教育的真諦。教育的本質必然決定教師教育的本質，這是我們思考教師教育的哲學問題的基本前提。此外，各種哲學主張也將直接影響教師教育的價值取向。如“遵循教師生命的整體性、自主性、獨特性、超越性是教師教育的前提性要求”，這類主張同樣是整體性的哲學意蘊的反映，發生作用的途徑依舊直指人性假設和教育本真。建設性后現代主義的整體性，為教師教育提供了全新的思路。建設性后現代主義的整體性理念與過程哲學淵源密切，雖然過程哲學并沒有過多明確指出整體性的主張，但其理念的宗旨無不與整體性相關，此意義上的整體性與傳統的認識，尤其是系統論的整體觀點截然不同。后者重視的是事物整體與部分的相互關系，著眼于系統及其構成要素的關系，前者重視的是事物內部的過程性及外部的生成性關聯。事物不再是作為可以分解的部分組合，而是作為相互內在的過程存在。事物與外部的關系不再是簡單的主體與環境的關系，而是相互生成的關系。這種整體性主張為教師教育提供了全新的思路，對教師教育的考慮不再僅僅基于教育者的立場，而更多地開始關注受教育者的立場。在教育目標和內容的設置上，開始擺脫單純的職業需求，回到教育的軌道上來。具體地說，教師教育不再是某種知識及傳授技能的訓練，而是體現教育理念的教育精神塑造和未來教育者的培育。在以往的教師教育中，對教育者與受教育者的提法相對較少，原因在于缺失整體性的哲學指引，偏執于某種所謂滿足實踐需要的職業培訓，丟失了教師教育的教育真義。在實際生活中，教師群體中存在的大量問題與當初的教師教育價值取向偏離不無關系。
二、教師教育的主體問題
過程性的主體預設，奠定了教師教育的生成意識。教師教育的主體是明確的，在倡導受教育者重要地位的今天，受教育者自然成為一切教育活動的主體，這種主張只是對某種教育理念的最為簡單的實在化，從而將預設的主體進行了現實推演。既然主體是預設的，那么如何預設就影響著教師教育的現實品質。整體性的哲學理念根源于過程哲學的過程性，強調事物在過程中流變、展開，預設主體呈現過程性。預設主體是人為活動的前期建構，屬于理論假設階段，因為人為活動終將由預設主體掌控，最終決定著人為活動的性質和品質。一種教育活動之所以能夠成為教師的教育活動，關鍵在于其預設主體擔負的實際任務和職責，以及這些任務和職責背后折射的精神。過程性的主體預設，將奠定教師教育的生成意識，生成意識是流變的，具有現時性和最強活力。過程性重視當下生成，生成具有最強大的創造性。傳統的教師教育認為，幾乎一切在實際活動開展前就預訂了，實踐者只能是模擬或實現預訂。過程性的主體預設強調實際活動的開展只在當下生成，其間蘊含著無盡的變數和可能。教師教育的參與者能夠最大可能地在過程中實現自己和體驗自己，而實現和體驗的方式就是生成，也是最具活力的創造。進一步而言，這樣的過程既是接受教育的過程，更是自我更新和創造自我的過程，教育者在創造著自己，受教育者也在創造著自己。事實上，所有的要素都在生成中，意義和價值只在生成中產生。解讀教師教育共同體，促進教師教育的主體確立。教師教育過程性的主體預設，解決了實施中的意義生成問題，進一步明確了受教育者的主體地位。教師教育主體地位的實際確立，與教師教育共同體有著密切的聯系，對教師教育共同體的解讀，將會促進受教育者主體地位的確立。在實踐中，受教育者的地位取決于教師教育共同體的認識和行動。教師教育共同體是在一定的專業規范的基礎上，旨在研究教師教育問題的固定的團體。教師教育共同體以整體的面貌出現，囊括了教師成長過程中的每一環節和所有相關人群，無論是職前教育或職后教育階段，還是相關的認識者和實踐者，在整個培育的過程中，都形成對受教育者培養的合力，這有助于教師教育的主體確立。事實上，在不同階段及不同人員眼里，教師教育的主體是存在分歧的，尤其在職前教育階段，主張以教育者為主體的意見既是傳統的呼聲，也是現實的強有力主張。畢竟，在培養教師的起初階段，教育者幾乎控制了教師教育的整個過程和品質，表面上看來教育者是必然的主體，占據著決定性的位置。教師教育共同體的提出，為我們全方位地考察教師教育活動提供了過程性視野。在這一過程中，人們發現真正銜接教師教育整體的是受教育者而不是教育者，教育者的實際載體一直處于變化中，這只是為了滿足受教育者的成長需要才出現的。
