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關鍵詞：體育社會心理學；學科；發展歷程；運動心理學
中圖分類號：G804.8文獻標識碼：A文章編號：1006-2076（2016）05-0100-08
Abstract： he international sport social psychological researches have a history of more than 110 years， but there is no systematic report on the history until now all over the world. his study analyzed the documents conserved in portdiscus to make clear the academic history of sport social psychology. tudy found that the scientific research of sport social psychology appeared at the end of 1800s， subsequently it went to low ebb during 1900 to 1929， and until 1930 to 1959 there was a growth momentum. Benefit of the primary researches， the notion of "social psychology of sport" was reported at the end of 1960s， consequently the North American researchers led to construct the new discipline during 1970 to 1989， which is the most active discipline construction up to now； however， its development momentum stopped during 1990s， although there were more related publications， there was little research from the discipline's perspective. port social psychological researches are the major part of sport psychology in the 21st century， but there is still little publication that discusses sport social psychology from the discipline perspective， and what's more， the North American researchers have been ignoring the discipline issues of sport social psychology， instead， the recent publications are mainly from European and Chinese researchers.
國際體育社會心理學研究者通常將美國學者Norman riplett于1898年發表在《he American Journal of Psychology》上的碩士學位論文《he Dynamogenic Factors in Peacemaking and Competition》看做體育社會心理學研究誕生的標志（如邱卓英和邱宜均，1995；Jowett和Lavallee，2007；王進，2013等），如此算來，體育領域中的社會心理學研究已有110多年的歷史，但是這門學科的發展進程如何，目前無法查閱到相關報道。本研究根據8部以體育社會心理學為名的著作（Carron，1980；Cratty，1981；黃金柱，1985；Iso-Ahola和atfield，1986；Russell，1993；agger和Chatzisarantis，2005；Jowett和Lavallee，2007；王進，2013）中介紹的體育社會心理學知識，依托國際體育科學文獻數據庫portdiscus中儲存的相關信息，詳細考證了國際體育社會心理學研究的發展歷程。
1科學的體育社會心理學研究出現在19世紀末期
人們思考社會心理學問題的歷史可以追溯到人類能夠顧及彼此的時代，但系統的、科學的社會心理學研究直到19世紀末期才出現（Kassin，Fein和Markus，2011）。當時歐美國家體育文化蓬勃發展，特別是競技體育、職業體育和體育傳媒的進步，以及現代夏季奧運會的復興，體育運動中的心理現象引起了人們的注意，經常有運動員、教師、記者、醫生在報刊上撰文予以評論（King、Raymond和imon-homas，1995），因此19世紀末期應該產生了一些體育社會心理學方面的評論和學術論文，但受制于文獻儲存和檢索技術，現在很難查閱那些文獻（Green和Benjamin，2009），所以那個時代的國際體育社會心理學研究情況暫時難以深度考察。
從目前可以查閱的文獻信息來看，體育社會心理學研究出現在19世紀末期，最著名的研究成果是riplett（1898）發現美國自行車運動員單獨騎行與比賽時的成績差異，然后實施了一項實驗室試驗，得出競爭和他人在場會影響參賽者成績的結論。portdiscus中還儲藏著另外3項公開報道于19世紀末期的研究：1）issié（1894）觀察一名法國自行車運動員，發現他比賽成績比訓練成績好，認為與他人競爭有助于提高騎行成績；2）antayana（1894）分析了人們參加體育活動的動機；3）Mosso（1897）在1894年7月組織10名意大利山地軍人登上Monte Rosa山，11日到19日他們住在4560米的臨時營地，期間進行體能測試。他發現爬山過程中領頭的人會比后面的人更快的感到疲勞，引體向上測試中士兵們會自發產生一種互相競爭的態勢，導致重復次數不可思議的超過力竭上限。
盡管當時的研究者們并沒有故意創建體育社會心理學學科或開展體育社會心理學研究的主觀意愿，但從歷史的視角看，這4篇論文開創了體育社會心理學研究的先河，特別是riplett（1898）的研究，經過Allport（1924）介紹（pp.261-262，280），讓后來的一些學者意識到了體育社會心理學研究的存在（如Kenyon，1970；Martens，1970；Richardson，1972）。
2體育社會心理學研究興起于20世紀30年代
19世紀末期出現的體育社會心理學研究的星星之火并沒有順勢在20世紀初燎原，盡管當時社會心理學和運動心理學的良好發展勢頭從理論上為體育社會心理學創造了發展環境，但portdiscus收錄1900年至1929年間的體育社會心理學文獻只有7份（分別是：Patrick（1903）認為參加足球運動可以減輕心理緊張；Wallace（1908）分析了大學體育對道德的影響；ehe（1910）提出可以通過體育教育實施道德教育；mith（1914）論述了體育活動的道德價值；argent（1915）認為參加體育活動可以增強女性自信心；lither（1917）分析了教職工對學校體育的態度；ilcox（1919）介紹了體育運動中的禮節），但這些研究均源自研究者的個人主觀分析。提示，19世紀末期出現的體育社會心理學研究議題和技術，并沒有引起重視，當時體育社會心理學研究思想尚未形成。
從20世紀30年代開始，體育社會心理學研究成果的數量、議題范疇和研究技術取得明顯發展。首先，僅30年代10年中發表的論文數量就達到19篇，是20世紀前30年總量的2.71倍（見圖1）。
研究技術也在這個時期開始進步。以人格研究為例，Ragsdale（1932）推斷體育專業學生人格的依據是他們的入學申請材料中自己陳述的興趣、理想和社會經歷，高中班主任或老師對其性格和能力的評價，以及大學班主任對其評分和評價，而Blanchard（1936）編制了行為頻率等級量表（Behavior Frequency Rating cale）用來測量體育課學生的人格，隨后的研究者采用心理學家研制的通用量表（如明尼蘇達多項人格測驗（Minnesota Multiphasic Personality Inventory）測評體育專業大學生（Mochel，1949）和運動員（Booth，1957）的人格。
