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論文摘要：幼教是開發幼兒潛能的一種方式，最重要的是它給幼兒提供了一個集體化的學習環境。相關研究早已證明，寶寶出生時，智力已達成人的25%，六個月左右便發展到成人的50%， 當幼兒到3歲時，已有了成人80%智力，這就意味著：寶寶三歲的智力、體能、個性等已經定型80%以上。在幼教這一“適合的環境”下，對幼兒養成良好的性格習慣、健全的人格、解決問題的能力、良好情緒等方面都有很大的幫助。基于這一目的，本文就幼教的重要性做了相應的探討。
幼兒教育主要指的是對3～6歲年齡階段的幼兒所實施的教育。幼兒教育會給未來更高級的教育打下基礎，所以良好的幼兒教育對每一個人來說都非常重要。科學研究表明，大腦的發育與年齡的增加呈反比趨勢，故而，在人生的前幾年里，是學習獲得新知的大好時機，這一階段的學習，不僅有助于幼兒智力的提高，對他們以后的人生成長都將是至關重要的。所以，在大腦發育的這一最佳時期，我們應該根據科學的指導，去豐富孩子們的生活環境，為他們的健康成長提供優良的條件，而不是等孩子到了正式上學年齡才去考慮這一問題，到那時學習的敏感期已過，亡羊補牢，為時已晚了。
一、幼兒教師的角色定位
在我們的現實生活里，很多人誤解了幼兒教師的職責，有不少人認為，幼兒教師所行使的是保姆的職責，只要幼兒在學校里不出安全事故，同時，又能確保他們的孩子能在學校吃好、不生病就達到幼教的職責了。殊不知，其實，作為一名幼兒教師，并不如他們所想象的那么簡單和容易。作為一名幼兒教師，當家長親自把自己的孩子送到我們手里的時候，是因為他們信任你，相信你能教好他的孩子，如果他的孩子在幼兒園什么都沒學到的話，那些家長還會信任你嗎？依稀還記得，曾經有一段簡短而又意味深長的話深深的打動了我“：他是一個很富有的人，他把自己的孩子送到幼兒園去，當他把孩子親手交給老師后，便對老師說了這樣一句話，“我把我一生中最寶貴的東西交給你了”，老師一聽，很是詫異，故而便疑惑不解的問到，“最寶貴的東西？你沒給我什么啊？”那個人回答說：“孩子是我這一生中最珍貴的寶貝，我現在不是已經把他交給你了嗎？”從這段意味深長的談話中，我們不難看出，作為一名幼兒教師是多么的重要，她不僅要把孩子保護好，不讓他們受到一點點的傷痛，還要時刻負責他們的身心發展，幼兒教師有責任讓每一個接受幼教的孩子，學到應有的東西。正如對話中的主人公所講的那樣，因為他們把孩子人生中最寶貴的幾年交給了我們，我們就應該對此負責，就應該傾盡全力，一絲不茍的為幼教事業奉獻自己的青春和活力。
二、幼兒教育階段的重要性
在《幼兒園教育指導綱要》總則中明確的指出了：“幼兒教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發展打好基礎”。
美國幼兒教育學家埃里克森曾經說過：“在人的一生中，6 歲以前是人生觀、價值觀、語言、思維、習慣、品質等養成的最重要的時期”。可見，6歲以前的時光對于每個人都是非常重要的。
日本學者木樹久一指出，兒童的潛在能力遵循著一種遞減的規律，即將他們出生時候的潛力定義為100分，如果一出生就開始對他們進行教育，他們則可以成為具有100分能力的人，但是若從5歲開始對他們實施教育，他們只能獲得80分的能力，如果從10歲開始實施教育，他們就只能成為具有60分能力的人了。所以，幼教的重要性是無可替代的，是幼兒身心發展必不可少的一個重要環節。本人認為，在幼兒教育階段，幼兒教育的重要性主要體現在以下幾個方面。
（一）幼兒時期是人格健全的關鍵期
幼兒教育對幼兒的個性品質形成具有重要的作用。在幼兒時期，孩子的個性品質開始萌芽并逐漸形成。這時的孩子具有很強的可塑性，這個時候，他們的自我評價尚未建立，往往以他人的評價來評價自己。他人說好，就是“好”，他人說“壞”，就是“壞”。如果我們在這段時期對孩子施以正確的教育，并加以引導，將對其一生都有著重要影響。
（二）幼兒時期是智力開發的最佳期
現代科學證明，決定一個人聰明才智的是腦神經元與神經突觸的數量，神經元數量由先天決定，不可改變，但神經突觸的數量在0-6歲間還有一個發育過程。幼兒教育階段，就是要通過科學的活動，刺激神經突觸發育與增長，打好生理基礎。
人的潛能是多元而又巨大的，絕大多數人的潛能因為沒有得到很好的開發和利用，從而錯失了最佳期。我們都已知道，一個人潛能開發的關鍵時期在幼兒階段。有些家長把幼教的價值放在對某一兩項技能的追求方面，如此，必然會影響幼兒多元潛能的開發。幼教的責任，是要創造條件，讓孩子的潛能煥發出光芒，為孩子們的全面發展打下良好的基礎。
由此可見，幼兒時期是大腦發展的快速時期。在他們智力迅速發展的這一時期，教育的作用是顯而易見的。智力與教育以及社會環境是密切相關的。若在這個時期內，對孩子用正確的方法施以適當的早期教育，其效果可想而知。
（三）幼兒時期是習慣形成的重要期
有句諺語說到：行動養成習慣，習慣形成性格，性格決定命運。這句話深刻地揭示了良好行為習慣對于人一生具有重大的影響。一個人良好的行為習慣，是他獨立于社會的基礎。
幼兒階段是培養幼兒形成良好習慣的一個極為重要的時期，對他們這一時期各種習慣的培養，將會是他們成功走向社會的一塊堅實的基石。習慣是在長期而又漫長的生活過程中逐漸形成的，習慣一旦形成，就會在一定的情景下自然而然的“自動化”地表現出來。也只有形成良好的行為習慣，才能為孩子奠定一生的幸福。
三、結論
幼兒是祖國的花朵，是我們未來的希望， 幼兒教育為幼兒的一生奠定了堅實的基礎，幼幼兒教育階段在幼兒的成長歷程中占據著舉足輕重的作用。常言道：“十年樹木， 百年樹人”， 教育事業不僅是一項長期的任務，而且是極為重要的工作，幼兒教育是基礎教育的重要組成部分。只有充分認識到幼教工作的重要性，才能把幼教事業做好，才能對幼兒的身心發展有所助益，才能更加有助于他們以后的健康成長。
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關鍵詞 頂崗實習；園林技術專業；現狀；建議
中圖分類號 G642.44 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2013）01-0330-01
頂崗實習是《國務院關于大力發展職業教育的決定》中所倡導的高職院校教育模式之一，以職業為導向，通過在對口企業一線崗位頂崗實習，讓學生提早體驗生產過程、掌握行業動態和需求，及時發現自身知識結構與行業需求之間的差距[1-5]。通過學校系統設計，以“學生為本”，增強學生畢業后的就業競爭力。目前蘇州農業職業技術學院頂崗實習所采用的教學模式為“2+0.5+0.5”，即2年在校學習，6個月頂崗實習，6個月畢業（設計）論文指導。
1 園林技術專業頂崗實習基本現狀
目前蘇州農業職業技術學院園林技術專業主要的頂崗實習企業包括設計公司、園林（景觀）施工公司、監理公司、花卉公司和苗圃等，實習崗位為園林綠化設計、綠化施工、園林植物造景及養護管理、綠化監理和綠化苗木生產等，其中園林施工企業對學生的需求量最大（表1）。
2 園林專業頂崗實習存在的問題
2.1 適應性差
園林行業發展速度快、實踐操作技能更新迅速，每年對園林專業的畢業生都有新的要求。另外，不同企業生產的特點不同，有些生產具有周期性，工作彈性較大。很多學生在參與實習時發現工作的內容和自己的想象有所差距，造成一定的心理落差，直接影響工作的情緒。
2.2 學生期望值高
學生在實習之前對自己的評價過高，認為自己目前所掌握的知識應該在實習時被重用。但事實上，企業在工作安排上會根據生產性質的不同，對學生有新的技能要求。這樣就會出現學生在學校所學的知識完全無法用上，從而產生失落感。另外，學生在校期間所面對的只是單純的師生關系和同學關系，進入企業之后，會面對形形的人員，人際關系比較復雜。這樣會使某些學生面對此種轉變一時不能適應，從而產生抗拒心理。再加上企業的管理制度和學校有所差異，還會有很多高強度的勞動或者工作環境較惡劣，很多學生無法及時調整自己的情緒，導致生產中出現消極怠工的現象。
2.3 崗位分配隨機性大
目前蘇州農業職業技術學院進行頂崗實習分為學校安排和自主選擇2種方式，以學校安排為主，每學期需要安排近200人的工作崗位，學生多，企業少。學校在安排就業崗位時就無法針對學生自身的特點來安排，只能注意調整男女的比例，盡量把男生安排在施工企業，而女生則安排在勞動強度相對較低的企業。這就導致很多學生對所安排的工作興趣不大，影響其工作積極性。
2.4 觀念差異