三、教師教育的本位問題
反省能力本位，回歸教師教育的教育本義。傳統的教師教育本位問題指向能力，塑造符合教師職業能力要求的專業隊伍是教師教育的本位追求。基于能力本位，教師教育的體系是單一的，直指合格教師應該具有的素養，這些素養包羅萬象、內容雜陳。在整體性哲學意蘊下，教師教育的本位問題是教育而非教師。合而言之，教師教育是為了培養合格教師的一種教育活動。既然是教育活動，能力培養就成為開展教育活動的依托，以能力為本位，單純重視能力培養的教師教育活動就會偏離這一過程的本質追求，導致培養出來的教師只具有熟練的教學技能、技巧，而缺乏合格教師所應具備的教育精神和人格。對能力本位的反思突破了以往對能力取代知識的贊譽，反省能力決定一切的武斷，明確提出教師職業情感問題和信仰問題。情感問題和信仰問題的具體提出，實質上反映的是教師教育的本義回歸。強調在以能力為基礎的前提下，要注意培育“未來的教師”的健康的教育情感和篤定的教育信仰。也就是說，教師教育的能力本位不能準確反映實際的狀況，作為職業教育的教師教育終究不能脫離教育的真義，否則就會淪落為簡單的職業培訓，無法給予“未來的教師”以足夠的精神培育，進而影響到現實的學校教育生活。今天存在的學校問題已間接地反映了教師教育能力本位的嚴重后果。重建教師教育體系，開發教師教育的層級目標。教師教育能力本位問題的徹底解決，只能依靠重建教師教育體系，開發教師教育的層級目標。“基于層級目標，教師教育目標應該是三級:一級目標———教師，二級目標———教育者，三級目標———教育研究者。”教師針對教學，教育者針對教育，教育研究者針對教師人生意義和教育工作改進。在這一體系中，教學與教育、教師與教育者、教育者與教育研究者有了明顯的區分。這種區分并沒有割裂教師教育的本位問題，而是使原本整體性的本位問題表現得更為準確而鮮明，使教師教育的部分之間相互內在地關聯，使教師教育的整體蘊涵于每一具體部分之中，而不是混沌于單純的、唯一合格的教師指標上。這樣的教師教育本位，既全面反映了建設性后現代主義的整體性哲學意蘊，又真實反映了教師教育的本位只能是教育，而不是傳統所認為的能力。教師人生意義之所以能夠納入考慮范圍，既是教育的本質要求，也是解決教師職業倦怠問題的有益嘗試。目前，學界對教師教育的思考，從趨勢上折射了對教師教育本位問題認識的轉向。比如有的學者提倡在教師教育中關注教師的幸福感問題，至于對教育信仰等問題的思考，已經從教育精神培育深入到操作層面，可以預言教師教育的本位問題將成為引領教師教育重建的首要問題。
四、教師教育的模式問題
追求模式創新，實現教師教育的整體性取向。解決了教師教育的哲學問題、主體問題、本位問題之后，就需要進入操作層面，依照整體性的哲學意蘊考慮教師教育的模式問題。表面上看，教師教育模式與其他性質的教育模式相比較具有統攝作用，從社會整體的角度考量教師教育的運行，實際上這種上位作用必需轉化為具體的行動或行為，才能夠實現教師教育的目標追求。模式問題是教師教育理論向教師教育實踐轉化的中介，一種教師教育理論能否得到實際應用，取決于它能否形成相應的教師教育模式，體現為具有操作原則和規范的程序性方式、方法的集合。教師教育模式演變的歷史主要集中于教師教育主題的演變，不斷演變的主題充分體現了教師教育的整體性。從簡單的職業培訓到自由寬泛的選擇性的教師教育，充分考慮了新時代教師教育的整體性變化。任何環節的獨特性都將在這一整體中得到體現，更不用說社會性需求這一最為重要的因素。時至今日，教師教育模式需要走向多元化，追求模式的不斷創新，因為只有多元化的教師教育模式才能滿足社會的整體性需求，只有不斷創新的教師教育模式才能實現教師教育的整體性取向，教師教育整體性的哲學意蘊終將體現為不斷推進的具體的操作模式及操作行為。梳理教師知識結構，確立實踐知識的核心地位。