綜合考量國際體育社會心理學研究的發展歷史，不難發現體育社會心理學從20世紀30年代開始被看作一個新興的研究領域，雖然研究者們還沒有賦予它“體育社會心理學”的概念，但已經在有意的開展相關研究。
3體育社會心理學理概念形成于20世紀60年代末期
從20世紀30年代開始至50年代末期形成的體育社會心理學研究思潮在60年代正逢后現代社會心[LL]理學的崛起（王小章和周曉虹，1994）和運動心理學的創建（McCullagh，1995），這可能鼓勵了研究者們從學科視角看待體育社會心理學研究。
1968年，美國人Gerald Kenyon在第2屆國際運動心理學大會上報告論文《ocial Psychology of port and Play》，根據當時的社會心理學理論，認為體育社會心理學應該關注小團體、社會化、態度、社會改變、社會影響、順從、溝通、攻擊等問題，并且發現第1屆國際運動心理學大會上已經報道了一些體育社會心理學方面的研究成果。此外，Kenyon和Grogg（1970）編輯的第2屆國際運動心理學大會論文集第2章第2部分的標題是“social psychology of sport and activity”（pp.331-427），包含人際關系、領導、自我、性別地位、態度、成就動機等12篇論文。這提示：1）當時國際運動心理學界對體育社會心理學的認知尚不成熟，但以Kenyon為代表的部分研究者已經意識這個新研究領域的存在；2）社會心理學和運動心理學的成熟支持了體育社會心理學理念的誕生，因為Kenyon的學術觀念萌生于社會心理學，而取材于運動心理學，并通過運動心理學的學術會議予以傳播。
為什么體育社會心理學理念產生于20世紀60年代末期？回顧當時國際體育社會心理學研究的態勢，可以發現“量變到質變”的規律：首先，portdiscus中收錄1960-1969年間的體育社會心理學論文129篇，10年中發表的論文數量超過之前的總和，而且數量增長的趨勢明顯（見圖2）；其次，研究范圍明顯擴大，與之前的研究主題相比（見表1和表2），20世紀60年代討論的議題有41個，大約是之前研究范圍的4倍。
4迄今最積極的體育社會心理學學科創建工作發生在20世紀70～80年代
20世紀70年代伊始，Rainer Martens（1970）在《Quest》上撰文《ocial Psychology and Physical Activities》再次綜合論述體育社會心理學，以及oward Richardson（1972）在《Contemporary Education》上發表《A New Discipline： he ocial Psychology of port》首次明確從學科角度討論體育社會心理學，由此掀開了國際體育社會心理學學科建設的序幕。這段有史以來最積極的學科建設工作持續到80年代，迄今10部體育社會心理學著作中的5部（Martens，1975；Carron，1980；Cratty，1981；黃金柱，1985；Iso-Ahola和atfield，1986），以及7篇從學科角度討論體育社會心理學的論文中的3篇（Martens，1970；Richardson，1972；Foon，1987）出版于這段時間。此外，從20世紀70年代開始，研究者們（如Bouet，1970；McIntyre，1971；Valentinova，1971；Jones，1971；Duthie，1972；Ball，1973；Lenk和Lueschen，1974；Petrie，1975；Lenk和Lueschen，1976；Prenner，1976；endry，1976；Roberts，1978；Reis和Jelsma，1978；Mann和Pearce，1978；Chorbajian，1978）開始整體性地用社會心理學理論討論體育領域中的問題。與此同時，體育社會心理學的研究成果大幅增加，僅《International Journal of port Psychology》一家期刊在1970-1989年間就發表了203篇與體育社會心理學相關的論文。
80年代的學科建設工作更加蓬勃，來自全球多個國家（中國、美國、加拿大、英國、澳大利亞、法國、德國等）的學者通過學術期刊（如Inglis，1980；Parlebas，1985；Ingram，1985；劉慎年，1986；Gauvin，1986；Bertels和Van-Rensbergen，1987），學術會議（rent和Adrian，1985），書籍章節（Frey，1986；Rees，1988）和4部著作介紹體育社會心理學知識。
這個時期，部分美國高校還開設了體育社會心理學課程，例如Martens利用自己編寫的教科書《ocial Psychology and Physical Activity》在伊利諾伊大學香檳分校面向體育專業研究生開設體育社會心理學選修課，而密西根州立大學的Gould教授也采用Martes編寫的教材給博士生開設《ocial Psychology of port》課程（Jowett和Lavallee，2007）。
由此可見，當時研究者們積極開展的相關工作，包含著試圖將體育社會心理學發展成一門學科的愿望，但是研究者們并沒有提出獨立的、明顯區別于社會心理學的體育社會心理學概念，實際上他們一直在向體育領域移植社會心理學知識。
5體育社會心理學學科建設的熱度從20世紀90年代開始下降
盡管“sport social psychology”（體育社會心理學）的基本理論問題還沒有解決，學科視角下的體育社會心理學還沒有從社會心理學中脫胎出來，但是體育社會心理學研究在20世紀90年代得到了主流運動心理學研究者的認可（蘇慶富，2005），不過研究者們專注于具體議題的研究，并不考慮選題的學科屬性，所以這個時期國際體育社會心理學研究呈現出“重具體問[JP2]題研究，輕學科理論構建”的特征，例如《Research Quarterly for Exercise and port》《Psychology of sport and exercise》《Journal of sport and exercise psychology》《International journal of sport psychology.《Journal of sports science》《he sport psychologist》《Quest》和《Applied sport psychology》等8種期刊在90年表了624篇體育社會心理學方面的論文，但是學科建設的熱度卻明顯下降，因為這個時期只有2部以“體育社會心理學”為名的著作出版（Russell，1993；季瀏和朱學雷，1996），只有Brawley和Martin（1995）、邱卓剛和邱宜均（1997）從學科角度討論了體育社會心理學，即使整體性的采用社會心理學理論討論體育問題的論文也只有9篇（Connelly和Rotella，1991；Feltz，1992；Yaron和Jim，1992；Rose和Jevne，1993；Brawley，1993a、1993b；Ebbeck和Becker，1994；Perna、Zaichkowsky和Bocknek，1996；Williamsab和 Andersen，1998）。
[JP2]此外，體育社會心理學開始面臨著體育社會學（如abo ，1993；Leonard，1998），體育教育學（如Carron，1994；Papaioannou和Goudas，1999）和運動心理學（如Biddle，1993；lepicka ，1995；utzler和herrill，1999）的瓜分，相關著作都收納了部分體育社會心理學內容，卻不賦予它們體育社會心理學的學科性質。
621世紀討論體育社會心理學學科問題的研究者主要來自歐洲和中國