企業是以追求市場效益和經濟利潤為目的的經濟實體。學生在企業參加頂崗實習，不僅僅是為自己提高實踐經驗，更重要是為企業培育未來生產力。如果企業把頂崗實習的學生單純看作是廉價的勞動力，那么其在培養學生方面所下的功夫就比較有限，而頂崗實習結束后學生留下來繼續為企業服務的機會就比較渺茫。頂崗實習的學生和普通的畢業生有著本質的差別，頂崗實習其實屬于一個綜合性較強的實訓過程，學生在企業主要是將自己所學的知識應用到實踐操作中，并不是單純的實習生。因此，有些企業出現勞動強度大、日工作時間長、隨意加班等現象，嚴重打擊學生學習的積極性，影響實習的進行。
3 園林專業教學建議
3.1 加強專業技能訓練
目前園林技術專業的高職教育依然沿襲理論教學與實踐教學相結合的傳統模式，其中理論知識占絕大部分比例，
（下轉第332頁）
（上接第330頁）
而該行業對高職類學生的實際要求是具備極強的動手操作能力。這樣傳統的教學模式無法滿足實際的需求。因此，增加專業技能的實踐教學是今后高職院校園林專業必須要面對的教學改革問題。
3.2 開展針對性教學
園林專業現有的教學方式是一刀切，即入學前選好專業后，所有專業相關內容都需要學習，這樣沒有考慮到學生的個體差異和行業的實際需求。通過頂崗實習，可以將學生按照就業方向進行劃分，根據行業需求和學生個人實際特點，在二年級下學期分成施工、預決算、設計繪圖等若干方向，對學生有針對性地進行教學。這樣定向培養的學生在今后的工作中就具備了更強的職業技能，其就業競爭力也大大提高。
3.3 建立完善的頂崗實習反饋體系
目前頂崗實習成果主要通過管理跟蹤表、實習聯系表、實習評價表、周記和實結來體現，這些文件對頂崗實習的過程質量并不具備很強的反饋性。每年園林專業學生在各類公司進行專業頂崗實習，但如何反饋學生在頂崗實習期間遇到的各類專業問題，以便更好地開展園林專業教育是頂崗實習最終的目的，因此建立一個完善的頂崗實習反饋體系是今后需要解決的一個問題。構建科學的頂崗實習的反饋體系，對學生或企業在頂崗實習期間遇到的各類問題進行匯總，并提出對策，就如同建立一個試題庫，使得今后開展校內專業教學有一個參考的依據。
高職頂崗實習，這種“工學結合”的教育模式對園林專業而言，具有非常廣闊的發展空間和優勢。通過頂崗實習，不僅加強了學校與企業的溝通，為學校教學和今后的校企合作打下堅實的基礎，同時也使企業更加了解學校、了解學生，有利于學生今后的就業發展。
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關鍵詞：構建主義學習理論；小學數學；實施方案
一、構建主義學習理念探析
瑞士心理學家皮亞杰提出，學習者在與周圍環境互相作用的過程中可以逐漸構建起關于外部世界的相關知識，在此基礎上促進個人的認知結構的發展。構建主義理論認為，學習者一方面構建起與外部世界相關的知識，使之與自身的認知結構結合，另一方面，通過“順應”刺激原有的知識結構的變化，并使之不斷豐富和提高。構建主義主要包括兩方面的內容，即學習含義以及學習的方法。
（一）學習的含義
構建主義認為，教師是無法通過簡單的傳授讓學生獲得知識的，學生是在一定的教學情境中借助學習同伴、教師等人的幫助，學習必要的學習資料，使用意義建構的方式獲取知識，所以，構建主義學習理論認為，情境、協作、會話以及意義的建構是學生學習的四大學習屬性或者是學習要素。
“情境”，即學習環境，合理的學習情境可以幫助學生加強對學習內容的意義構建，創設學習情境是教師教學設計的重點之一；“協作”，發生在學生的學習過程中，它在對學生收集和分析學習資料、提出和驗證假設、及時評價學習成果等內容的構建上有重要意義；“會話” 是學生協作過程中必不可缺的重要環節，各學習小組間需通過討論等形式來實現教學任務的完成；“意義構建”是學生學習的最終目標，其含義在于加強事物性質、規律及事物內在聯系的學習，在學生的學習過程中，意義建構可以幫助學生深刻理解所學習的事物的規律、性質等。
（二）學習的方法
構建主義學習理論倡導教師堅持學生的主體地位，加強對學生的指導，這一理論既強調學生作為學習主體的地位，也強調了教師作為意義建構的促進者和幫助者的指導作用，在小學數學的教學過程中，要注意使用以下幾種學習方法：第一，注意在意義構建的過程中主動收集、分析學習資料，主動發現構建知識的重要意義；第二，鼓勵學生在面對眼前的學習內容時盡量與自身已有的知識結構產生聯系、加以思考；第三，教師須主動激發學生的數學學習興趣，使學生形成學習動機；第四，創設積極的符合教學要求的學習情境，加強新舊知識間的聯系，在教師的組織下加強學生的協作學習。
建構主義學習理論認為，學習是學生主動學習建構知識的過程，學生須主動刪選、加工外部信息，并與其他學習者進行交流探索，在構建過程中提出質疑，做出調整，所以在小學數學中，數學教學應是一個“主動的、活潑生動的、富含個性的”的教學過程，如此，才能促進學生積極建構數學知識，提高學習效率。
二、小學數學構建主義學習理念的應用
（一）精心設置教學懸疑，引起學生的學習興趣
《數學課程標準》提出“數學教學應當與學生的生活和學習實際緊密聯系，從學生的已有知識與經驗出發，創設有趣且生動的教學情境來激發學生的學習興趣，加強學生的自主學習和交流”，教師要創設“因學而疑，因疑而學”的問題情境，讓學生在這樣的學習情境中不斷進步。
如，在進行《用轉化的策略解決問題》的教學設計時，教師可以創設下列教學懸疑：北北和京京為上海世博會精心準備了剪紙，讓學生觀察課本，怎樣對他們的作品進行比較？他們倆誰的作品面積較大？怎樣將他們的剪紙變成長方形？通過以上問題創設問題情境讓學生進行思考。
（二）及時對教學內容和教學過程進行調整
教師在教學過程中，要面向全體學生，注意精心設計教學材料具備一定的選擇性和層次性，還要注意設置具有探究價值的開放性課堂，以此來增加學生學習材料的選擇性以及增加數學教學的自由度。
在進行“質數與合數”課程的教學時，通常的教學方法是找出數字各自的約數的個數，再進行數字的分類，利用建構主義的學習理念，可以創新性地進行以下設計：讓學生使用大小相同的正方形進行拼接，引導學生發現規律，即2個正方形可以拼接成一個長方形，而3個、5個、7個正方形也只能拼接成一個長方形；另外4個、8個、9個正方形卻可以拼接成兩種或者2中以上的長方形，這樣，讓學生在交流和觀察中發現質數與合數的區別，學生在教師創設的獨特的教學方法的指導下，構建和完善了自身的認知結構。
（三）加強談論與交流，不斷完善學生的認知結構
小學生的身上與生俱來就有著好奇的因子、探究的欲望，教師須在構建主義理念的指導下，將教學內容變得富有開放性、挑戰性的，引發學生進行積極思考。
如，在進行“分數的基本性質”的教學過程中，教師可以拿48本書出來，告訴學生要將這捆書分別發給3個小組，讓學生自由討論：在第一組分的這捆書的二分之一，第二個小組分得四分之一，第三小組分的六分之一后，是否能夠分完？哪一組分的最多等問題，充分調動學生思維的積極性，在學生中形成主動構建的氛圍，最終強化學生的數學活動主體地位。
三、結語
構建主義理論對教學改革有重要的指導意義。在構建主義指導下的小學數學教學，需要教師徹底轉變教育教學觀念，摒棄落后的教學模式和教學方法，將教學的重心向學生轉移，從而培養出具有創新意識和善于學習的學生。
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《 城鄉學前教育發展差異探究 》
摘要:當前，我國城鄉學前教育存在較大差異，最為突出的是城鄉教師隊伍、教育投資、教育機會和教育質量等方面的差距。為了縮小這種發展差異，促進城鄉學前教育均衡發展，有必要對這些差異因素進行分析，并擬定針對性較強的改進方案。接下來，本文將對公平視域下中國城鄉學前教育發展差異進行探討。
關鍵詞:公平視域;中國城鄉學前教育;發展差異
學前教育的實施效果關乎著幼兒的智力發展和健康成長，但是，就我國當前學前教育發展情況來看，城鄉學前教育存在較大的發展差異，總體上農村學前教育的整體水平較低，不利于農村幼兒的健康發展和成長。為了改善這種局勢，縮小城鄉學前教育之間的差異，實現兩者均衡、健康發展，應當采取積極措施加快農村學前教育建設，改善農村學前教育的環境，提升農村學前教育的質量。
一、城鄉學前教育的發展差異分析
(一)教師隊伍方面的差異