教師教育模式的運行離不開教師素養的規劃和規定，教師素養是隨著時代演變的，具有極強的靈活性，但其基本構成成分按照教師專業發展的理念大體可以分為專業知識、專業技能和專業情意。在此三種成分中，教師知識結構始終是教師素養中的基礎部分，專業技能和專業情意的養成需要以專業知識的掌握為前提，否則技能的形成、情意的養成就成為無根之木、無源之水。按照知識的分類，教師專業知識中既有理論知識又有實踐知識，教師是個實踐性非常強的職業，實踐性幾乎貫穿了教育的各個要素。從目的、內容到方法都充滿了實踐性，實踐知識必然成為教師知識結構中的核心成分。對實踐知識的重視與教師教育的實踐取向也有關聯，因為需要通過大量的實踐練習，才能培育能夠解決實踐問題的“未來的教師”。目前，人們對實踐教學的關注，從側面反映了教師教育的實踐取向是符合現實發展邏輯的。
五、結語
行政管理專業雙語教學體制存在的問題
課程組在多年的教學實踐中發現，當前由于一些現實因素的影響，行政管理專業雙語教學體制和模式都存在不足。
（一）雙語教學體制環境不完善
黑龍江大學自2002年開始雙語教學改革實踐，但重點在生物技術、信息技術、金融、法律等專業[2]，行政管理專業并非雙語教學改革的重點。且學校雙語課定位存在模糊性，在課程名稱、課程層次、課時設計、授課規模等方面，雙語課程與中文專業課并沒有明顯區別，只有教師在雙語教學中使用外語多少的區別。
（二）雙語科目單一且與專業外語設置混淆
行政管理專業自2003年開始雙語教學嘗試，由于教師外語能力及學生外語水平的局限，開設雙語課程的熱情較低。到目前為止，僅開設了管理學基礎一門雙語課程，且由于專業整體課程體系、學時匹配、學分設置等方面的限制，一直占用專業外語必修課的課時，學生在第一學年學習管理學必修課之后，在第三學年還要再學習管理學基礎。這給雙語課程定位和教學模式選擇造成了困難，使原有的專業教育目標受到影響。
（三）課堂規模過大且學生外語水平參差不齊
目前管理學基礎雙語課程每年的授課人數都在200人左右，課堂規模過大，影響了教學效果和課堂互動。該課程的教學語言為英語，學生英語水平參差不齊非常明顯。極少數學生已通過六級考試，能接受全英授課，多數學生剛達到四級水平，僅能接受半英半中授課，還有部分學生沒有通過四級考試，甚至有極少數完全聽不懂英語，只能接受中文授課。教師在授課中如果采用同一種教學模式，無法滿足不同層次學生的聽課需求，影響教學效果和教學進度；而同時采用多種模式又會影響課程的統一性，增加教師的備課難度。
（四）雙語課程質量評價標準缺失
到目前為止，學校沒有針對雙語課程設定獨立的教學質量評價標準，而是與其他中文專業課一致，采用《黑龍江大學本科教師課堂教學質量評估指標及等級標準》和《黑龍江大學本科理論類課程評估指標及等級標準》，評價標準不具有針對性。在評價指標等級設定上過于簡單、模糊，缺乏可操作性，如在評價標準中“教學方法與手段”的等級標準是：A級為“經常使用雙語講解基本概念、基本原理等”，C級為“有關鍵詞的中外文對照”[3]，“教學改革”項中“使用外語授課”的等級標準是：A級為“用雙語授課（中外文混用）或使用原版教材授課”，C級為“只限于用中文授課”[4]。
（五）雙語教師激勵和培訓力度不夠
學校規定雙語課程的工作量按1.5倍核定[5]，但行政管理專業如何執行還不甚明確；雙語課程對教師能力與工作量都有較高要求，但在評價指標和等級鑒定上的激勵力度不夠；學校規定優先選派雙語課程教師出國進修[6]，但由于種種原因，實際上每年選派的雙語教師出國進修的人次卻非常有限；學校預計每年培養25至30名左右雙語教師[7]，實際上，由于培訓課時設置過于密集，與許多青年雙語教師的博士攻讀、教學任務相沖突，每年能夠參加培訓的教師并不多。
行政管理專業雙語教學體制改革方案設計
（一）根據課程性質選擇雙語科目