一邊是日漸豐富的研究成果，一邊是開始沒落的學科地位。這種在20世紀90年代形成的國際體育社會心理學格局延續至今，例如僅僅2014年《International Journal of port Psychology》《Psychology of port and Exercise》《Journal of port and Exercise Psychology》《Applied port Psychology》和《he port Psychologist》等5種主要國際運動心理學期刊發表的225篇論文中就有122篇涉及體育社會心理學問題（見表3），而且主流運動心理學教科書（如Cox，2011；張力為和任未多，2000；季瀏、張力為和姚家新，2007）都會包含體育社會心理學方面的內容，也是運動心理學學術會議的主角（如第九屆全國運動心理學大會上報道心理健康論文66篇、社會心理論文50篇、動機論文29篇（張力為，2010）），但國際運動心理學界對體育社會心理學的學科態度并不積極，例如2000年至2014年只有agger和Chatzisarantis（2005）、Jowett和Lavallee（2007）和王進（2013）等3部以“體育社會心理學”為名的著作出版；11種主流國際期刊（除了前文所述8種期刊，還包括《he journal of social psychology》《ociology of sport journal》和《he American journal of psychology》）中只有Vernacchia、McGuire和Reardon等（2000）、Kranea、Barberb和McClungc等（2002）、Lewis、Forsyth和Pinto等（2006）、Podlog和Eklund（2007）、Karelis、Fontaine和Messier等（2008）、Opdenacker、Bourdeaudhuij和Auweele等（2009）、Petrie、Greenleaf和Reel等（2009）、Anderson、Petrie和Neumann（2011）等8篇論文繼續整體性的采用社會心理學理論討論體育領域中的問題；只有Gill（2009）從學科層面討論了體育社會心理學。可見，體育社會心理學的整體性被忽視了（Morris，2013），從學科角度看待體育社會心理學的研究比較少。因此，不難理解第13屆國際運動心理學大會包括4個部分：運動和鍛煉心理、運動技能與學習、研究方法學和特殊問題（張力為，2013），其中有許多體育社會心理學研究，卻未能促成一次體育社會心理學的專題討論。
此外，還有一個有趣的現象發生在體育社會心理學的故鄉――北美，自Russell（1993）之后就沒有出版新的以“體育社會心理學”為名的著作，而且他們的學術觀念已經發生了變化，不少研究者認為自己是利用社會心理學的理論解決體育領域中的問題，所以他們已經不認為自己在開展體育社會心理學研究，而是在做體育管理學研究2。
20世紀90年代以來，除了Russell（1993）、Brawley和Martin（1995）和Gill（2009），就沒有其他北美學者從學科角度正式討論體育社會心理學，但歐洲和中國學者逐漸成為體育社會心理學學科建設的主力軍，不僅出版了5部著作中的4部，而且中國學者王進（2006，2007a，2007b，2007c，2007d），蘇慶富等人（2004，2005，2006，2012），游茂林和石巖（2015）正致力于解決體育社會心理學學科建設的理論問題。
7小結
7.1portdiscus中儲存的文獻顯示體育社會心理學研究在19世紀末期出現，目前可以查閱的4項研究討論了體育領域中的社會促進效應和動機問題，采用了觀察、試驗和精神分析等研究方法。
7.220世紀前30年國際體育社會心理學研究處于低潮，直到30年代才開始興起，在數量、研究范圍和深度等方面的進步明顯，成為一個新興的研究領域。得益于60年代社會心理學和運動心理學的發展所創造的學術環境，體育社會心理學的學科理念在20世紀60年代末期由Kenyon正式提出，繼而在20世紀70～80年代期間出現了由北美學者主導的迄今為止最積極的體育社會心理學學科創建工作。
7.320世紀90年代以來，體育社會心理學方面的研究成果不斷增多，但體育社會心理學的學科建設工作并沒有得到重視。在過去的20多年里，有關體育社會心理學學科問題的研究報告也很少，至今國際運動心理學界習慣將體育社會心理學稱作“social psychology of/in sport”而不是“sport social psychology”， 可見研究者們還深受社會心理學思想的束縛，目前的體育社會心理學在大部分研究者的學術觀念中可能稱作“體育領域中的社會心理學”更為貼切。
7.4除了Russell（1993）、Brawley和Martin（1995）和Gill（2009），自20世紀90年代以來，沒有其他北美學者從學科角度正式的討論過體育社會心理學。相形之下，歐洲和中國學者出版了4部以體育社會心理學為名的著作，而且中國學者正積極討論學科視角下的體育社會心理學的相關問題，這提示：歐洲和中國學者成為從學科層面討論體育社會心理學的主力軍。
7.5大量的體育社會心理學相關的研究成果已經表明體育社會心理學獲得學科地位不存在知識基礎障礙，但提出“sport social psychology”的概念尚待凝練出體育特色的社會心理學理論。體育社會心理學學科創建所面臨的這個困難，運動心理學也曾遇到，第1屆國際運動心理學大會的主題是“Psychology of port”、第2屆國際運動心理學大會的主題是“Contemporary Psychology of port”，但是運動心理學的名稱早已改成“port Psychology”。國際體育社會心理學研究者需要合理看待社會心理學與體育社會心理學的關系，盡快將體育社會心理學的本位知識體系構建出來，呈現體育社會心理學的核心特質。
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論文關鍵詞：合作學習；角色扮演；社會心理學
一、合作學習的提出和我國大學本科教學模式改革的必要性
1.合作學習的提出
Robert E.Slavin在20世紀70年代第一次用認知理論和動機理論解釋了合作學習（coperative learning）的優勢，從而使合作學習逐漸被人們認可和應用。合作學習有利于改進學生的學習態度，增進學生課堂學習的心理氛圍，同時對提高學生非智力方面的心理品質有顯著的效果，所以它被世人稱為是最近十年來最重要也是最成功的教學改革。
河南理工大學應急管理學院的公共事業管理專業開設了“社會心理學”課程。作為一門專業限選課，它的內容涉及影響個體社會行為的多個因素，比如個體如何看待自己和他人；個體如何認識到作用在自己身上的社會力量；個體基于積極或消極的社會關系；個體如何將社會心理學知識應用到自己的社會生活中去。大學生學習這門課程，有利于他們對心理學理論知識體系的了解和掌握，同時還為他們的學習、應對挫折、人際交往、溝通等多方面提供理論和實踐指導。
2.我國大學“社會心理學”課程教學模式的改革
當前我國大學“社會心理學”主要采用的是教師講授模式。在課堂上，老師主要向學生傳授社會心理學的基本理論和知識，學生按時聽課并做筆記，課程結束后參加本門課程的期終考試即可拿到學分。老師沒有對學生探索新知識的興趣和能力進行關注和重視，這必然造成了我國大多數的大學生在學習過程中缺乏學習的興趣和熱情，缺乏創造意識和能力，缺乏對知識的質疑精神，最終也導致了大學生人才的質量令人擔憂的狀況。在大學“社會心理學”課堂上實行合作學習的教學模式，將變學生被動參與教學過程為主動積極創造性地參與教學活動過程。合作教學充分調動了教學過程中每一個體的積極性，而且學生在合作學習的過程中基于相互依賴的學習環境，能夠相互幫助、共同促進，真正做到“教學相長”，也極大地提高了學生的理心。這不僅對大學生人格的健康發展和人際關系和諧是非常有益的，而且這也是我國大學生培養目標的要求。
在大學教學過程中，師生為了完成一定的教學任務必然會采取一定的教學方式，這就是教學方法。過去常關注教師的教學思想，現在教育工作者們越來越重視學生的個人心理成長和發展。教師根據社會發展的需要，把全面提高學生的基本素質作為教學發展的宗旨，而且更加重視學生思維方式、創造能力、解決實際問題的能力和學習心理，使學生在學習的同時學會積極做人、積極愉快的交往和獲得終身的發展。筆者在大學“社會心理學”的教學過程中，采取靈活多樣的教學方式，將學生作為教學活動的主體和中心，特別是針對大四學生到課率低的實際情況，基于合作學習視角之下，發揮角色扮演在教學中的積極作用，得到了院領導和師生的一致好評，提高了教學質量。
二、合作學習在“社會心理學”課堂上的應用及其效果
1.合作學習在“社會心理學”課堂上的應用
在“社會心理學”的教學過程中，筆者著重體現學生在教學過程中的主體地位，重在調動他們學習的積極性和興趣。大學課堂上的許多理論，依靠單純的講授方法，學生無法真正理解教學內容，更談不上深刻體會這種理論的現實價值所在。如果不改革這門課程的教學方式，學生聽課的積極性不能調動起來，課堂氣氛也不活躍，學生參與課堂學習和討論的程度也不高，更談不上學生應用和解決自己實際生活中重大問題的能力的提高了。筆者給大四文科學生上課時發現，學生到課率僅為60%左右，其原因主要是大四學生考研復習、找工作、考各種資格證書，放松了對專業課程的要求。