首先，從教師入職門檻來看，城市幼兒園對教師的學歷要求較高，而在我國農村地區，幼兒園對教師普遍沒有太多的學歷要求。因此，一般而言，城市幼兒教師的學歷起點比農村幼兒教師的學歷起點要高。同時，從入職以后的情況來看，城市幼兒園比較重視教師的職稱評定和考核，教師為了增強自身競爭力，往往會進行深層次的專業學習;反觀農村幼兒園，很少會對教師的職稱提出明確要求，盡管部分教師會重視自我提升，但由于農村條件有限，教師缺乏專業學習和交流的機會。也就是說，由于城市幼兒教師接受過高等教育、擁有高學歷，專業水平和綜合素質都較高，加上能夠通過再學習和深造實現自我提升，教師的教學實力便更強。所以，城市幼兒園有著龐大的高素質教師隊伍。而農村幼兒教師本身就很少接受先進教學理念的熏陶，加上這部分教師難以有機會進行深造，因此農村幼兒教師的教學能力和水平很難得到有效提高，教師隊伍的素質相對較差。由此可見，城鄉學前教育存在教師隊伍方面的差異。
(二)教育投資方面的差異
由于城市經濟發展水平較高，幼兒園的教育資金也較充足，能夠為學前教育投入較大的人力、物力和財力。幼兒園擁有的教學資源(人力資源和物質方面的教育資源)較豐富，而且也具有持續改善和加強基礎設施設備建設的能力，使得幼兒園可以不斷完善教學設備，更新體育、娛樂設施，保證幼兒能夠接受較好的學前教育、享受優質的教育待遇[1]。但在農村，由于經濟發展水平較低，幼兒園的教育資金投入相對較匱乏，無法以充足的資金來進行基礎建設，教學設施設備等也無法定期進行檢修、維護，加上教學資源相對較少，因此難以充分提起幼兒的學習興趣，教學效果難以得到有效保障，教育質量和效率都遠不如城市幼兒園。可以說，城鄉經濟發展水平的較大差異，導致了兩者在教育資金投入、教育資源的開發和教育方法等方面的差距，對學前教育的效果產生了很大的影響。
(三)教育機會方面的差異
在我國，城鄉學前教育機會的差異較顯著，集中體現為城鄉幼兒園的數量和質量差異較大。在城市，幼兒園的數量較多、規模較大，教學設備和體育、娛樂設施都較齊全，環境也較好，因而幼兒園的質量相對較高。同時，多數幼兒園有明確的教育目標、內容和計劃，能夠有效滿足幼兒的學習需求，有助于幼兒健康成長和發展。反觀農村幼兒園，不僅幼兒園數量較少、規模較小，能夠獲得學前教育機會的幼兒不到50%，而且大部分幼兒園的設施設備不夠完善，教學環境也較差，因而幼兒園的質量普遍不高，幼兒的學習、生活和發展得不到保證。總體來說，我國農村地區的學前教育起點比城市要低得多，兩者在教育機會方面存在較懸殊的差異。
(四)教育質量方面的差異
首先，城市幼兒比農村幼兒的入學準備更充足。有研究證實，如果幼兒家庭的社會地位和經濟實力較高，幼兒在進幼兒園之前的數學準備、語言準備和學習品質等都更高，幼兒在學習過程中的認知發展、學習方式和語言能力也相對更高。很明顯，從整體情況來看，農村家庭比城市家庭所擁有的經濟實力和社會地位都更低。因此，和城市幼兒相比，農村幼兒所做的入學準備要差一些。正因為如此，盡管當前農村幼兒園的入園率越來越高，但幼兒的學習方法和知識接受能力無法達到城市幼兒的水平。所以，農村幼兒比城市幼兒的學習質量要差。其次，由于農村教師的教學能力相對較低，沒有合理運用個體差異化的教學方法，自身引導作用也未能充分發揮，致使教學質量難以有效提升。因此，城鄉在學前教育質量方面存在較大差距。
二、基于公平視域下農村學前教育均衡發展的探索
(一)加強對農村教師隊伍的培養和培訓
第一，要提高農村幼兒教師的準入門檻，對教師隊伍進行科學規劃。為此，不僅要相應提高對教師的學歷要求，同時在選拔教師的時候，要對其專業知識、教學水平進行整體考核，以確保所選幼兒教師的專業素質和實際教學能力。第二，要重視農村幼兒教師的業務培訓，對教師業務水平進行整體優化。例如，可以定期組織幼兒教師參加理論知識以及教學、管理實踐方面的培訓，向教師介紹國內外先進的教育思想和教育理念，并對實踐中所需要的課堂教學技能和管理技能進行實操訓練，進一步提升幼兒教師的專業水平和實際應用能力[2]。在結束課程培訓后，要及時對幼兒教師進行理論和技能考核，以確保幼兒教師的培訓質量和效果，促使教師能夠將這些知識和能力靈活運用到實際教學過程中去。同時，也可以定期邀請豐富實踐經驗的學前教育專家、學者來幼兒園進行講座，使幼兒教師能夠接受先進思想觀念的熏陶，跟上時代的步伐。還應該加強教師的自我反思意識和能力，實現教師的自我提升。
(二)加大對農村學前教育的扶持
首先，政府要加大對農村學前教育的政策扶持。地方教育部門可以擬定有關政策，增加農村幼兒園的數量，提高農村幼兒園的建設要求，優化農村幼兒園的設施設備和教學環境，提高農村幼兒園的整體質量，為農村幼兒提供更多的教育機會[3]。其次，政府要加大對農村學前教育的資金投入，以有效緩解農村幼兒園的辦學壓力，確保農村幼兒園可以有更多的教育資金來完善教育資源、加強基礎建設，促使幼兒教師能夠有的放矢地開展學前教育工作。再者，由于城鄉學前教育的差異很大程度上是由地方經濟的發展不均衡導致的，政府有必要加大對農村地區經濟發展的支持，以有效縮小城鄉之間的發展差距。
(三)重視城鄉幼兒園之間的交流與合作
為了進一步提高農村地區學前教育的水平，有必要加強城鄉地區幼兒園之間的交流與合作，以使農村幼兒園能夠在交流合作過程中接觸到更加先進的教育理念，并從城市同行那里獲得更多的教學經驗和資源。城市幼兒園可以定時定期派遣幼兒教師去農村地區進行講學，農村幼兒園也可以定時輸送幼兒教師去城市進行學習，加強城市和農村幼教機構之間的交流與合作。在這個過程中，雙方教師可以通過知識講座、課堂教學等多種方式實現有效的交流和互動。使農村幼兒教師更加直接地通過業務培訓學習到先進的教育理念和教學經驗。一方面，城市幼兒教師可以在對農村幼兒進行課堂教學的過程中了解農村幼兒的認知水平、學習情況，自己也獲得更多的教育體驗;另一方面，農村幼兒教師能夠在城市幼兒教師的引領下，學習城市幼兒教師的成功經驗，和城市幼兒教師共同探討優化農村幼兒教學的具體措施[4]。這對改進農村學前教育策略、縮小城鄉學前教育差異有較好的幫助。綜上所述，我國城鄉學前教育發展差異顯著，為了提高城鄉學前教育的水平，實現城鄉學前教育的均衡發展，一方面應當正視這種發展差距，一方面應該及時采取有效措施進行改善。政府部門要加大對農村學前教育的政策和資金扶持，以便有效地緩解農村幼兒園辦學壓力，并適當提高農村幼兒教師的準入門檻，加強農村幼兒教師的業務培訓，有效提高幼兒教師的專業水平和教學能力。還應出臺具體措施，加強城鄉幼兒園之間的交流合作，提升農村幼兒教師的先進教育理念，使農村學前教育獲得整體的發展。
參考文獻:
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關鍵詞 導師制 特長生 心理健康
中圖分類號：G444 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.11.077
On the Influence of Tutorial System on Sports Students' Mental Health Level
ZHOU Linsheng， TANG Haiping， JIANG Jie
（Hu'nan Dizhi Middle School， Changsha， Hu'nan 410000）
Abstract In this study， take 80 middle schools in Hunan Geological Sports Students for the study， 40 human experimental group and 40 as control group. Mental Health Test before using the experimental group and a control group of students measured and found that two groups of students' mental health is not a significant difference. After the implementation of the experimental group of students a semester Tutorial mode of administration， the control group of students still use the traditional daily teaching activities in schools. After the test results found that students in the experimental group were significantly higher mental health of students， described the tutorial system will help improve the level of expertise of mental health.