在行政管理專業課程體系中，并非所有科目都適合開展雙語教學，應選擇概念原理及知識體系的國際通用性強、且知識點淺顯易懂的科目，如行政組織學、公共行政學、公共部門人力資源開發與管理、公共政策學等。一些原著導讀課程也比較適宜，如行政管理原著導讀。一些科目課程組認為不適宜開展雙語教學，包括專業性較強、專業術語較多且需要深入闡釋的科目，如政府經濟學、社會保障學、行政法學、經濟法學等；本土化較強的科目，如中國政治思想、中國行政管理史、當代中國政府與政治等；操作性較強的科目，如行政公文寫作與處理、社會調查方法、公務員應試技巧等。
（二）根據學生層次和個性化需求分班授課
雙語教學應以學生為本，注重學生個性化學習需求，選拔合適的雙語教學對象[8]。不能單純為了迎合雙語教學趨勢，勉強開設雙語課程而忽視專業知識教學效果；也不能強制學生必須接受雙語教學。課程組主張針對適宜的科目，同時開設雙語班和中文班，由學生根據自身英語水平和個性化需求自主選擇。既能滿足不同層次學生的聽課需求，又能減小課堂規模，避免大班授課的從眾心理，改善參與和互動效果。在學分設計上建議采取相應的激勵措施，以中文課為基礎學分滿足學分制要求，同時增加雙語課學分，比如，中文班4學分，同科目雙語班可為5學分。同時，為保證學分積累上的公平性，雙語班應較中文班設置更長的學時和更難的考核方式，并配以選修課學分設置方面的約束和激勵機制。
（三）加強雙語教師激勵與培訓
與中文專業課相比，雙語課程在教師工作量、工作難度、教學能力等方面都具有較高的要求。建議明確落實雙語課工作量核定，針對雙語教學特征制定科學、合理的教學質量評價標準，并在教學質量等級認定、教學評優及職稱晉升中給予更多激勵。應加強雙語教師的培訓。豐富培訓課程內容；根據不同職業階段雙語教師的工作任務和培訓需求，安排彈性化的課程時間；根據不同學科教師的專業需求，提供相應的交流、進修機會；增加雙語教師，特別是中青年雙語教學骨干教師出國進修的機會；經常組織雙語教學觀摩等。
行政管理專業雙語教學模式建議
（一）教材選用
基于以上雙語教學體制的設想，課程組建議雙語班采用原版教材，既能保證課程內容與國際接軌，拓展學生的視野，使學生更快達到學科前沿，又能通過獨特的內容編排體系，使學生跳出傳統中國教材的邏輯模式，培養學生的創造性和能動性，還能通過原汁原味的語言風格，培養學生的英語思維邏輯，體會英語文化和思考方式。同時，教材選用還應注重難易適度、案例生動、內容豐富多彩，以增強教材的吸引力。此外，在采用外文原版教材的同時，還應注重與本土化實踐應用相結合。
（二）教學語言模式
在教學語言模式上，建議整體上盡量采取沉浸式，即全部使用英文授課，但要注意兩點，一是在課程開始的幾周內，為了使學生適應新的全英授課模式，要適當采取過渡模式；二是根據課程內容的重點、難點和本土化內容，適當采用中文進行講解，以便于學生對專業知識的準確、深入理解。
（三）課程內容設計
課程內容體系的設計應以專業性為核心，注重實用性和趣味性。專業性包含實用性和趣味性，而實用性和趣味性會帶動并鞏固專業性。專業性內容是課程體系的主體，應注重政治學、行政學思維方式的培養，注重行政管理理論和方法的傳授；實用性是課程體系的特色，因為行政管理的人才培養目標本身就是面向廣泛社會管理實踐的，應當以實踐問題激發學生的學習興趣，培養學生的實踐分析能力，比如，新聞視聽等；趣味性是課堂的劑，建議以幽默、漫畫、電影、紀錄片等形式，增加內容的新鮮感和學生的關注度。
（四）教學方法
為保證雙語教學質量和效果，應采用豐富的教學方法，以營造輕松、活躍的課堂氣氛，幫助實現教學目的。比如，貼近現實的詞匯和用法總結、社會熱點問題的討論、生動的案例分析、針鋒相對的觀點辯論、展現自我研究能力的主題演講等。這些方法都可以引導學生關注行政管理專業領域的實踐發展、培養學生對現實問題的興趣和分析能力，提高學生的專業英語綜合能力。同時還應配以多媒體教學設備的使用，以增加課程內容的形象性。
關鍵詞:思想政治教育理性因素社會主義精神文明建設精神生活現代社會價值選擇人格特性基礎工程