高校“社會心理學”課程的教學方式迫切需要改革，必須打破當前這種僵化和無效的教學模式。作為目前全球眾多國家都在采用的一種富有實際效果的教學理論和策略體系，合作學習有利于解決目前我國高校課堂教學中存在的諸多問題。教師在進行合作學習設計時，應考慮到在該課堂的教學設計一般程序中，將構建學生之間積極互動合作的結構為主，同時還要把合作學習的那些基本的要素（比如任務、方法、管理、評估、情境、技能等）納入到課堂教學整個教與學的過程之中。
關于如何實行小組合作學習而言，筆者采借了西方學生小組學習法中的“拼圖鏈接”和主題角色扮演的方法。學生按自愿的原則組成小組，每組成員不超過9人，老師將每次課程的學習內容按小組數量分成一定數量的單元。每個小組隨機從學習內容中抽取一個作為本小組合作學習的內容。小組內部討論和商量每位成員在這個學習內容的學習過程中擔任的角色和身份。盡量讓每位學生都有一次機會成為一次合作學習過程中的“教師”或“專家”。小組成員認可抽取到的教學內容，努力掌握內容，同時小組內部進行合理分工和協作，集體備課，寫出一份質量較高的講義。在即將到來的課堂上，“專家”或“教師”將給所有的學生講授這一部分的教學內容，同時由本組所有同學一起負責全部同學的疑難解答工作。每個小組都必須認真完成其抽取到的教學內容，每位小組成員也不斷地進行著角色和身份的轉換。在這樣一種教學模式中，如何讓各小組成員相互幫助、共同提高、彼此關心，從而共同提高課堂學習的良好社會新氛圍是這種合作學習法要解決的最重要的問題。
在主題角色扮演活動中，教師先講授相關理論，然后要求學生通過在各個主題扮演活動中實際的角色體驗活動掌握理論知識。比如講“偏見”這一章知識時，學生以9人為一組，老師先對學生提出主題扮演活動的要求，然后由學生在各小組組長的分工下查找相關文獻和資料，設計主題劇本，討論主、次要演員的人選，經過彩排，最后開一個角色扮演活動的總結報告。筆者專門拿出6節課（共3次，每次2節課）的時間，讓學生進行角色扮演活動。全專業總共有76名學生，被隨機分成為11組，每組為6~7名學生，這樣可以保證每位學生都會參與本小組的主題角色扮演活動之中，而且小組內部成員是缺一不可的，相互之間必然會形成一種相互依賴、相互合作、高度互動的人際關系。在這種良好的人際氣氛中，小組成員共同完成老師布置的主題任務。每小組自愿產生一名組長，組員在組長的組織協調下開展準備活動。筆者根據每章的重點內容，給出了11個主題（比如著名社會心理學專家蒞校講座、愛上你、傲慢與偏見、助人為樂、一次重要會議等等），然后按隨機原則將學生分為11個小組。其中各組的組長由學生自愿申請擔任，但必須得到本小組成員的認可。角色扮演活動一般安排在本門課程即將結束的時候。學生在學習了“社會心理學”這門課程的相關理論后，根據自己的理解程度，通過合作學習，在統一的主題之下，把角色扮演活動作為一種對本門課程學習的成果展示出來。
2.合作學習在“社會心理學”課堂上的應用效果十分顯著
[關鍵詞] 實驗 社會心理學 課堂教學
一、引言
怎樣能上一堂吸引學生的課?上一堂讓學生滿意的課?讓學生的無意注意和有意注意有效結合?在于教師的思考、教師的責任心,以及多樣性的教學活動。教師在講授相關知識理論時,如何激發學生的學習興趣,用“深入淺出”的方法吸引學生的注意力,使學生從單純的“識記”變成“體驗”和“內化”的主動探究式的學習顯得尤為重要。在我們的課堂中,教學方法多種多樣,有角色扮演、分組討論、視頻在線、案例分析等均收到很好的效果,在社會心理學課堂中,還有一個很好的教學方法――經典實驗的引入,普遍受到學生的歡迎。
二、社會心理學的經典實驗引入課堂教學
1.盧欽斯首因效應實驗
人對于外界的認知可分為對物的認知和對人的認知。在物的自然屬性尚且固定的情況下,人們對物的認知亦會產生認知偏差,就是心理學所謂的錯覺,例如著名的繆勒萊耶錯覺、馮特錯覺、螺形錯覺等。在社會認知過程中,認知者和被認知者總是處在相互影響和相互作用的狀態。因此,在認知他人、形成有關他人印象的過程中,由于認知主體與認知客體及環境因素的作用,社會認知往往會發生這樣或那樣的偏差。這些偏差會影響我們對他人印象的形成和交往行為,而以強調社會與個體之間相互作用的社會心理學勢必對這些認知偏差進行廣泛的研究和討論。其中盧欽斯著名的首因效應實驗便是一例。
課堂教學重演實驗過程如下:
第一,將學生分成四組,閱讀故事然后選擇故事主人翁是外向還是內向。
前半段是: 吉姆走出家門去買文具。他和兩個朋友一起走在陽光明媚的街上,邊走邊曬太陽。吉姆走進文具店,里邊擠滿了人。他一邊等著引起店員的注意,一邊和一個熟人交談起來。買了文具出門時,他又停下來與剛進門的一位同學聊了幾句。離開商店后,他向學校走去,路上遇見了前一晚別人介紹他認識的女孩。吉姆與她談了一會兒,然后離開她去學校。
后半段是:放學后,吉姆單獨一人離開課室,出了校門,走上那一段長長的回家的路。吉姆沿著樹蔭一邊走。他看見迎面走來的是前天晚上認識的漂亮女孩,他沒有與她打招呼,而是橫過馬路走進一家飲食店。店里擠滿了學生,吉姆看到幾張熟悉的面孔。他靜靜地等著,直到柜臺上的人注意到他之后,才買了飲料。他找到一張邊上的桌子坐下喝飲料。喝完就走回家了。
第一組同學閱讀故事的前半段;第二組同學閱讀故事的后半段;第三組同學閱讀故事的前半段+后半段;第四組同學閱讀故事的后半段+前半段。閱讀之后,讓同學判斷吉姆是一個怎樣的人。
第二,讓學生統計本組結果,引起學生好奇。學生并不知道每組同學所閱內容的順序不一樣,但實驗結果是故事主人翁一會兒外向一會兒內向,學生覺得很奇怪和好玩。
實驗結果:第一組98%的同學認為吉姆是一個比較外向的、友好的人; 第二組僅有1%的同學認為吉姆是一個比較外向、友好的人; 第三組有80%的同學認為吉姆比較外向、比較友好;第四組有45%的同學認為吉姆外向、友好,其他人都認為吉姆較內向、孤獨。
第三,介紹盧欽斯實驗,以及首因效應和近因效應。通過在“做中學”引起了學生注意,主動思考為什么文字的順序不同會出現不同的研究結果,真實的感受首因效應,并發現專家的實驗不是遙不可及,其實就發生在我們身邊。
第四,引發思考,重視科研。在課堂實驗的結果中,前三組與盧欽斯實驗的結果非常接近,但第四組的結果差距較大。盧欽斯實驗第四組是18%的同學認為吉姆外向、友好,我課堂結果是45%。讓學生思考,為什么我們的課堂實驗與盧欽斯實驗不一致。從而引出不要迷信權威,以及科學研究的跨文化研究法。給學生閱讀的故事是英語翻譯成中文,其中涉及到文化偏差和翻譯等多種原因。所以今后我們在做科學研究借鑒外國資料做調查時要考慮文化差異并提高研究的可信度和有效度。
2.霍納性別成就動機實驗
如果你跟學生介紹霍納的性別成就動機實驗,說女生有“懼怕成功”的心理,學生會嗤之以鼻地說“老調重彈”、“性別歧視”。因為只是簡單的介紹實驗,學生會認為實驗不可信,從而上課就沒有興趣。在我們的課堂,也將霍納性別成就動機實驗重演,讓學生通過編故事的方法,發現原來女生和男生在成就動機方面真的不一樣,女性真的有“懼怕成功”的心理。
霍納的展示懼怕成功及其效應的實驗的設計是一個經典設計,后來其他人的有關實驗多少是從這個設計中衍生出來的。每一個被試都得到一個故事的導語:期終考試后,約翰(或安妮)發現自己在醫學院的同班同學中得了第一名。要求被試根據自己的推測,接著這個導語,把故事寫完。男被試得到約翰(男性)的導語,女被試得到安妮(女性)的導語。要求學生根據這個內容編寫一個故事,然后同學講出自己的故事。課堂教學的實驗重演結果和霍納的一樣,學生驚奇地發現原來女性確實有懼怕成功的動機。因為課堂所編的故事中,有的女同學說,原來是一場夢,并不是真的;有的說原來老師算錯了分,不是第一名而是最后一名;有的說得了第一名并不快樂,因為以后也要得第一名,壓力很大最后得了抑郁癥。70%左右的女生故事都表現出懼怕成功。而男生的故事則大相徑庭:不但學習成績第一名,還拿了高額的獎學金;在路上救治了一個急診病人,病人(女孩)很感謝他,介紹自己的爸爸給他認識,是醫學專業的博士導師,收他為博士繼續學醫,女孩喜歡上他,并嫁給他。大多數男生的故事在競爭性情境中更有爭取成就的愿望。然后再介紹霍納的實驗,學生都驚嘆不已。自己并沒有發現自己是懼怕成功還是希望成功,但通過親身體驗,發現現實和霍納的實驗真的吻合。對所學知識印象深刻,再去思考下一個問題,為什么女性會有這種心理。教學的目標就達到了,由“學習”或“記憶”的課程變成“實驗”、“探究”的課程。
3.阿施的從眾實驗
心理學家阿施進行了從眾現象的經典性研究――三垂線實驗。每組被試7人,坐成一排,其中6個為事先安排好的實驗合作者,只有一人為真被試。實驗者每次向大家出示兩張卡片。其中一張畫有標準線段,另一張畫有三條直線1、2、3。要求被試判斷標準線段與1、2、3三線中哪一條線等長。實驗時把真被試安排在最后,前六名被試按事先要求故意說錯。這就形成一種與事實不符的群體壓力,可借此觀察被試的反應是否發生從眾行為。研究發現所有被試平均從眾行為35%。