Key words tutorial system; sports students; mental health
0 導言
特長生，是指學生在某些方面，如體育、藝術等方面比一般人技能要優秀的學生。隨著特長生教育的迅速發展，特長生隊伍在日益壯大。作為一個特殊群體的中學生，他們又正處于青春期，相對于其他普通高中生，存在文化基礎較差，學習習慣不好，紀律觀念不強等問題，由于缺乏及時引導，容易出現違紀、厭學、沖動等一系列心理問題，最終導致高考成績不理想，甚至造成人格缺陷。因此，心理問題已經成為他們身心健康成長的最大障礙，阻礙了他們的成才。
十九世紀，牛津大學便實行了導師制。此制度迅速成為英國高等教育中培養高層次人才的有效措施，且為其他國家所仿效。導師制在師生之間建立了一種“導學”關系，導師根據學生個性特長、學習狀況、智力水平、心理狀態等各方面發展的要求，因材施教。導師制最大的特點是師生關系密切，因為導師對學生的學習和生活都要進行指導。國內外大量的實踐證明，該制度是學校在特長生教育、管理和培養上的一種非常有效的制度。
因此，本研究旨在探討導師制模式對對體育特長生心理健康水平的影響，以期驗證導師制模式的有效性，并發現提升體育特長生心理健康水平的有效途徑。
1 方法
1.1 實驗對象
在本校隨機抽取80名體育特長生。其中40人為實驗組（其中22名男生，18名女生），40人為對照組（其中24名男生，16名女生）。為保證實驗組和對照組的同質性，兩組為同一專業特長的人數，性別比例基本相當，心理健康水平大致相當。
1.2 實驗設計
本實驗采用實驗班和對照班前后測的等組實驗設計。具體實驗設計如表1：
表1
1.2.1 變量分析
自變量：導師制的管理模式。
因變量：體育特長生的心理健康水平。
無關變量的控制：首先，保證實驗組和對照組的同質性。其次，在實驗過程中控制好無關變量，盡量減少其他外在因素對實驗組的干擾。不對實驗組和其他學生宣揚實驗目的，盡量消除期待效應;問卷施測時，使用嚴格、統一的指導語，保證問卷的質量。此外，體育特長生的導師應該熟悉掌握導師制模式的教學方式和內容。
1.2.2 實驗處理
運用周步成等人修訂的心理健康診斷測驗（Mental Health Test）對實驗組和對照組學生進行前測;其次，對實驗組學生實施為期一個學期的導師模式管理，對照組學生仍舊采用傳統的學校日常教學活動。在實驗結束之后，對實驗組和對照組學生實施的心理健康診斷測驗后測。
1.2.3 數據處理
對實驗班和對照班進行前測、后測，并將收集到的數據統計分析，以檢驗實驗的效果。
2 結果分析
2.1 實驗前實驗組和對照組心理健康水平的差異比較
在前測中，實驗組和對照組的心理健康水平不存在顯著差異（P>0.05），這表明兩組學生心理健康水平的差異不顯著，可以當作同質群體，可以作為教學干預的實驗班和對照班。
2.2 實驗后實驗組和對照組心理健康水平的差異比較
對實驗組學生和對照組學生進行比較分析，發現他們在在學習焦慮（F=7.76，p
表2 實驗組和對照組實驗干預后心理健康水平的差異顯著性比較（MSD）
注：*p
3 討論與對策
對數據進行分析，結果表明：導師制模式的教學干預實驗對特長生的心理健康水平有一定的影響。實驗前，實驗組特長生和對照組特長生心理健康水平沒有顯著的差異，但實驗后，發現實驗班在健康總分和子維度的得分上都有不同程度的降低，且都要略低于對照組，這說明干預實驗在一定程度上產生了效果，也就是說明導師制的管理模式比日常教學的管理模式更能有效提升特長生的心理健康水平。
在特長生的培養實踐過程中，高考壓力下特長生培養的功利性日益凸顯。一般而言，特長生教育只是為了提高升學率，而不是為了讓有特長潛質的學生得到更好的發展。所以在實際中，學校一般會從文化成績較低的學生中選擇部分學生專攻藝術、體育走捷徑來提高考生的總上線人數。因此，對于這部分學生來說，文化課從一開始就相對薄弱，在文化考試方面自然會遇到比一般學生更多的困難和挫折，而當他們面臨困難和挫折時，往往會想到自己和文化課學生的差距等實際的問題，又給自己造成一定的心理困擾和障礙，自然會產生更多的學習焦慮，而過度的學習焦慮又會降低學習效率，讓他們面臨更多的困難和挫折，從而陷入惡性循環之中，甚至有些特長生會產生習得性無助的心理，自暴自棄。但是導師管理模式下，導師與學生進行實質性接觸，導師根據學生的個性心理特點和輔導目標對學生進行跟蹤指導，記載學生情況、學習業績和學習成效。當學生面臨文化課與專業課的沖突時，導師會進行及時的干預與調整，讓學生能迅速地調整心態，積極面對困難和挫折。所以相對而言，實驗組學生在導師的幫助下有效地緩解了這雙重的壓力。
另外，據調查發現，特長生的人際交往能力較差。他們經常被當成差生，在文化課堂上難以獲得成就感，且易與老師和同學發生爭執和矛盾，不斷的挫敗感也容易讓他們產生各種焦躁、不安、沖動的情緒。另外，他們也缺乏有效的社會支持系統，當他們產生不良情緒時，會發現身邊沒有可以傾訴的朋友，很多心理問題沒法得到排解，所以極易產生沖動行為。如有研究表明中學體育特長生的問題行為大多為外向性的問題行為，破壞性、攻擊性較強，因此更易違反校紀校規。另有研究表明，成績差的學生在消極情感和沖動傾向上都顯著高于成績好及中等的。而導師制管理模式下，導師會深入了解學生的實際情況，傾聽他們的心聲，給他們提供宣泄的機會。其次，導師會在掌握學生真實的需求后，和學生一起尋找成長的道路。所以實驗組學生的情緒因為能及時有效地得到宣泄，很多心理問題及時得到排解，導師對其關心和幫助又有利于培養他們保持健康穩定的心理狀態，幫助他們提高自身的心理素質和戰勝心理問題的能力。
從研究中可看出，導師制符合心理學的多元智力理論和教育學的因材施教原則，有助于提高特長生心理健康水平。我們應該不斷完善和改進相關的制度，在借鑒國內外成功經驗的同時，注重學校與學校的交流合作，找到適合本校的發展模式，從而為我國培養出更多更優秀的社會主義事業的建設者和接班人。
參考文獻
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關鍵詞：“2115”；“一體化”；教學培養；應用型人才
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0132-03
本教學改革是建構“2115”課堂教學體系，以《語文課程與教學論》“教學做”一體化的教改實踐，強化教學實踐，探索應用型大學培養高素質應用型人才的教改實踐。我們在本課程為重慶巿重點課程的基礎之上，2007年正式開始“教學做”一體化教學改革研究，并編寫出版了《語文課堂教學藝術研究》（2011年獲重慶巿基礎教育科研成果二等獎），輔助本門課程的教學，從理論與實踐上有力支撐課程的教學改革；2009年本課程為學校精品課程，同年又開始了“2115”課堂教學模式的研究，取得了良好的教學效果，于2011年成為重慶巿高等教育立項研究的教改項目，現已編寫完成課程的配套教材《語文課堂教學操作藝術》，2012年5月正式出版，特總結報告本教改項目的實踐研究成果。
一、教改實踐的價值意義
“2115”課堂教學模式，是以學生“做”為切入點，圍繞“做”去研究學生的“學”教師的“教”，以做什么而確定教什么、學什么，怎么做去確定怎么教與學。它是以“做”貫穿教與學的始終。它最大的特點，是把過去重“教”輕“學”“做”的教學，轉變為突出學生的“學”與“做”。但也同時強調“教學做”的三位一體，絕不可能忽略教師的“教”。因而，其教改研究的價值意義就在于：
1.“2115”課堂教學模式，對于應用型大學培養高素質應用型人才，具有極其重要的作用，它不僅限于本門課程的課堂教學，也適用于文科其它課程的教學，比如，我們在《大學語文》的課程教學實踐中，也收到非常好的教學效果。因而，在應用型普通高校中，培養高素質應用型人才上，具有其普遍推廣的價值意義；
2.“教學做”一體化教學，是陶行知教育理論的實際應用，在當今，對于應用型大學培養高素質應用型人才，具有其重要的實踐研究價值，這在我們所取得的良好教學效果中得已證實；
3.本教改實踐研究，對于促進高師學生，未來的語文教師角色的教學方式的轉變，培養其創新與實踐能力，都具有重要的價值意義。同時，通過對現在師范生所產生的積極作用，將會對以后提高中小學語文教學質量，具有其普遍而深遠的意義；