現代社會的發展促使個人的精神生活隨之發生變化，同時促使與人相關的本能、欲望、情感、意志、信念等非理性因素全面激發和活躍起來，非理性因素的客觀存在直接影響著人的人格特性以及相應的價值選擇。思想政治教育是社會主義精神文明建設的一項基礎工程，它發揮著提升人們精神生活和道德品質的重要作用。社會環境的變化要求我們從人性這一人學的視野中去探尋思想政治教育的路徑，除了研究思想政治教育自身的規律和方法之外，還應重視人的非理性因素的變化和發展。現實生活中之所以出現思想政治教育成本過高而效益低下的現象，無不與忽視非理性因素在思想政治教育中的作用有關。
一、非理性因素與思想政治教育的內在聯系
在人的精神屬性中，包含著理性因素和非理性因素。理性因素是人類特有的區別于動物的一種基本特征，人類的理性伴隨著社會發展而發展，這主要表現為人們能夠認識自然規律和社會規律，通過社會實踐活動不斷實現自己的目標并取得相應的成果。理性充分顯示了人類的能動性和創造性，展示了人類認識自然、改造社會的能力。總體來講，“人類”的理性具有絕對性。然而，人雖然是有意識的理性存在物，但是思維和理性絕非是人的全部，人是社會關系中的知情意相統一的現實個體。非理性因素與人相伴相隨，每一個人都有不同的非理性特征，因此，“個體”的非理性又具有相對性。
人是社會性的動物，人只有在社會集體中才能生存和發展，社會個體依賴于社會群體這一事實不容懷疑。社會群體的生活是一個以合作和向善為基礎的有序過程，這一過程的實現離不開各種準則和制度的規范作用，從這層意義上講，個人依賴社會就在于維護并遵守這些準則和制度。社會只有在價值準則和規范制度的約束下才能進步和發展，這就需要個人能夠認同、接受和內化、遵循這些準則、規范。當個體相對的非理性因素與社會絕對的理性價值體系產生沖突時，決定了我們必須憑借某種力量去調整這種人性的沖突。
思想政治教育是社會價值規范體系得以實現的方式之一，也是能夠調節人性沖突并使之升華的工具和力量。從這層意義上講，思想政治教育實際上就是解決社會集體理性同個體非理性之間矛盾的過程。思想政治教育是根據社會和受教育者的需要，遵循思想政治教育的發展規律，采用科學的手段提高和培養受教育者的思想、政治、道德等各方面素質的系統活動過程，其目的在于培養社會需要的具有較高道德素養的人才。傳統觀念認為，社會是一個理性設計的社會，理性設計的目標借助人的理性可以變為現實，并且還可以實現個人的社會化和道德化，其實這是一廂情愿。這種單一的借助理性通道實施思想政治教育的方式往往效果不佳，不僅無法實現人的德、智、體、美各方面全面發展的目標，而且在一定程度上甚至會導致人性的危機和畸形。基于人的非理性因素與思想政治教育之間的客觀矛盾，借助非理性通道尋找思想政治教育的途徑無疑是一種行之有效的方法。
二、非理性因素在思想政治教育中的作用
如果說人的理性源于人類大腦的思維能力，那么，人的非理性卻更多地源于人的身體、心理等因素，非理性因素是社會文化本質的反映，是人的心理的重要組成部分。非理性因素作為一種精神性的力量直接滲透到個體的價值選擇中，在人的主觀心理活動中，欲望、情感、意志三種非理性因素復雜多變，對思想政治教育過程的影響尤為明顯。
首先，欲望在思想政治教育中發揮價值引導作用。
欲望是社會個體基于主體需要而對外在事物的渴求和索取心理，體現了人類基本的原始動力和價值追求。人的欲望具有多樣性和層次性，如物欲、、功名欲、創造欲等，這種對外部事物的占有、征服以及自身潛能的表現和張揚，既有先天本能性的低級欲望和需求，也有后天發展起來的更高級的欲望和需要，如發展的需要、享受的需要等。人的欲望是現實性和超越性、有限性和無限性、物質性和精神性的統一。伴隨人的低級欲望和需求的滿足，高級欲望和需求就會產生，人類在產生欲望和滿足欲望的過程中推動社會不斷發展。