在一次課堂上課,有個學生遲到。在他沒來之前老師告訴班上同學今天講從眾問題,請同學配合做一個游戲。請大家看到這幅圖時,都說3線段和左邊的線段等長。遲到的同學坐在了第一列最后一個位置,然后老師請第一列所有同學按順序告訴大家左邊的標準線段與右邊的1、2、3線段哪個一樣長。同學們非常配合,前面每個同學大聲并有自信的回答:“3!”輪到最后哪個遲到的同學,他緩慢的站起來,撓著頭,遲疑地說:“3吧。”然后全班哄堂大笑。然后老師接著問:“大家想一想,最后那個同學為什么遲疑地說3呢?”同學積極地回到:“信息的壓力”“群體壓力”......課堂效果非常熱烈,同學積極思考和探索,不是滿堂灌的方式,而是學生通過實驗自己去探究,也讓遲到同學明白不應該遲到的道理。所以每個同學都非常喜歡上社會心理學課,驚喜無限、精彩無限。
三、結語
學生的評價、學生的興趣盎然、學生的期待是對老師最好的鼓勵。學生對社會心理學課程接近滿分的評分是給予老師的最高榮譽,也是促使老師不斷進步和完善自我的動力。學生在這樣的課堂氣氛下學習,學習效果非常明顯。第一,認同教學,快樂學習。沒有厭學和逃課現象,學生是認真上課,盼著下次課,期待下學期還有類似的課。上社會心理學是一種探究、一種享受、一種快樂,下課鈴響了才恍然大悟原來下課了。第二,加強了學生的科研意識,將經典實驗引入課堂,學生驚嘆心理實驗的有趣性和科學性,課后廣泛閱讀心理學類書籍,撰寫學術論文,將心理學的實驗方法用于自己的調查研究中。第三,從“被動學習”向“主動學習”轉變,從“要我學”向“我要學”轉變,從“傳授性”學習向“探究性”學習轉變。第四,打破文科學習“上課-記筆記-背筆記-考試-遺忘”的怪圈,將社會心理學的基本理論和原理應用于實際,很好地掌握了社會心理學的相關知識。
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[論文摘要]成人學習屬于成人教育的基本理論范疇。影響成人學習的心理因素由個體心理和社會心理因素組成,文章通過對內外兩方面的分析研究,達到深入認識成人學習的作用。
成人學習的心理因素存在多元性、多層次性的特點。“人的心理發展包括人對外部世界和自己內部世界的認知能力、情感、意志以及心理的外部表現——各種滿足需要的行為方式的形成與變化,還有人的心理需求水平及個體心理整體結構和整體性特征——個性的形成與變化”。①也就是說,分析成人學習的心理保障應從個體內部的認知發生、動機作用、情緒以及外部世界的社會心理影響因素加以展開。
一、個體心理因素與成人學習
影響個體學習心理的主要因素是個體心理老化,“在成年期的發展中,老化是最明顯且最突出的發展現象,也是影響成人學習活動最重要的一部分”。②心理老化相比生理老化而言,更具有根本的意義。個體對老化的知覺水平決定了后者對成人發展和學習的作用程度。在成人學習中,心理老化的積極意義主要通過認知、情緒以及動機等內部因素展開。
(一)認知能力
認知對于成人學習與發展具有根本性的意義。傳統觀點認為,成人認知能力隨著年齡的增加而逐步下降,由此得出成人發展和學習的可能性會缺失的結論。就感知能力的研究而言,總體來說,成人感知能力隨著年齡的增加而下降,尤其是成人晚期,由于成人生理老化引起視力、聽力、嗅味覺能力的衰退,直接影響了信息的攝入量以及信息的加工處理速度等。而關于成人記憶的問題一直存在爭議,在一般意義上,記憶力是隨著年齡的增長而逐步下降的,但最近也出現了一些認知心理學家的反證。進入成年后,“成人的機械識記的減退幅度較大,而且開始減退年齡也較早;理解識記減退的幅度較小,減退的年齡較晚;總體而言成人在機械識記方面不如青少年,而意義識記則超過青少年。”③實驗研究表明,成人傾向于有意義地學習,即運用已有經驗與知識保持和再現新材料信息。在此意義上,對于成人而言,如果沒有生理障礙,學習能力應該是隨著年齡的增長逐步提高的。一般而言,認知心理學是闡述智力的本質和過程的,它是關于智力的理論。自從桑代克對成人學習的心理論證后,應該說成人智力的研究伴隨成人學習過程研究的始終。韋克斯勒、卡特爾、沙伊、阿納尼葉夫等人進一步深化了此領域的研究。其中比較有代表性的成人智力理論是卡特爾的流體與晶體智力理論和沙伊的成人智力適應理論。卡特爾提出的晶體智力以積累經驗或獲取知識為基礎,是通過學習或訓練獲得的,有效地論證了成人學習的合法性。而沙伊則從皮亞杰智力適應的前提出發,提出智力下降在60歲后才逐步明顯。這一系列研究有效地反駁了成人乏能論、成人大兒童論等錯誤觀念。成人認知能力對成人學習具有根本的意義,成人教育工作者對成人認知規律的有效認識,可以增強課程設置的針對性和有效性,有利于提高成人教學、成人課程、教材以及成人教育目的的有效性和科學化。
(二)情緒因素
成人情緒問題是比較低級的情感形式,它往往由外部刺激因素、生理因素、認知因素整合作用而成,是成人特性的表征。影響成人學習的情緒也是多元的,包括了生理的、心理的、社會的反應。成人學習的情緒在不同的年齡階段也有所不同,霍爾認為,成年初期的情緒由青年期的“疾風怒濤”,逐步過渡到“相對平穩,定型化”。而到成年中期,成人能夠依據情境體驗具體地權衡、調節、判斷或壓抑自己的情緒,由于生理上的更年期、疾病、老化、社會壓力等因素的影響,成年中期易產生一系列的情緒障礙,此時,學習活動更應關注對危機的克服。進入成人晚期后,隨著老人的退休,其情緒更具有個性化特色,從共性上看,老年期情緒更多地以情緒障礙的形式表現出來,老年學習和老年教育更多地應關注老年人的情緒、態度的調整。當前,針對成人的教學、考試,尤其是對老年人的教育存在普教化傾向,忽略了成人的不同年齡階段的特性,導致了成人對學習焦慮、恐懼、厭惡等情緒。
(三)動機因素
目前,有關成人學習動機的理論以及學習動機的類型研究多著眼于社會因素的規限。國外比較有代表性的成人學習理論有米勒的勢力場分析論、霍爾的學習取向模式、魯濱遜的期待價量模式、布謝爾的一致模式、塔夫的預期效益論和克羅絲的連鎖反應模式等,這些理論的出發點都是社會因素與成人個體的相互作用關系,但又有自身不同的側重點。如米勒強調社會階級或成人社會職責的變化產生的學習動機需求;魯濱遜關注學習動機的強度和變化;克羅絲分析了影響成人學習的有關變量及其相互關系。通過以上分析,可以明確成人學習動機在學習環境中具體的運作機制,可劃分為動機的產生、動機保持與強化以及動機歸因三個過程,這些過程并非一次性終結的,而是在循環往復地發生作用。其中具體到動機的產生而言,由于成人在生理、心理、社會角色的變化上將持續一生,諸如社會職責的履行、工作訓練、社會變遷、突發事件等都能誘發出一定的需求和滿足感,也就是說,各類相關社會因素經過成人認知加工,產生動機需求,由此進入下一過程。動機產生后,多方面的成人學習障礙問題——最根本的是對學習需求的認知問題——制約了成人學習動機對學習活動的引導,也就出現了成人學習動機的強度問題,它是利弊因素在成人認知過程中相互作用的結果。最后轉向學習動機的歸因問題,也就是成人在學習體驗過程中的價值判斷問題,內部的積極努力、能力的結果、外部的好運、機遇的歸因等都可以產生繼續積極學習的動機,反之,則會阻礙成人繼續學習,使得已有的經驗變為不利的消極因素。對動機作用機制的正確認識,一方面,可為成人教育的課程設置、成人學習的目標取向提供建設性意見;另一方面,能為學習動機的激發和培養提供若干思路。
二、社會心理因素與成人學習
社會心理因素對于成人個體內部與成人學習心理具有生態環境的保障意義,是復雜的集合體,具有多樣、多元性,也成為當前成人社會心理學者研究的熱點。成人學習行為是自我動機與外界環境交互作用的產物,成人學習需求來自于生活環境中良好的社會心理結構和氛圍。有效地整合各類社會心理因素,使其形成一個合理的作用模式,具有重要的意義。這些社會心理因素包括社會期望、社會群體和教師心理。
(一)社會期望
成人學習相對兒童學習而言,具有更多的社會規定性,在這個意義上,成人學習具有道德價值的功能,尤其是隨著終身學習理念在社會上的普遍認可以及學習型社會的構建,學習已經被作為成人的一種生存的基本權利,學習是一把生存的鑰匙。社會的價值觀念要求成人不斷地學習,以適應形勢的變化。一方面,來自企業、職業領域的科學論證以及人力資本開發理論表明,成人教育水平的提高能帶來生產的高效益和產品的高質量,這直接導致了社會對成人學習的認可;另一方面,社會閑暇時間的增多以及人文主義的回歸,導致成人社會文化教育的發展,教育和學習上升為人的重要生活方式。兩方面的整合引發了廣泛的社會期望。心理學對成人發展階段和發展任務的研究大多建立在社會對成人發展與學習的高期望值基礎上,每一個具體階段都規定了一定的發展任務,只有通過不斷的學習才能完成這些任務。從這一意義上說,社會的積極期望具有規范和制約成人學習的功能。因此,有效的社會期望能夠促進成人學習的順利展開,這一作用形式尤其適用于社區教育。