4.本教改實踐研究，植根于當前語文新課改的教學實踐之中，針對本門課程教學中出現新的實際問題，有效培養學生的專業實踐能力而進行的教改實踐研究，這將對本課程學科建設產生積極的影響。
二、教改實踐的目標、對象與方法步驟
教改項目是建構“2115”課堂教學體系，建立“教學做”一體化教學平臺，培養高素質的語文教師為目的的教改實踐，使漢語言文學教育專、本科學生，對語文教學難做、怕做、不愿做轉變為敢做、愿做、樂做，達到了讓學生“能做（100%）會做（40%）藝術做（10%）”的高素質專業人才為教改實驗的預期目標。所謂藝術做，是指潛創造力（中級創造力）的做，即能獨立改造設計出新的語文教學方案，能上好具有自身個性風格特點的語文教學課。教改項目，是以漢語文學教育專、本科學生為研究對象，是在2009屆、2010屆、2011屆三個年級共二十六個班中進行教改實驗的。我們采用了調查法、實驗法、比較法等研究方法，借鑒國內外的成功經驗，挖掘與開發利用語文教學資源，增強教改實驗的效度與信度。分三步三階段實施：第一步調研分析階段（2007.1-2008.12）調查分析，準確定位、編寫出版《語文課堂教學藝術研究》以支撐課程的教學改革、擬定教改實驗方案；第二步教學實驗階段（2009.1-2011.12）選擇兩所學校實驗，一邊實驗，一邊驗證、總結與完善教改成果；第三步總結撰寫階段（2012.1-2012.12）編寫出版《語文課堂教學操作藝術》配套教材，撰寫教改實驗報告，進一步完善與推廣教改成果。
三、教改實踐的具體措施
1.建構“2115”課堂教學體系以突出應用型人才培養。“2115”課堂教學體系，即每節課45分鐘：20分鐘教師講述；10分鐘學生閱讀；10分鐘操作練習；5分鐘反思總結。大學課一般為2節或3節連上，可以從整體綜合安排、靈活分配每次課的教師講述時間，但教師講述時間應控制在課堂總課時的二分之一，以強化“教學做”中的“學與做”的部分，培養動手實踐能力，凸顯應用型人才培養。
2.強調“教學做”一體化教學以彰顯高素質教師培養。本教改最大的特點，是在突出“學”與“做”的同時，又強調“教學做”三者是一個整體：教不能沒有學，學不可能沒有做，做又離不開教與學的一體化教學，以凸顯培養高素質的語文教師。不只是能做會做，還要成為藝術做的高素質語文教師。這只有通過“教學做”一體化教學才能實現。下面列出本課程“教學做”三部的內容，同時它分別又是，教師20分鐘講述的內容、學生10分鐘閱讀的內容與學生10分鐘操作練習的內容。（1）“教”的內容。教的內容為教師理論講授學習的內容。主要有：語文課程改革與新課程標準解讀；語文課程與語文教學設計；閱讀教學；寫作教學；口語交際與綜合性學習教學；語文教師發展與教學研究等六個方面的基礎知識及基本概念。目的是使學生系統掌握語文教學的基礎知識和基本理論，以此指導學與做，使其成為語文教學的實踐者和富有創新性的探索者。（2）“學”的內容。學的內容主要是在教師的引導下，學生自主學習閱讀，包含著大量做的練習。引導自學《語文課程與教學論》教材，倪文錦、王中敏、黃麟生等主編的教材為自主學習材料。同時從圖書館資料室列出80余種書目與報刊雜志，供自學選讀，以利學生及時了解學術研究的前沿動態，夯實理論基礎；網絡教學，微格訓練。微格進行課堂教學示范觀摩、課堂教學實踐和評價反饋，使學生掌握并能熟練地運用各種教學技能，提高語文教學能力；教育見習。每學期2周，通過觀看語文教學錄像和到附小附中與我校30多個教學實習基地觀摩現場教學，加深對教學的感性認識。（3）“做”的內容。本教改強化操作實踐以凸顯培養應用型人才。做的部分，是教和學的最終結果。做的每一實踐環節，最突出的特點是所有要求做的內容，都制定了考核評價標準，形成嚴密的考核體系，通過評價標準指導學生做，引導學生實踐，又通過考核評價手段，促使學生去做去操作實踐。①教材鉆研。按照10條《語文教材閱讀與練綱》要求，讓學生研讀中小語文課材。②教學計劃設計。按照10條《語文教案編寫質量評價標準》，學生先自我編寫自我評價，再互相對照標準互評，最后由指導老師照標準評價。③說課訓練。教師說課要領指導，請一線語文教師示范說課；學生進行說課訓練之后，讓學生自評與互評，教師總結，根據6條《語文說課評價標準》指出其優點及需改進的地方。④試講。照8條《語文教學授課質量標準》試講驗收，每位老師指導15～25名學生。⑤試教。共20周，分2學期進行。照8條《語文試教授課質量標準》試教驗收，每位老師指導1～3名學生。⑥畢業設計。改變傳統的單一論文撰寫為畢業設計，它要求先寫出教學設計方案，再闡述所設計方案的理由根據，運用課程標準的理念，從理論的高度給予闡釋，以突出綜合素質的訓練，照10條《畢業設計評價標準》寫作驗收。
3.加強多元融入以凸顯課程特性的整合效應。本門課程既有自己獨立的研究對象，又不能離開語言文學的廣袤土壤，這就決定了本課程的兼容性、交互性的特點。因而，我們加強了8個方面的融入，以凸顯課程特性的整合效應：（1）將“語文課程與教學論”的教學融入漢語文學專業的課程教學；（2）將語文課程的實踐教學融入基礎教育的語文教學；（3）將對基礎教育的改革研究融入高等教育的教改研究；（4）將觀摩名師教學教改實錄研究融入高校教研教改研究；（5）將傳統實踐手段融入現代教育技術手段；（6）將課內實踐培訓融入課外教學活動；（7）將課程理論的系統性與專業性融入能做會做藝術做的實踐性與應用性；（8）將期中期末的綜合性考核評價融入教學實踐過程中的分散性考核評價。
四、教改實踐的成果
1.已出版專著《語文課堂教學藝術研究》，2011年評為重慶巿基礎教育科研成果二等獎。已《尊重學生主體，讓課堂充滿生命活力》、《中國校外教育》2011.7；《新課程課堂優化教學策略》、《新課程學習》2011.7
2.編寫完成了《語文課堂教學操作藝術》配套教材，由中央編繹出版社2012年5月出版。
3.取得系列教改成果：（1）教學內容與方式改革（見前三部分內容）；（2）作業練習改革（教案設計、說課設計、試講試做、機智類口語作業、說課演示、微格訓練、即席評課等）；（3）考試方式的改革（口頭實踐性作業練習、書面考試和操作實踐考試相結合、開卷與半閉卷考試相結合）；（4）檢測評價的改革（評價主體多元化、評價由注重知識轉向能力。注重過程考核：平時作業類20%；實踐設計類30%；期末綜合類50%）。
4.學生層面的成果。我們從3屆學生調查分析，普遍認為他們已經轉變了過去怕做、難做、不愿做為敢做、愿做、樂做；既能從理論上認識提高，培養自己教學藝術的意識，又能指導自己的教學操作實踐，有效提高課堂教學質量。
從以下綜合分析考核對比結果看出，已實現了“能做100%、會做40%、藝術做8%”的預期目標的良好效果。
近幾屆學生獲得系列成果：2009屆學生獲得省師范生講課比賽一等獎、09屆學生獲得2009年省重點中學優質課大賽一等獎第一名、2010屆學生獲省講課比賽一等獎、2010屆學生獲得省師范生素質大賽文科組一等獎、2009屆學生獲得重慶市師范生講課比賽一等獎、2010屆學生獲得重慶市講課比賽一等獎、2011屆獲得重慶市師范生素質大賽文科組一等獎、2011屆獲得重慶市重點中學優質課大賽一等獎第一名。
總之，這都說明實行“1215”課堂教學體系，“教學做”一體化教學，培養高素質應用型人才，已實現了預期的教改目標，取得了顯著的教學成果，是成功的，是可推廣的。
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關鍵詞：高校；青年教師；生存狀態；研究綜述
高等教育大眾化以來，我國高校教師隊伍不斷發展壯大，青年教師逐漸成為高校教師隊伍的主力軍。據有關方面統計，我國現有青年教師90萬人左右，占全國高校教師總比例60％以上［1］。高校青年教師生存狀態成為社會各界關注的熱點，知名媒體對高校青年教師的生存狀態進行了充分的調查性報道，學界采取多種抽樣調查方法，對高校青年教師的生存狀態進行了研究探討。本文綜合媒體的調查性報道和學界的研究現狀，分析高校青年教師的生存狀態問題。
一、經濟收入相對較低