就個體而言，對欲望的過分抑制無疑不利于個體的發展，但是過度沉湎于滿足欲望，同樣會蛻變成欲望的奴隸。欲望是人類發展的動力源泉，欲望的滿足和激發，促使人類不斷進步和追求。合理的欲望追求作為正當的刺激和追求，能促使人們保持旺盛的熱情和干勁，產生對外界事物的強烈渴求和直接動機，并最終凝聚成為個體價值選擇的行為態勢。人們一般認為，欲望是丑陋的、同社會道德格格不入的，因此，中西方大多希冀通過扼殺人的欲望的方式來進行道德教育，這種教育方式雖然維護了道德，但是卻扼殺了人性，因為這從根本上忽視了人的非理性存在這一事實。現階段，社會主義市場經濟強化了人們的物質利益的欲望，這是社會進步的必然需求，這也是道德發展的基礎。人的欲望尤其是生活中的物質欲望可能是向善的障礙，然而，人類不能無視這一障礙，障礙的跨越恰恰是道德的平川，但是同樣也給道德建設帶來了契機和空間。思想政治教育可以幫助個人由物質性的欲望向精神性的欲望層次過度，由此推動社會規范的踐行和個體德性的完善。正如沒有人們對物質財富的欲望追求就不會推動市場機制的健全一樣，同樣，欲望的扼殺無論如何也難以產生積極的道德追求，也就不會促成整個社會道德風尚的形成。
其次，情感在思想政治教育中發揮著規范選擇作用。
情感是構成人類生活世界的基本元素，滲透于人類實踐活動的方方面面，情感是個體心理結構的重要環節，是個體對周圍現實以及自己的一種態度體驗。馬克思曾說：“激情、熱情是人強烈追求自己的對象的本質力量。”[1](P169)“沒有‘人的感情’，就從來沒有也不可能有人對于真理的追求。”[2](P117)在現實生活中，一個人僅有對社會規范系統的認知是不夠的，如果缺乏對道德規范的情感體驗，那么就不能將社會倡導的價值準則融化于內心之中。情感對人的行為具有激發、催化作用，可以保證人們形成強烈的動機，影響人們對價值信息的選擇、評價和判斷。
情感是人性的重要組成部分，是接受社會規范系統和人性升華不可或缺的重要因素，借助于個人豐富而健康的情感體驗，主體對社會信賴的價值準則作出積極和肯定評價時，就會產生自尊、自信等積極的情感體驗，激發出對道德規范的信賴和追求。而對社會價值準則作出否定和不滿的評價時，就會產生相應的自卑、羞恥、甚至內疚等消極的情感體驗。不難看出，情感具有調整人們行為的激勵效應，它促使主體以體驗的方式表達對事物意義的態度，通過強列的情緒表達出來，它既受理性制約，同時又表現為一種強烈的非理性沖動。一般說來，自尊感越強的人就越具有羞恥感，而道德品質越高尚的人就越會產生更為強烈的內疚感。
再次，意志在思想政治教育中發揮行為保障作用。
意志是指人有意識、有目的、有計劃地調節和支配自己行動的心理過程。意志可以調節和支配人的行為活動的目的性，具體表現在激勵人們去從事有助于達到預期目標的肯定性
行為和抑制不利于達到某種預定目標的否定。在思想政治教育過程中，意志對個體行為發揮約束和監督作用。
意志的功能主要表現在自我對社會價值目標接受過程中對自我的自覺控制上面，具體表現為自我鼓勵、自我調節、自我控制和自我監督。個體在受教育的過程中，能否及時反饋信息，適當調節行為，在一定程度上取決于意志能力的調控。意志能控制個人活動同社會規范的吻合程度，通過檢查和修正因內外各種因素而引起的偏差，保證預定價值目標的實現。一個人的成敗得失與他的意志有著密切關系，堅強的意志力能夠培養出堅韌不拔具有高尚道德品質的人，同時能夠控制和約束外界的各種誘惑，不被欲望俘虜，不被情感左右，而意志薄弱的人則很難達到這一境界。保證社會價值體系發揮作用，應當依賴于那些具有頑強意志能力的人，意志薄弱是人性的可怕弱點和思想政治教育發揮作用的最大障礙。
三、思想政治教育應注重優化非理性因素
人的非理性因素具有明顯的差異性，層次不同的非理性因素在人的價值選擇中發揮著不同的作用。社會主義初級階段時期，人的理性發展和非理性發展都具有歷史局限性，不能抽象地談論人的理性和非理性發展。人的非理性因素的發展是社會一定階段政治、經濟、文化的集中體現，是社會價值體系的內化結果，這種內化結果又作為一種穩定的精神力量影響著個體對社會價值體系的選擇取向，從這層意義上講，思想政治教育本身就不僅僅是目的，而且也是優化個人非理性因素的手段。社會不能無限制地任憑非理性因素恣意生長，否則就會陷入西方非理性主義的泥潭，直接導致人們對社會理性生活和社會價值體系的冷漠和輕視。優化非理性因素，必須做到以下幾點：
首先，通過思想政治教育加強對人的欲望的科學疏導。