【關鍵詞】 態度改變理論；高校；思想政治理論課；實效性；提高路徑
實效性是高校思想政治理論課教學迫切需要解決的問題。大學生正確態度的形成是高校思想政治理論教學的主要目的，是產生實效性的表現。態度改變理論是社會心理學研究的一個重要課題，其相關研究成果對高校思想政治理論課教學具有很好的借鑒價值。論文在思想政治教育研究成果的基礎上，借鑒社會心理學的研究成果和方法，嘗試從態度改變理論的視角闡明提高大學生思想政治教育實效性的有效方法和途徑。
一、態度改變理論基本內容闡釋
態度改變理論就是人們在不斷研究態度問題的基礎上，形成的一套系統的改變個體態度的理論體系。對態度改變理論的研究，涌現出了一批著名的學者如霍夫蘭德、費斯汀格、海德、凱爾曼等，他們從不同的角度對態度影響、改變及改變的過程進行分析，概括起來態度改變理論主要有三種經典性的解釋。
1、學習理論
學習理論是由美國社會心理學家霍夫蘭德于1953年提出。學習理論認為，態度和其他通過學習的事情一樣，是一種習慣，適用于其他學習形式的規律也同樣適用于態度形成的過程。學習理論認為信息學習對態度的改變非常重要。如果一個人獲得某種信息，改變便會隨之而來。1959年，霍夫蘭德在其信息傳遞理論的基礎上，提出了態度改變的說服模型。該模型從說服者、說服信息、說服對象、說服情景四個方面分析了可能引起主體態度改變，以及改變達到的結果。
2、認知失調理論
認知失調理論是美國心理學家費斯汀格于1957年提出。認知失調理論的基本思想是人在心理上有保持態度體系平衡的需要，如果平衡打破，就會產生改變不平衡狀態的心理壓力。認知失調理論從主體認知協調程度出發，引入了認知要素、認知能力和認知水平等因素，并且認為態度反映人的認知能力和認知水平，而這又同認知要素的相互關系相關。因此，認知失調理論認為，要改變主體的態度，必須改變、強調和增加某些認知要素的重要性，從而改變原有的認知要素結構，形成新的認知要素上的協調，促成態度向我們所希望的方向發展。
3、平衡理論
平衡理論是由美國社會心理學家海德和紐卡姆分別于1958年提出，這兩個理論并無本質的不同，都是從認知角度研究態度改變的。平衡理論把研究的重點放在人際關系對人的態度影響上，認為個人對事物的態度，是受其他人對該事物態度的影響的，而個人對其他人的態度又影響他對該事物的態度。和認知失調理論的不同在于平衡理論更側重于研究他人對相關對象的態度及對主體態度的影響，因此，平衡理論又被成為人際關系理論。
二、態度改變理論與思想政治理論課教學的關系
高校思想政治理論課，承擔著對大學生進行系統的理論教育的任務，是大學生的必修課，是對大學生進行思想政治教育的主渠道和主陣地，是幫助大學生堅定理想信念，樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀的重要途徑。思想政治理論課根本任務是觸及教育對象心理的高層次——意識，以便強化教育對象的正確態度、鞏固教育對象的正確觀念，影響教育對象的消極態度和改變教育對象的錯誤觀念，最終達到提高思想政治理論課教學實效性的目的。
社會心理學的態度改變理論是以態度及態度形成和改變的影響因素、影響過程為研究對象，找出主體態度改變的規律，促成主體態度在有目的、有意識的引導下朝著引導者需要的方向改變。高校思想政治理論課教學實際上就是教育者有目的、有計劃的引導教育對象，使之改變不正確的態度、形成正確的態度以及在正確態度的前提下形成某種信念的過程，因此，態度改變的過程在一定意義上和思想政治理論課教學的過程是一致的，可以說態度改變理論為我們重新認識思想政治理論課教學效果提供了一個新視角。
三、運用態度改變理論提高高校思想政治理論課的實效性
提高高校思想政治理論課的實效性是一個漸進的過程，改變大學生對思想政治理論課的消極態度也不是一蹴而就的事情。所以要使高校思想政治理論課成為大學生喜聞樂見的課程，必須采取多種形式與途徑，尤其要結合社會心理學中關于態度改變的方法，具體而言，有以下幾點：
1、有針對性地組織和傳遞教育信息，使思想政治理論課內容易于被學生接受
按照態度改變理論，信息溝通是態度轉變過程中的重要方面。態度改變的過程，實際上是教育者通過教育內容作用于教育對象，從而引起受教育者態度改變的過程。因此，在進行思想政治理論課教學的過程中，教師選擇的教學內容要增強其說理性，只有論據齊全、論證合理、觀點無懈可擊才能夠讓學生信服，使之改變原有不正確的思維方式和知識，從而達到態度改變的目的。教育內容還要增強新穎性，“新穎”包含有“更好”、“更有趣”等含義的心理暗示，能夠引起學生極大的興趣。教育內容尤其要關注學生實際，關注學生實際既要從學生關心的問題出發，了解和解決學生心中的迷惑，又要結合大學生學習上、生活上和思想上的實際，這樣才有利于學生從自身感受出發來理解和接受教育內容，從而促成教育對象態度的改變。
2、采用雙方面互動式的教學方法，使思想政治理論課溝通渠道多樣化
按照態度改變的理論，信息在傳播的過程中的呈現和組織方式也是影響勸說效果的重要因素。社會心理學對勸導者傳遞信息的論據做了區分，把“勸說者只敘述能夠證明自己的主張或者是贊同自己的主張的各種看法和論據，而對自己不利的證據一律不談，或者是一味強調與自己對立一方的種種缺陷、漏洞和不足之處”稱為單方面論據傳遞。把“勸導者既談有利于自己的論據，也對與自己對立的一方的觀點主張加以介紹，然后通過比較表達自己所主張的觀點是正確的”稱為雙方面論據傳遞。單、雙方面論據傳遞并沒有絕對的優劣，引起態度改變的效果如何要具體問題具體分析。一般情況下，對象的受教育程度越高，雙方面論據傳遞越有效。在高校思想政治理論課教學中，教育對象是大學生，受教育程度比較高，因此在溝通說服過程中采用雙面論述方式對說服對象的態度改變會有比較好的效果。尤其是面臨多元化的價值觀的沖擊，高校思想政治理論課在宣傳我國主流價值觀的同時，還要對非主流的多元價值觀作辯證分析，這樣才有利于提高說服對象辨別是非和抵御不良觀念影響的能力。
3、提高教育者的素質，樹立思想政治理論課溝通源的權威性
按照態度改變理論，傳播者自身所具備的素質常常對勸說宣傳有著極大的影響。學習理論的代表霍夫蘭德通過多組實驗證明：勸導者的權威性與勸導效果成正比，人們較易相信專家和權威，具有權威的說服者比不具有權威的說服者更能引起說服對象的態度改變。在某種程度上說，轉變學生對思想政治理論課的態度，關鍵在于教師，因為教師在整個教學過程中實際充當了信息源的角色。對于思想政治理論課教師來說，一是要具備扎實的理論功底和文化修養，努力成為專業領域的權威，并以自己的學識、專業、能力等引起學生的尊敬，從而相信教師的權威，表示愿意聽從。二是培養高尚的道德人格，增強思想政治理論課教師的人格魅力。人格魅力是非權力的影響力，不僅是指教育者的外貌、 風度和氣質等，還包括內在修養和品格。教育者整潔大方的外表、端正得體的舉止、和藹可親的態度、積極健康的情感、高尚的人格都會使學生產生敬佩、信服的心理感受，從而易于心悅誠服。三是增強教育者的可信度，提高思想政治理論課的實效。思想政治理論課教師能夠取得學生的信任，不僅要有健全的道德人格，還要求教師對自己所傳授的內容要真心接受。如果教師對自己所講的內容存在懷疑，就達不到對學生的說服效果。另外教育者對教育對象要進行無意識引導，一般來說，無意識的引導要比有意識的勸說效果要好，學生總是認為教育者的無意識的內容是最可信的。
【參考文獻】
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【作者介紹】
關鍵詞：思想政治教育;大學生良好心態培育;研究綜述
當前大學生良好心態培育問題已引起了學界的廣泛關注，從思想政治教育視域來研究培育大學生良好心態的問題就先要對當前國內外對此的研究現狀進行理論上的梳理和分析。接下來，本文將從國內研究現狀的綜述，國外研究現狀的綜述，對國內外研究現狀的評價進行論述。
一、國內研究現狀的綜述
在中國知網，萬方數據中查找與思想政治教育有關并且論及到大學生良好心態培育的文章，對它們進行歸納和梳理后，我認為能夠從以下幾方面來闡述學界對本課題的研究：
⒈對心態的定義。翟云翔認為：“心態是心理態度的簡稱，是人們各種心理品質的具體表現，包括意識、氣質、興趣、觀念、情感等等。”[1]趙衛川：“心態是心理態度的簡稱， 是人的各種心理品質的具體體現。它是人的意識、觀念、動機、情感、氣質、興趣等心理素質的某種體現。”[2]張建勇指出：“心態就是由當前事物和過去經驗引起心理活動在一段時間里出現的相對穩定的持續狀態，是一個人的心理過程和個性心理在特定時間內的綜合表現。”[3]