在日常生活中，人們常常把經濟收入作為衡量一個人的社會地位高低與生存狀態好壞的重要標準。改革開放以來，我國高校教師的收入在逐步增長的同時，出現明顯的分化現象。2014年中國高等教育學會薪酬管理研究分會課題組的一項調查顯示，高校教師年收入10萬元以下的占47．7％，年收入在15萬元以下的占到總人數的85．9％。這份調查涉及全國84所高校教師，超過13萬個樣本。相對于這樣一個知識密集型和人力資本高投入型群體，高校教師現有收入非常缺乏競爭力。多數高校青年教師都是月光族，每月能有結余的只占31．3％，23．7％的人收不抵支，11．8％的高校青年教師工作前幾年主要靠父母和配偶支持。由于生活壓力大，不少高校青年教師不得不從事各種兼職，以代課、培訓、承攬項目等方式貼補家用，甚至有14．2％受訪者以兼職收入為主要經濟來源。有研究表明，對生活的滿意度方面，青年教師在收入水平方面認為比較滿意的為11．11％，認為非常滿意的為0，認為不太滿意的和非常不滿意的共有48．89％［2］。不僅如此，高校青年教師還存在收入分化現象，學術地位高職稱高的青年教師與低職稱的青年教師之間差距在不斷拉大；不同學科專業背景的青年教師的收入也存在差距，自然科學學科專業背景的青年教師的收入一般比人文社會科學背景的教師收入高。其原因在于：各高校相繼實施崗位津貼制度，教師的收入與職稱、工齡、教學科研工作量等指標掛鉤。獲取同級別項目課題，自然科學研究經費及其學校獎勵配套遠大于人文社會科學等。北京工業大學“北京社會建設分析報告”課題組在對北京市高校引進人才“就職原因”的調查發現，引進人才選擇高校工作的原因，排在前三位的原因分別是“研究條件”“教師地位”“發展空間”，而在十幾個選項中排在最后一位的是“工資收入”，由此可見教師群體最不看重的是經濟收入。但耐人尋味的是，在對“離職原因”的調查中，“收入太低”又成為高校教師離職的第一原因。可以得出這樣一個矛盾的結論，高校教師最不滿意的是收入，但最不看重的也是收入。有學者指出，高校青年教師面臨巨大的生活壓力，青年教師疲于奔命，從而大大降低了生活滿意感，必然會影響學校的教學水平和科研水準，最終也會妨礙到學生的成長發展［3］。
二、住房困難
住有所居，安居樂業，是千百年來中國人的夢想和追求。“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”，一千多年前詩圣杜甫的希冀，今天仍在攪動著人們的生活。青年教師存在“受教育年限長、無積蓄、收入低、處于婚育期”等特點，造成一方面急需購房安家，一方面卻無力購買商品房的尷尬局面。而高校實行十多年的住房改革后，也已沒有福利房源可供給青年教師。為穩定教師隊伍、方便教師生活工作，大多高校提供了單身宿舍或臨時周轉房。然而由于沒有后續解決辦法，臨時周轉房難以流轉，出現了青年教師想改善居住條件無法改善，學校想騰空周轉房難以騰空流轉的局面［4］。商品房價過高、周轉房“租”而不轉。按照國家和地方有關政策，高校青年教師不具備經濟適用房、廉租房等保障房購買和租住條件，而昂貴的商品房又無力購買，高校青年教師成為真正處在社會的“夾心層”［5］。這一現象在北京、上海等一線城市和省會中心城市尤為突出。有學者對北京市18所高校進行抽樣調查顯示，32％的教師煩惱的是住房條件差，更有48．8％的教師認為自己最煩惱的事情就是買不起房子［6］！2014年前后，共青團北京市委課題組，對在京普通高等學校中35周歲以下的26781名專任教師、行政以及教輔人員（不包括后勤和校辦產業等機構中的工勤人員和其他人員）進行了調查，結果表明：住房困難是青年教師們面臨的最主要困難，60．0％的受訪者表示房租和房貸是最大的開支項目［7］。以河南省會鄭州為例，當地高校很多普通青年教師住筒子樓（大部分是學生宿舍改造的）。不少青年教師一家三口擠在一間房子里，加上父母來照顧年幼的子女，連個備課的地方都找不到［5］。為每天的柴米油鹽奔波的青年教師，面對飛升的房價只能“望房興嘆”。有的青年教師因為住房困難產生自卑心理，嚴重者乃至影響到個人身心健康，這一現象還不少。
三、工作壓力較大，人際交往失諧
青年教師在高校中處于弱勢地位，事業剛剛起步，工作一項都不能落伍，在高等教育改革與發展中承受著巨大的壓力和挑戰。《中國高校青年教師調查報告》顯示，作為近九成擁有博士學位的高知群體，高校青年教師是高壓人群。72．3％的受訪者直言“壓力大”，其中36．3％的人認為“壓力非常大”。壓力源主要包括職稱評定難度大、經濟收入相對偏低、住房問題和沒有時間進行科學研究，并且在低職稱教師身上反映更加明顯［8］。職稱評定難度大是造成青年教師工作壓力山大的最主要原因。大多數高校把專業技術職稱晉升與申請課題的數量、檔次、出版的專著等“量化指標”進行直接掛鉤。眾所周知，青年教師沒有什么話語權，承擔高校大部分教學工作的同時，還要疲于應付學校各部門的任務和各種考核指標，自己用于獨立科研的時間根本就“不夠用”。即便有一些時間，盡管曾經受過良好的科研訓練，在工作、學習中積累了一定的科研經驗，但是普通青年教師要獨立爭取到高級別科研項目十分困難。高校學術資源分配的行政化、官僚化，使擁有關系資本、權力資本、學術資本的教授很容易拿到高級別的課題項目。同時，依托于掌握豐富資源的“學術權威”有社會關系的，或者與權力者走得很近的青年教師很容易獲得科研項目和發展機遇，進而獲得更多的發展空間和提升平臺，優勢資源向這些“優勢”青年教師累積，使其變得“越來越好”，而那些只甘于科研或教學、不擅長搞關系、缺乏相關資源的普通青年教師，則很難獲得機會和空間，只能在資源獲取的鏈條之中“窮者愈窮”，只能在各種競爭激烈的項目課題中力爭上游。這在一定程度上形成了高校內科研資源配置強者越強、弱者愈弱的“馬太效應”［7］。在人際交往方面，高校青年教師也面臨頭痛的問題：人際關系失諧。高校青年教師人際交往對象最多的是學生。平時的教學任務較重，遇上雙休日、節假日，除了騰出時間陪伴家人外，基本上都耗在寫論文或者做課題上，參加社交活動很少，參加各類學術會議的機會也不多。在社交朋友圈上，基本上是以同學和同事為主，這兩個群體維系著青年教師的關系紐帶。此外，部分青年教師或因為個性突出，自尊心較強，不愿依附和屈從人；或因為情商不佳，接人待物較為刻板，不善應酬等因素，這些是造成青年教師人際關系失諧的重要原因。
四、職業認同狀況
高校教師群體有獨特的精神追求和社會責任，他們的職業認同對于高等教育發展有重要的意義。有研究顯示，高校青年教師很關心自己的勞動和尊嚴能否獲得社會的肯定、理解和支持。在職業滿意度上，對高校教師這一職業本身的社會聲望的主觀評價是正面的。但是，有很多青年教師在歸屬感和自身價值實現的問題上，對自己的工作歸屬感不夠強，對學校的管理認同度不高［9］。其原因與教師這一職業本身沒有關涉。有研究表明，專業興趣與發展、職業愛好、經濟收入、社會認同等，是影響高校青年教師職業滿意度的重要因素，其中專業發展是其中最主要的因素。工作壓力越小，青年教師工作滿意度就越高；個體對壓力的承受力越強，工作的滿意度越高；學習交流、深造的機會越多，工作滿意度越高；讀書學習時間越長，工作滿意度越高；職稱晉升越快，工作滿意度越高。至于社會普遍比較關注的住房問題如租房或購房，住房的面積等，對教師的工作滿意度影響并不顯著，但青年教師對住房的滿意度則與工作滿意度明顯相關［10］。從總體上來看，高校青年教師群體認同度和幸福指數隨職稱和年齡的變化而變化。其中，助教幸福感最低，他們最滿意的是家庭生活和人際關系，最不滿意的是個人價值實現程度，這反映出他們目前所處的狀況與奮斗目標的差距。講師最不滿意的是物質生活條件，其滿意度是各類人群中最低的。研究表明，對物質生活條件最為關注的是31－40歲的高校青年教師群體，這說明31－40歲青年教師面臨的生活壓力最大。高校青年教師對職業本身的社會聲望的認可度較高，反映他們不滿足自己工作生活現狀，重視自我價值的實現。但是，當個人價值與期望目標相沖突時，有的教師的價值天平開始發生傾斜，乃至產生職業倦怠感。有研究者指出，高校青年教師心理資本整體水平較高，但是職業倦怠處于中等嚴重程度。年齡越大，職稱越高，承擔的工作量越大，感受的工作壓力就更大，更容易疲憊，在工作中也可能采取消極、冷漠的態度［11］。
五、結語