市場經濟強化了個人的欲望，單純對欲望加以節制和約束并非易事。但是人畢竟是理性的人，總是能通過社會價值規范的引導來提升自己的生活獲得社會的認可，否則，人也就沒有必要或沒有可能加以教育。人的欲望需要是一個不斷產生和不斷滿足的過程，在一個欲望需求滿足之后，新的欲望需求隨之產生。不能否認有少部分人在某一物質欲望得到滿足之前也會產生高層次的精神需要，但是，我們絕不能寄希望于大多數人都能夠跨越物質的需要而去追求精神需要。
結合人的非理性特點，思想政治教育應當充分把握人的各種欲望層次，了解其物質需求和精神需求的基本狀況。要對欲望和需求加以正確區分，對正當、合理的欲望要適當地加以滿足，對不正當、不合理的欲望要加以引導和限制。在一定度的范圍內，合理欲望的滿足是可取的，不能一味地抑制和消除。同時，由于我國現在仍然處在社會主義初級階段，主要矛盾仍然是人民日益增長的物質文化需要同落后的社會生產之間的矛盾，過分地強調需求的滿足也是不符合中國國情的。思想政治教育的作用就在于通過社會規范的科學引導去改變人們的精神需求，通過提升人的精神生活把人們的行為控制在社會規范的范圍之中。
其次，通過思想政治教育注重對人的情感的實踐刺激。
人是情感的動物，這種情感源于個體與社會的動態矛盾和相互影響之中。人的情感豐富而多變，情感對思想政治教育的影響作用不能抽象地討論，應當具體問題具體分析。社會個體始終與社會環境處于互動過程之中，外界因素直接刺激和影響著人的情感或情緒發生變化，積極情感能夠促動人們選擇或接受社會價值規范，而消極情感則誘導人們背離社會價值規范。通過開展豐富多彩的實踐活動來保證個體情感接收系統處于刺激狀態，保證人的非理性因素的良性發展，這是思想政治教育在當前面臨的實踐課題。
思想政治教育是一個常態化、持久性的系統工程，對社會成員有著廣泛性的價值要求。長期以來，由于過分重視個人道德認知能力的獲得和道德判斷能力的提高，以至于造成道德認知和道德行為的嚴重脫節。創造性地開展思想政治教育這項系統工程，應當結合現實的社會實踐活動來進行，要構建具體的與個人生活學習相關的場景和情勢，避免過去思想政治教育工作中枯燥、僵化的形式主義做法。
再次，通過思想政治教育強化對人的意志的氛圍監督。
氛圍其實就是一種環境，更多地發揮價值導向和善惡判斷的熏染作用，這種氛圍有助于保證人們道德意志能力的錘煉并保障個體一旦融入就會產生強烈的約束感而促使自己的行為自覺符合社會規范的需求。
社會總是渴望其成員不斷提升自己的是非分辨和善惡選擇能力，做到出污泥而不染，其實如若多花些力氣鏟除污泥或鏟除相關的不利環境條件，倒是更有利于人的成長和發展。良好的社會道德氛圍可以為思想政治教育提供良好的土壤，能夠使道德行為得到發揚，使不道德行為得到遏制，尤其對于那些意志薄弱的人員，思想政治教育氛圍的輿論作用更為明顯。培育社會道德氛圍，應當建立一個科學公正的評價機制。當一個集體形成良好的揚善抑惡機制時，善行就容易被接受，而惡行就容易被制止。不少人之所以偏離社會道德規范而由開始的惶惶不安到后來心安理得，原因就是缺乏局部環境條件下的評價和監督措施。而一旦有了動態的、有效的監督評價機制，對人們的思想的產生以及可能的行為效果進行監督，那么放任自流的行為就會得到遏制。當然，道德氛圍離不開公正的道德獎懲，它能借助社會輿論、傳統習慣等方式對人的行為加以衡量和評估，促使人們反省和檢查自己。這種獎懲更多的是表現在精神性的層次上，利用人們的羞恥心和自尊心，通過對善與惡、是與非的區分，實現人們心理和行為對社會規范的遵守。
【參考文獻】
文獻標識碼：A
文章編號：1673-0992(2009)03-0138-01
摘要：關于語文教育的爭論已經持續多年。在多年的爭論中，語文工具化教育與語文詩化教育的爭論是最為激烈的、語文教育工具性從1963年一直持續到現今，在語文教育日益發展的21世紀，語文詩化教育沖擊著傳統的語文教育方式，其實，早在孔子時期，就已經對詩化教育做出了肯定，古今中外的教育家、思想家都認為“詩”對于語文教育有很大的促進作用。從中國語文教育的進程和發展，我們可以看出語文教育工具性和詩化教育之間有著密切的聯系，二者的結合將成為未來語文教育一種主流，將使語文教育的方式更加適合于當代教育的需要。