⒉對良好心態的定義和內容。廖石美認為良好心態：“指對于跟自己有關的事物作出積極性、建設性的心理反應。”[4]邱鏞妃認為良好心態：“是一種正向、樂觀、平和、進取的心態”。[5]良好心態的內容，翟云翔認為“良好心態包括的內容有：學習心態、樂觀心態、從容心態、寬容心態、堅持心態、感恩心態等。”[6]
⒊良好心態的作用。翟云翔指出良好心態“使人樂觀、向上、熱情、自信，是事業成功的先決條件”，[7]邱鏞妃認為擁有良好心態的人“總是從積極角度平和地看待客觀現實，能夠一分為二地看待事物，遇到不幸或不順心的事情時，不會怨天尤人，反而能從不利的事件中看到有利的一面。”[8]
⒋影響大學生良好心態培育的因素。翟云翔認為有兩個因素，“戀愛因素和學習心態因素”。[9]趙衛川分析了影響大學生良好心態培育的環境因子，指出了三大因子“1.社會進步的大環境帶來的挑戰，2. 日趨激烈的就業競爭帶來的壓力，3.不同家庭生活條件帶來的影響”。[10]
⒌培育大學生良好心態的重要性和必要性。胡宇南，羅映光指出大學生良好心態培育“1，有利于維持大學生心理健康成長，2，是樹立大學生良好社會形象的重要前提，3，是實現國家富強，民族復興軟實力的重要組成部分”。[11]趙衛川認為重視對良好心態的理解，對于“加強對莘莘學子如何處理好學習與就業、理論與實踐、知識與能力、感情與生活等方面的問題， 始終保持健康的、積極向上的心態就顯得非常重要。”[12]邱鏞妃“培養大學生積極心態是實踐科學發展觀的內在要求，也是保障大學生全面、和諧、可持續發展的必然要求。” [13]
⒍培育大學生良好心態的對策建議機制。譚金蓉指出應努力做好以下幾個方面的工作“第一，構建大學生心態追蹤調查與調控機制。第二，培養大學生基于能力的自我效能感。第三，形成以行動為主導的應對方式。第四，建立積極心態培訓機制。”[14]高陽，馬寧指出要“（一）制定并實施培養計劃。（二）加強陽光教育。（三）關鍵的問題。”[15]翟云翔認為“（一）良好戀愛心態的培養。1.樹立正確的戀愛觀，2.正確處理學習與戀愛之間的關系，3.學會理性控制。（二）良好學習心態的培養。1.學習投入，2.學習調整，3.學習積累。（三）良好學習風氣的培養。”[16]李俊芝“（一）積極引導和教育。（二）建構多維度的社會支持系統。（三）讓大學生掌握自我調節心態的方法。”[17]構建大學生積極心態培養機制，邱鏞妃認為“要全面貫徹落實科學發展觀，以人為本，構建高等學校大學生積極心態培養長效機制，包括教育機制、環境機制和評價機制”。[18]
⒎培育大學生良好心態的路徑。謝麗麗主張“（一）注重自我調節，培育健康的思維方式、掌握心理健康的方法。（二）注重思想引導，用社會主義核心價值體系引領大學生主流意識。（三）注重模式創新，引入主體間性教育理念提升大學生主體意識。（四）注重形成合力，構筑高校與家庭、社會培育一體化環境。（五）注重機制創新，建立大學生心態失衡監測預警機制。”[19]趙衛川探索了其有效途徑，指出“1. 培養積極的心態，2. 培養忠誠的心態，3. 建立謙虛待人的態度，4. 培養感恩的心態，5. 培養同理心態。”[20]以某種方式，方法來培育，馬積德以踐行社會主義核心價值觀的方式，“以做平凡事，做平凡人，走平凡路為渠道，通過明大德，守公德，嚴私德”來培育大學生良好心態。[21]
二、國外研究現狀的綜述
國外對于心態問題的研究是心理學，社會學，人類學，心態史學，文化學等都會關注的，并且國外學者更多是應用多學科理論知識與實踐知識去從事心態問題研究。其中對于研究心態問題有代表性的有社會心理學，西方心態史學。社會心理學是研究個體社會心理現象和群體社會心理現象的心理學中的分支。更確切地說，社會心理學是研究個體和群體對社會表象在心理上呈現出來的反應。那么，個體和群體的某些個心態問題也是對社會表象在心理上呈現出來的某種反應，因此就可以說，社會心理學是將個體和群體的心態問題當做心理問題去研究的。西方心態史學是西方將歷史學知識科學和心理學知識科學融合起來形成的一個新領域，新理論和新方法。西方心態史學有雙重含意“第一，方法論的含義，即心態史學是運用心理分析手段考察歷史上人們精神狀態的一種研究方法;第二，理論思維的含意，即心態史學是理解和解釋人類歷史活動的一種認識方式，它重視歷史上各種類型人物的欲望、動機和價值觀念，重視歷史上各種社會集團、各種階層的精神風貌，重視平靜年代人們的精神活動和激蕩歲月中人們的精神變化，重視上述這些因素對歷史進程產生廣泛而深刻的影響”。[22]西方心態史學對于心態的研究有一定的意義和價值。
在現時期從國外高校的思想政治教育來看，國外高校的思想政治教育并不是直接去研究探討培育大學生的良好心態，卻是將培育大學生的良好心態滲透在了思想政治教育的活動之中。從內容來看，隨著時代的不斷變化發展，國外高校思想政治教育的內容日漸豐富，包括了“如環境教育、心理健康教育、人權教育、現代人消費觀念教育、國際和平與理解，以及適應未來社會的品德與素質教育等。”[23]從途徑上看，“西方國家在實施大學生思想政治教育中有一個共同點;以學校為中心，形成呈輻射狀的家庭、學校、社會的相互配合的全方位教育網絡。”[24]例如不僅“美國和西歐高校內嚴整的學生工作機構”，[25]并且往往還“通過職業咨詢、心理咨詢等方式進行”[26] 思想政治教育活動去塑造大學生的良好心態。從方法上看，國外高校注重運用多種教育方法來施行思想政治教育，“除了理論教育，還有大量的實踐活動及環境感染熏陶教育，如調查與社會服務，課堂教學與各種校園活動等。”[27]正是通過這些既豐富，又“隱蔽”和“滲透”的思想政治教育，潛在地，歷時彌久地養成大學生們良好的意識，態度，情感，觀念，動機，興趣等，至此培育出大學生們的良好心態。
三、對國內外研究現狀的評價
國內關于大學生良好心態培育的書籍，大多是從心理學，社會學，教育學，管理學，思維科學，醫學等學科視角去研究大學生良好心態的問題;至今國內尚無一部從思想政治教育視域來研究大學生良好心態培育的書籍。
國內在這方面的期刊文章包括學位論文的數目并不多，查找中國知網，萬方數據庫，且對這些期刊文章進行梳理和歸納后可以看出：對大學生心態的研究，重要期刊文獻總共有七篇。在這七篇重要期刊文獻中研究社會心態的就有五篇。從時間上看，這七篇重要期刊文獻多是集中在最近的三、四年時間內發表出來的。說明近三、四年來學界對心態問題的研究有了一定成果。從內容上看，研究最多的就是社會心態。在重要期刊文獻中有五篇都是研究社會心態的，有四篇都是研究大學生社會心態的。對大學生社會心態的研究有從不同時代，不同視域，不同角度進行的。并且指出了培育大學生社會心態的現實途徑，這些對大學生社會心態的研究對本選題的研究提供了理論上的借鑒和啟示。
國外的思想政治教育至今從未對培育大學生良好心態做過理論上的研究，但實際上，卻是已經做了培育大學生良好心態之事。國外高校中設置課程中包含有思想政治教育的內容，另外，高校擁有系統的開展學生工作的工作機構，再者，已經形成了以學校為中心，家庭，社會都彼此協同作用，這些有機的結合在一起發揮著思想政治教育作用，這些都是“看得見的手”;在國外“但社會生活中處處滲透著思想政治教育的內容”[28]，這是“看不見的手”;正是通過“看得見的手”和“看不見的手”的交互作用來養成和塑造大學生們的情感，興趣，動機，意識，觀念等構成心態的各個要素，去培養大學生們的良好心態。
總體來看，對于研究思想政治教育視野大學生良好心態培育的國內外文獻資料，都有著其一定的學術價值和理論價值，這些都為我的研究奠定了文獻基礎，提供了理論研究上的出發點和立腳點。（作者單位：湖北大學）
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主辦單位：
北師大心理咨詢與測量研究室
北京市心理衛生協會學校心理衛生專業委員會
北京講心堂心理咨詢中心
課程設置：
培訓特色：名師薈萃、實操課程、針對性強、典型示范觀摩與交流
培訓地點：北京師范大學
會議時間：2008年6月9日報到，6月10~ 12日參加培訓
培訓費：980元/人（含培訓費、資料費、證書費，食宿費用自理，會務組協助安排）
證書：由北京市心理衛生協會學校心理衛生專業委員會頒發培訓結業證書
聯系方式：010-58806777
E-mail：
網站：
報名方式：參訓者可通過電子郵箱、電話等多種方式報名，報名回執請在上下載。為了保證課堂與交流質量，限額50名，接受提前預約報名，額滿為止。
論文評獎：
參加會議的老師可以提交800字以上的論文、心理輔導個案或心理健康課摘要，大會將編制論文集。論文截止時間為2008年5月31日。
本次會議期間，優秀論文頒發證書，名單將在《中小學心理健康教育》雜志上公布，并推薦在該刊上發表。參評人需要在5月31日前將電子稿發至，同時郵寄評審費50元。
專家介紹：
吳武典 教授