從上面綜述的情況可知，高校青年教師群體屬于高等學校的弱勢人群，面臨工作生活多方面的壓力。青年教師因入職時薪酬低、職稱低，為減輕生活壓力而千方百計在本職工作之外尋求生財之道，無疑影響高校青年教師未來的成長潛力和高校的可持續發展。研究者認為，應該正視青年教師改善生存狀態的訴求，關心青年教師的健康成長。國家和地方政府、高校、社會等方面要多措并舉，不僅要創造關愛他們的社會環境和制度，更要從收入分配、學術評價等方面提供充分保障，拓寬青年教師的成長空間，幫助他們從容面對生活。對高校青年教師生存狀態問題的研究也存在一些不足，主要表現為：對經濟發達地區、省會中心城市高校青年教師研究較多，對中西部欠發達地區特別是生活在二、三線城市的高校青年教師研究較少；對重點大學青年教師關注得多，對地方普通高校青年教師關注得少；缺乏針對不同地區不同層次高校不同群體的青年教師生存狀態問題的比較研究和綜合分析等。這些需要我們做進一步的探索。
作者:慧 單位:南華大學
參考文獻：
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《幼兒園教育指導綱要》指出：“幼兒園必須把保護幼兒生命和促進幼兒的健康放在工作的首位。”
（一）幼兒園的生命安全與健康教育存在多方面問題
問題一：健康心理保護意識淡。一些幼兒園忽視幼兒社會性發展的需求，寬松和諧校園氛圍不濃，如，當前全國各地的幼兒教師虐童事件屢屢發生。一些家庭教育盲區更為嚴重，家長片面追求幼兒智力發展，不重視對幼兒進行人際交往、抗挫折等能力的培養，造成幼兒不合群、自私、以自我為中心等表現，這種現狀如不能及時改變，長大后會出現各種心理障礙和心理疾病，甚至產生極端行為。
問題二：身體保護能力差。3～6歲幼兒對危險的預見性弱，不能清楚地預見自己行為的后果，缺乏保護自己的能力，容易發生觸電、摔傷、異物入體等安全事故。
問題三：飲食營養安全問題多。我園幼兒飲食情況中存在的主要問題是：良好的飲食習慣亟待提高；幼兒飲食失衡情況較為嚴重；家長缺乏科學飲食的意識和知識。進餐習慣不好會帶來安全隱患，如邊吃邊玩容易導致飯菜嗆入氣管；飲食習慣偏差會帶來成長發育安全問題，如肥胖兒群體的出現；家長健康飲食知識缺乏會帶來營養安全問題，如，一些糖尿病、過敏體質等生活方式病過早地出現在幼兒期……
問題四：突發事件應急水平低。當今社會，對幼兒造成傷害的突發事件，除了自然災害外，還有人為傷害，近幾年頻發的校園安全事件，幼兒園成為犯罪分子首選的場所。在幼兒園，如果我們教給幼兒應對突發事件的能力和方法，會有效減輕傷害。
（二）幼兒生命安全與健康教育課程需要開發建設
長期以來，我國社會、幼兒園、家庭對幼兒生命安全與健康只有保護缺少教育。四川省西昌市紅旗幼兒園進行《幼兒積極生存與安全自護教育實驗研究》，廣州市交通廳幼兒園進行了《生命意識與教育》。以上研究大都還是以幼兒園單方面的力量為主，教育內容比較零散，對幼兒生命意識、生存能力的培養缺乏力度，對生命安全與健康教育缺乏整體規劃和系統構架。因此，開發幼兒生命安全與健康教育課程，作為幼兒園課程的補充，不僅必要，而且可能。
生命安全教育在幼兒園階段是引導幼兒熱愛生命，用積極的生活態度迎接外界環境的挑戰，培養幼兒生存能力、減少意外傷害，開拓和改善幼兒生存空間，提高生命質量、促進幼兒健康和諧地成長的教育。
二、解決問題的過程與方法
（一）課程研究軌跡回顧
我園是“健康教育”特色園，“一切為了幼兒的健康成長”是我園的辦園宗旨。從1999年起，就開展了有關生命安全教育的系列研究。我園的課題研究主要圍繞著“心理健康―身體健康―安全教育―飲食教育―打造陽光教師”這五方面進行。
我園對心理健康教育的研究起步早，1999年起，開展了“對同伴交往不良幼兒進行心理輔導的研究”“大班攻擊矯正研究”“家園互動幫助幼兒克服分離焦慮研究”和“自閉癥幼兒早期干預個案研究”。2002年起，針對身體健康教育開展了“幼兒園自主性體育游戲的實踐研究”“幼兒體育“游戲化”活動模式的研究”。2005年起，針對安全教育開展了“構建幼兒園、家庭、社區三結合安全教育模式的研究”“幼兒安全教育園本課程開發和實施的研究”。2008年起，針對飲食教育開展了“家園互動開展幼兒健康飲食教育的研究”“家―園―院”三位一體提升幼兒體質的實踐研究”。這些研究從不同側面，豐富了幼兒健康教育的內容和內涵，將保護生命、促進生命成長的安全教育落在實踐中。
近年來，針對全國發生的多起幼兒教師虐童事件，我園開展了“幼兒園陽光教師團隊管理的實踐研究”，旨在提高教師關注社會、熱愛生活、探究教學的能力和品質，改善教師的精神意識，打造“陽光教師”團隊。
以上研究成果有三項被立項為浙江省教育科學規劃課題，6項獲衢州市重點課題一等獎。但是，幼兒生命安全教育沒有教師和幼兒用書，缺少實踐和檢驗的載體。為進一步把研究深入到實際，產生更好的育人效果，我園組建了“幼兒生命安全教育課程的開發和建設”課題組，以課程開發和建設為中心，以活動為載體，以教學為依托，擴展幼兒的安全知識，更要在日常生活中培養幼兒的自我保護意識和能力，讓每一個幼兒都能健康、安全、快樂成長。
（二）研究方法和策略
1.建立課程管理網絡，將課程管理由“專線”轉向“聯網”
幼兒園課程管理網絡
課程管理網絡由園長、家長研究員、業務園長、教學助理、教研組長、骨干教師等人員組成，協調小組成員每月召開一次碰頭會。園長任組長，領導小組主要負責幼兒園課程方案的制訂、實施、反饋、調整、評價等。領導小組下設課程研究組，主要負責課程實施的研究、課程內容的拓展、教師培訓等。由各教研組長任組長，以備課組長、特色活動組長和骨干教師為組員，開展每周一次以上參與式研討、教材培訓和集體備課活動，進行課程活動案例分析、觀察方法與記錄的研究等，以保證課程教材的全面、深入的實施。
2.來源于幼兒和家長的需求，將課程資源的選擇由“盲目”轉向“對癥”
我園在“生命教育調查問卷”中設置了以下兩大問題：“你認為哪方面對生命會產生影響？”“你認為目前孩子最需要接受的生命安全教育是什么？”對全園家長和教師進行調查。就家長和教師急需的生命安全常識邀請交警、營養專家、體育教師開設具有針對性的專題講座。
調查發現：許多家長把盯牢孩子不出危險看作主要任務，卻忽視了“孩子遇到危險怎么辦”的防護性教育。鑒于此，課題組向家長和教師征集安全教育案例及安全防護知識，得到家長的熱烈響應，共收到稿件1000余件。經過我園整理和提煉，編寫了《教工幼兒園安全教育手冊》，從家庭、幼兒園、公共環境等三個方面選擇具有代表性和典型性的問題，或以“愛心提醒”喚起人們的密切關注，或以“預防措施”“應急處理”和“錯誤做法”等形式對家長進行具體指導，每位家長發放一冊，深受家長和社會歡迎。
調查還發現：食品安全問題是幼兒和家長關注的熱點，“讓孩子吃出健康”成了家園共同的心愿，在婦保院的支持下，課題組也通過向家集資料的形式，編寫了《體弱兒教養指導手冊》一書，同時，在幼兒園網站中開設了“提升幼兒體質”專欄，開通了“兒保專家”博客。開展特色的飲食教育活動：自助早餐比賽、食品安全伴我行知識競賽、遠足活動、我家的特色菜等。
3.搭建家長參與課程建設的有效平臺，將引領方式由“指導”轉向“互補”
教師要善于發現和利用家長的優勢，主動吸引家長積極關心、參與幼兒園的生命安全教育活動，與幼兒園資源形成互補，實現共享。
（1）利用家長的職業優勢
吸引不同職業的家長加盟教師隊伍，在優勢互補中充實安全教育力量，豐富安全教育內容。如，邀請身為交通警察的幼兒父親為幼兒講解交通規則、示范如何指揮交通。
（2）發揮家長的興趣優勢
如，在進行“廚房里的安全”主題教育時，教師可請喜歡廚藝的家長拍攝自己的烹飪過程，向幼兒示范使用餐具、炊具的正確方法。
（3）挖掘家長的退休優勢
退休的祖輩家長是一支不可忽視的力量，教師把他們組成一支安全教育志愿者隊伍，邀請他們來園“值勤”或“值班”，當“一日安全監督員”，為幼兒園的安全教育獻計獻策。
（三）課程特色活動例舉
特色活動一：家園攜手，讓幼兒生命安全教育無盲區
我園開展的幼兒生命安全教育課程的最大特點和優勢是突出動態的活動，將五大活動（即服務性活動、演練性活動、宣傳性活動、觀摩性活動和滲透性活動）貫穿于幼兒生命安全教育的全過程。
各類活動典型案例分析：
（1）宣傳性活動
①“學安全知識，創平安家庭”親子大獎賽。2006年5月，我園舉辦由家長、幼兒共同參與的安全知識大賽。
②親子自制安全警示標志：首先指導幼兒設計警示標志，并張貼在園內易出危險的地方，同時指導家長開展親子制作警示標志。
（2）服務性活動