關鍵詞：教學 語文工具性 詩化教育 模式化教學
目前，語文教育遭到各種批評。高校教師反映：學生語文水平不行，語文入學分數高，而讀寫聽說能力低。而寫作能力尤低。中學教師也反映有些事情讓人弄不懂：語文能力強的常得不到高分，得高分的又常是極其一般的。社會上反映：別說中學生了。有些大學生寫的東西都很不像樣。語文是給學生奠定基礎的一門學科，成績糟糕，自然會被大家評說。但質量糟糕到幾乎是眾口一詞，那就不得不正視、不得不到認真對待了。因此，如何進行語文教學，提高語文教學質量就成為語文中一個爭論的話題。
在眾多的爭論中，最激烈的當數語文工具化與詩化教育之間的爭論。二者的各自擁護者引經據典，證明語文如此教學的重要性和必要性。二者為何會有如此大的爭論呢?它們各自的優點缺點是什么呢?要對二者的爭論做一個公正、客觀的評論，雖非容易事情。但是對它們二者爭論的探究可以給我們啟示。有利于我們的語文教學。要對二者的爭論做一個評論。
首先，我們必須對二者要有一個全面的了解。
1996年，國家教委頒發《全日制普通高級中學語文教學大綱》(初審稿)。明確了語文學科性質的新概念。大綱規定：“語文是最重要的交際工具，也是重要的文化載體。”突出了語文是負載文化的交際工具的本質特點，使其區別于物質工具，全面反映了語言是思維和交際工具的特點。
總之，語文的工具性得到了人們的普遍認同，并在語文教學中指導著語文教學。也給語文教學指明了正確的方向。
但是，隨著時間的流逝。純工具性的語文教育存在著不可忽視的弊端。
第一，它抹煞了學生參與的主動性和積極性。排除了學生在整個教學活動中的主體地位，使學生完全處于學習的被動位置。《狐貍和烏鴉》中“說說烏鴉為什么上了狐貍的當”這一題，也就是問烏鴉上當的與昂因，其實這個原因又很多，而我們的老師卻給學生一個所謂的“標準答案”――“烏鴉喜歡聽奉承話”，這嚴重的桎梏了學生的思想，把每一個學生都放進了老師的思想模具中，復制出無數個相同的思想。
第二，在處理工具性與其他屬性的關系時過分強調工具性的重要性，忽視了其他屬性的存在；在理解語文工具性概念時徹底切斷了工具屬性與其他屬性的密切聯系，孤立機械狹隘地劃定工具性的內涵外延，從而導致了語文教學實踐的片面機械。使得學生對于老師遺漏的只是沒有一種探索的意識，對只是的了解存在著明顯的片面性。
所以語文“工具化教育”已經不能滿足于當今社會的教育模式，我們必須探尋更加適合于這個時代的教學方式。
要培養人，必須具備兩方面條件。一是人的品性，二是人的學識，而以品性尤為重要。而最能培養人的品性的我認為莫過于使教學藝術化、詩化，這是詩的功能及優勢所決定的，這就為我們引出了“詩化教育”一說。
語文詩化教育就是使語文課堂成為可持續發展的課堂，成為一個對學生知識進行再創造、重建構的課堂，成為一個使學生學會用自己的詩情去觀察自然、用自己的詩心去理解別人、用自己的詩性去體悟人生的課堂，成為一個搭建起師生之間、生生之間對話平臺、彌漫著濃郁的思想和生命的氣息的課堂。讓課堂猶如一個思維激蕩和靈感勃發的磁場，充滿著不可預料魅力的新的教育方式。
詩化教育應包含三個方面：第一以詩為文本的教學。這是詩化教學之基礎。尤在語文課中必須加強教養學生閱讀詩歌興趣，提高其品評鑒賞分析領悟詩歌的能力，從而激發創造欲，學會用詩來表情達意，起到既煉語言，又提思維的效果。第二以詩為誘發點的教學。這是詩化教學的拓展，即以詩為根本樣式，延及其它一切文學文本，以促使學生審美感受和情感思維的塑造。第三以詩為思維邏輯的教學。這是詩化教學深化和最終歸結點。用詩化思維、邏輯、詩化的境界去感染激勵學生。最終完成群體的人文化，從而達到真正意義上的素質教育“以人為本”之目標。
總而言之。方法是多樣的，詩化教學實際上是一種打破模式化的教學方式。其運作在很大程度上，取決于學校的創新意識，每個學校都應該少些刻板；多些活潑，少些頑固，多些民主，少些俗濫，多些詩意，讓縷縷的春風般的詩化啟開人文素質培養的大門，使之更美。更好。更健康地發展。