美國肯塔基大學哲學博士（學校心理學），臺灣師范大學特殊教育系名譽教授及校務顧問。Gifted Education International等五種國際學術期刊編輯顧問或副主編。多年來一直致力于團體輔導的研究，相繼出版了《團體輔導手冊》、《團體輔導》、《青少年問題與對策》等多部著作，并從事多年心理輔導的教育普及工作，已在大陸和港臺地區進行過數百場講座和互動式培訓，是團體輔導培訓方面的一流專家。
鄭日昌 教授
北京師范大學心理學院博士生導師，中國社會心理學會常務理事、中國心理衛生協會常務理事、教育部中小學心理健康教育專家指導委員會委員、教育部普通高等學校學生心理健康教育專家指導委員會委員、人事部人才交流中心人才測評師資格認證專家委員會主任。積極倡導心理健康教育和心理咨詢工作，促進了我國學校心理輔導制度的建立。代表作有《心理測量》、《學校心理咨詢》、《心理咨詢與治療》等。
大家好！站在這里，我的心被一種激動的情愫控制著，不知不覺，我已經在教育之路上行走了18個春秋。18年來，在大家的幫扶下，我得以成長。如今，當生命褪去繁華的時候，我依然在前行，因為我的夢與愛始終在教育的天空里飛翔……
我是把教育當作一種事業去熱愛的。工作中，我能服從領導，尊重同事，虛心接受別人的批評及建議。我也能自覺遵守國家教育法律法規，自覺遵守高區教師禁令及我校校規，身體力行教師職業道德行為規范，自覺進行教育教學改革，積極投入學校及上級組織的種類教研及學習活動中去。我還能熱愛學生，關注學生心理健康與成長，及時為學生解決成長上的心理困惑，切實地促進學生的身心發展，科學地促進學生的個性化與社會化的統一。
我執著著把教學當一門藝術去追求，像大樹一樣，從未拒絕過生長。我對教育事業有著“千錘萬擊還堅韌，任爾東南西北風”的堅定信念。于是在別人聊天的時候，在別人喝咖啡的時候，在別人和著節拍旋轉的時候，我拿起了書與青燈為伴，我先后讀了《教育學基礎》、《普通心理學》、《教育心理學》、《青少年心理健康教育》、《社會心理學》、《公共心理學》、《教育經濟學》、《教育社會學》、《課堂教學的原理、策略與研究》、《教育哲學通論》。為了提高語文教育理論素養，我先后研讀了《小學語文教材教法》、《中學語文教育學》、《語文教育與課程論》等三十多本理論專著。這的確改造了我的教育思想，提高了我的教育理論水平。
為了更好地教育好學生，我還對自己及課堂教學進行了一番艱苦的歷練。為了糾正自己的方言，我曾堅持了一年的晨讀，每天4點半起床，一直讀到6點。為了學習課件制作，我經常熬夜學習flash，現在我能獨立地運用flash制作出精美的課件。我經常深入地思考語文課應該怎么上，每一節課我都進行過深入的反思，直到反思到滿意為止。
我還經常向王校長、王主任、呂主任、于天剛老師請教，偶爾我還與賽校長討論數學上的問題，還試圖把數學上的一些做法運用到語文上。大家的幫助使我的語文教學能力獲得了質的飛越……于是在請教中，在反思中，在探討中，我也開始提筆記下它們。沉甸甸的付出總有沉甸甸的收獲，優質課設計、論文、實踐活動、科技輔導分別獲得省級獎項，學生科技輔導作品、論文、科技輔導員、學術報告等共有6項獲得市級獎項，觀摩課、優質課、論文、學生作文輔導等約10項獲區級獎項。這些榮譽的獲得，離不開我個人的奮斗，更離不開領導及老師們的幫助，我感謝大家！
這些微不足道的成績已經成為歷史，塵封在記憶里，而明天是充滿希望的，在明天的征程中，我不會停下前進的腳步！如果給我機會，我會進一步學習教育專業知識，歷練教育專業技能，提升教育專業素質，我會主動進行更高一級的學歷教育、專業教育，我會向著真正優秀教師的方向努力。我真誠地懇請各位領導、各位老師繼續指點我，幫助我，讓我繼續成長，讓我繼續為教育服務，繼續為學生的成長負責，繼續為xx小學散發出自己的光和熱。
1．教材的選擇
我國目前的師范類專業幾乎都是以本科為起點，專門為本科學生所編制的教育心理學教材內容豐富、理論性和系統性都很強，但這類教材內容并不十分適合高職學生。一方面學生學起來太難，感覺吃力；另一方面教師在此類教學過程中衍生的受挫和失望情緒也通過各種方式傳遞給了學生，教學效果可想而知。考慮到學生要參加教師資格證的統一考試，考試組織機構指定的培訓教材也曾經成為湖南廣播電視大學的選擇之一，只是這樣一來，應試教育的烙印和弊端再次清晰呈現。根據湖南廣播電視大學相關專業培養目標，高職教育方向的學生畢業并考取相應級別的教師職業資格證書后可以從事幼兒教育，包括擔任幼兒園老師或者培訓（早教）機構的兒童教師。然而，湖南廣播電視大學嘗試單獨使用幼兒教育心理學教材的效果也并不理想。
2．教學的過程
高職教育心理學在改革前出現了重結果而輕過程、重認知而輕情感、重概念記憶而輕實踐整合能力等現象。教學模式依舊以課堂講解、傳授式的教學為主。學生們沿用高中時代上課記筆記、考前背筆記、考試回憶筆記的學習方式。教學手段雖然采用多媒體呈現信息，但這種電子版信息量的增加并沒有在提高學生學習興趣方面發揮太大的作用。有的老師試圖在教育心理學課堂上開展自主學習、合作學習、探究學習。然而，自主學習變成了讓學生自己學、自己講，教師主導地位岌岌可危；合作學習變成了讓幾個學生一組完成一個項目、論文，學生往往是一抄了事；探究學習也只是讓學生去查找材料。類似的教學改革不但沒能取得預期的效果，反而遭到學生的敷衍甚至反感。
二、教學改革的實施
1．重新定位課程目標
通過查閱相關資料發現，國外高校的心理學課程目前呈現兩大特點：（1）多樣化，不同的心理學分支使得心理學課程異彩紛呈；（2）生活化，心理學從枯燥的科學理論走到了大學師生生活中。在心理學研究蓬勃發展的同時，更多的學生參與到心理學知識的學習過程中。除了傳統的普通心理學、教育心理學、社會心理學、人格心理學等課程，出現了比如《網絡心理學》、《進化心理學》、《積極心理學》等新的心理學課程。例如美國有超過200所大學開設了《積極心理學》課程。湖南廣播電視大學教育心理學課程教學改革的第一步就是重新定位課程目標：強化教育心理學知識與生活的聯系、重視基本理論、了解教育心理學最新研究成果和趨勢、聯系生活實際、面向未來工作崗位學以致用、培養綜合實踐能力。
2．重新整合課程內容
湖南廣播電視大學教育心理學課程內容重新整合遵循了以下三點原則：第一，科學性原則，教育心理學有著堅實的科學依據，教育心理學豐碩的研究成果正逐步揭開人類心理的奧秘。實際生活中，高職學生對心理學和心理現象有許多似是而非的觀念（星座和性格、暗示和催眠等），教育心理學課程的開設有必要用科學的論據對這些似是而非的觀念進行澄清。第二，生活性原則，作為高職學院課程，不可能也做不到面面俱到。只有緊緊圍繞大學生活組織課程內容，注重培養高職學生正確的教育心理學觀念，才能為高職學生指明解決學習、就業、生活中心理學問題的正確方向，進而培養學生解決心理學問題的技能，并使學生逐漸增強迅速有效地組織相關的心理學知識、技能，解決當前實際問題的能力。第三，主體性原則，就是課程內容設計要充分發揮高職學生學習的主動性。每次課前播放由學生扮演的心理短片展示教育心理學在生活中的應用，以增強學生參與課程的興趣，課后將短片和教學內容上傳至網絡教學空間與學生共享。學生通過主動閱讀心理學名著、瀏覽心理網、電子郵件、小組活動等方法，對教育心理學中的相關規律進行互動探討。整合后的課程內容包括生活中的教育心理學、感知覺和意識、認知與行為分析、智力與智力測驗、人的畢生發展、情緒與健康和社會心理學七個模塊。每個模塊都包含豐富的教育心理學內容和熟悉的生活場景，如認知模塊包括記憶、學習、思維和語言等教育心理學內容并由學生在校園內拍攝的心理短片展示。每一模塊的內容都涉及生活中的現象或觀念、科學而嚴謹的教育心理學知識和可以嘗試的教育心理學應用方法三個層面，都力求使學生真正形成一種觀念、一種思想、一種精神、一種實用的知識背景。
3．改革教學方法
在學習教育心理學的初期，就向學生介紹和教育心理學相關經典著作和研究背景，尤其鼓勵學生自主閱讀。根據不同的教學模塊，采取多種教學方法。課堂講演與師生討論法，適用于教育心理學的基本理論問題；小組合作與探究學習，適用于教育心理學的基本規律問題；課堂觀察與案例分析，適用于情緒與健康模塊，課后提交書面的案例分析報告。充分利用網絡教學空間，將信息技術整合到教學中來。建設豐富教育心理學教學資源，與學生共享教學模塊的多媒體教學課件，提供教育心理學相關鏈接，設立班級網絡空間學習群組，促進師生、生生之間進行網上交流、合作、討論、答疑以及傳送作業等。
4．改革教學評價指標
以教學目標為依據，兼顧課堂表現（30分）、課程考試（30分）、論文撰寫（40分），滿分為100分。課堂表現包含學生出勤情況、參與課堂討論、提出創造性見解的情況。課程考試主要采用選擇題和簡答題，力求兼顧基本概念和知識面兩方面內容。根據高職學生實際情況，課程論文字數要求不高，1500字，鼓勵原創。
三、反思和建議