①安全咨詢活動。2006年6月，我園老師本著服務家長的目的，面向社區開展安全咨詢活動，通過現場問答、發送傳單等形式指導家長掌握安全知識，提醒家長在日常生活中注重安全教育。
②開設安全教育聯系欄、聯系箱。讓家長在聯系欄里發表自己的看法和建議，甚至由家長擔任主編定期編輯聯系欄內容。
（3）演練性活動
①集會逃生。2006年12月的一個家長接待日，幼兒正在和家長一起做親子游戲，隨著一陣緊急的火警鳴叫聲，家長帶著孩子開始撤離火災現場。
②誘拐演習。2006年10月，一場精心策劃的“誘拐演習”開始了，10位幼兒未曾謀面的家長充當“騙子”，手拿玩具、食物等“誘拐”了23名幼兒，“誘拐”成功率竟達90%。
（4）觀摩性活動
①參觀消防大隊。幼兒在家長的帶領下參觀了消防戰士的生活場所、消防服及消防用具展示廳、火災產生原因展示廳，觀看消防戰士滅火表演。
②“安全衛士”助教。利用家長的職業優勢和興趣愛好，根據安全教育主題，邀請家長進班當老師。
（5）滲透性活動
①安全畫廊。2007年5月，大二班進行了美術活動：出事了，我該怎么辦。
②安全教育周。每學期的第2周為全園的安全教育周，通過集體安全教育活動、木偶表演、情境模擬、環境創設、家長參與、自我教育討論等形式，將安全教育與幼兒一日生活相結合。
特色活動二：網站平臺，讓幼兒生命安全與健康教育更開放
2006年5月，課題組團隊制作課開通了《幼兒生命安全教育網》網站（），共有新聞中心、教師空間、寶寶天地、安全條文、安全貼士、交流空間等6大板塊。
“新聞中心”專欄設“本園快訊”與“熱點連線”，集信息、信息交流、形象宣傳于一體，在全方位展示本園安全教育活動信息的同時，鏈接了各地有關幼兒安全的新聞動態。“安全條文”設“政策法規”“規章制度”“計劃總結”三個欄目，匯集了本園安全管理制度、安全事故應急處理預案、幼兒一日活動中的安全隱患及預防措施，各年段安全教育工作計劃總結等，集實用性、針對性、操作性、指導性于一體。“教師空間”版塊分為經典教案、案例剖析、教育科研、課件共享四個欄目，是教師安全教育資源的源泉，也是教師進行安全教育的有效平臺。“寶寶天地”板塊則是專門為幼兒服務的，包括故事、兒歌、歌曲、游戲、小劇場等欄目，目的是促進幼兒與網絡互動式學習的實現。“教師空間”分為經典教案、案例剖析、教育科研、課件共享欄目。“安全貼士”分為家庭安全篇、幼兒園安全篇和公共環境安全篇，為教師和家長介紹必要的安全知識及應急、預防、糾錯方法。
在這些欄目里，有關的安全案例、教育論文、教學案例、教學課件、教學成果、家園互動安全活動等圖文內容一一呈現。幼兒園安全教育網為幼兒園與家庭提供了交流與溝通的平臺，提高了家長參與幼兒安全教育的頻率和層次，實現網站建設與教師、家長的安全教育理念、教育行為的同步提高的目的。目前，每日點擊逾1000人次。該網站是全國首家關于幼兒安全教育的網站。
三、成果的主要內容
（一）架構幼兒生命安全與健康教育課程體系
1.課程目標
總目標：懂得珍惜自己的生命，了解與幼兒生活密切相關的安全知識，形成健康、安全的生活所需要的行為習慣和態度，提高自我安全保護意識和能力，保障生命成長安全。
2.基本框架
圍繞三方面課程目標，我們確定了飲食營養安全、身體保護、突發事件應急、健康心理保護四大板塊的生命安全教育內容，形成了宣傳性活動、服務性活動、演練性活動、觀摩性活動、滲透性活動五大家園互動活動形式，形成了課程的基本體系。
3.進度安排
每學期的第2月為全園的安全教育月，主要以整合性安全主題教學活動為主，通過集體安全教育活動、木偶表演、情境模擬、環境創設、家長參與、自我教育討論等形式，將安全教育與幼兒一日生活相結合。各年段的生命安全教育主題如下：
整合性主題活動的設計，由設計思路、主題目標、活動內容、環境創設、家長工作、資源利用、教育建議和具體活動名稱、目標及教學準備八個版塊構成，并附有活動照片。
4.課程評價
課程評價堅持“全面”“全員”“全程”的原則。“全面”指的是評價對象面向全體幼兒，評價內容涵蓋課程的各個方面各個環節，評價過程采集個體發展的各方面，如，身體、情緒、認知、社會性等全面信息。“全員”指的是與課程相關或與幼兒的發展相關的各個部門、各方人員如教師、家長和幼兒自身都作為評價主體來共同參與評價過程。“全程”指的是課程評價著眼于課程實施的各個階段、一日生活的全部過程，對課程目標和幼兒的發展實行全程監控，是在課程的實施過程中進行評價，在評價的過程中實施課程。主要形式有：
（1）幼兒成長檔案袋
以教師和家長對幼兒行為反應的連續觀察記錄和分析評價為主，包括孩子在各生命安全教育主題學習過程中自己制作的各種作品，如圖畫、手工、文字等，以及與幼兒的自我成長有關的各種信息資料等等，它不僅能幫助教師和家長客觀認識幼兒安全素養的現狀，及時開展個性化教育，還是一種促進教師進一步開發課程資源、創造生成課程的有效途徑。
（2）家園同步報告單
教師和家長根據學會生活的課程目標和特點對幼兒的發展狀況進行階段性的檢測并同步提供對比性的評價信息。根據課程目標和四大版塊安全教育內容確定各項等級指標，在期中及期末由教師和家長共同評價。
（3）“安全小衛士”即時貼
它是指教師隨身準備一個即時貼小本子或一疊小紙片，當發現幼兒安全意識和安全行為上有一些不同以往的進步行為或細微表現時，就用非常簡短而親切的話記下來，并將它貼在教室的進步欄或家園欄上或讓幼兒在離園時帶給家長。
（二）開發一系列幼兒生命安全教育園本教材與系列活動
經常與上級教科研部門保持聯系，先后邀請浙江省教科院、浙江師范大學、衢州學院的專家做指導。省特級教師劉小倩在我園建立“特級教師工作室”，對課題進行全程指導。課題組成員參與編著正規出版物有：《幼兒安全實操》（浙江教育出版社，2005年）《安全教學活動設計》（分小班、中班、大班共三冊，科技出版社，2013年）；《幼兒科學飲食指南》（浙江科學技術出版社，2011年）；《擁抱陽光――幼兒園陽光教育探索》（浙江教育出版社，2014年）。2009年，衢州市教科所對我園《幼兒生命安全教育模式研究》召開課題推廣會，在全市幼兒園推廣。
（三）建設了一支陽光教師團隊
在共同的研究實踐中，我通過轉變管理理念、改善組織氛圍、變革評價模式、組建陽光社團等策略建設了一支積極向上、陽光快樂的教師隊伍，培養了一批“熱愛運動、快樂友善、好奇樂學”的陽光幼苗。“陽光教師”的要求是：面對孩子，有陽光般燦爛的笑臉；面對家長，有陽光般真誠的交流；面對同事，有陽光般溫暖的態度；面對教育，有陽光般平和的心態；面對教研，有陽光般積極的熱情；面對發展，有陽光般不息的能量。
四、效果與反思
（一）效果
幼兒園先后榮獲浙江省示范幼兒園家長學校、浙江省園本教研示范園、省公安廳“校安工程”示范窗口。幼兒舞蹈《螢火蟲亮了》獲文化部“群星獎”，得到總政歌舞團著名編導華偉的高度評價：“舞蹈反應了孩子對生活的熱愛、對美好的向往。”2008年5月，中央電視臺《朝聞天下》欄目報道了我園生命安全健康教育的先進經驗。教師在省級以上教學展示8次。論文《主題背景下班組教師的有效合作》《“三舉措”有效提升幼兒飲食教育管理質量》《幼兒園安全教育網的開發與應用》《探索關注幼兒一生幸福的陽光教育》《轉變家園合作方式，提升幼兒安全教育質量》《建設陽光教師團隊的意義及途徑研究》分別發表于《學前教育研究》《早期教育》《新課程研究》《教育信息報》《教學月刊》《早期教育（教科研版）》。
在這些成果中，我們看到了教師工作狀態與幼兒園實施生命安全與健康教育課程之間不可割裂的關系。
（二）反思
幼兒生命安全教育課程以家園活動為載體，實現課程與親子活動、與教學活動的融合，體現了“活動與課程結合”的優勢，實現了幼兒園園本課程開發與實踐方式和策略的創新。
園本生命安全與健康教育課程開發與實踐使我們認識到，應該堅持四個原則：
1.多主體參與性
幼兒、家長、教師都是活動的主體，家長成為課程的審議者、實施者。教師對“園本課程”有了真實的、具體可感的認識，更樹立了“教師不僅是課程的實施者，更是課程的創造者”的新觀念。
2.多向互動性
幼兒、家長、教師三方以積極、主動的姿態參與，在教育目標上達成共識，在生命安全教育方法上相互學習、相互激勵、相互監督、相互評價。
3.家園一致性
課程的最終目的要落實到幼兒牢固樹立“珍愛生命，安全第一”的意識，讓幼兒生命的成長變被動的保護為積極的促進。
4.幼兒園的引領性
這種引領作用不僅體現在教師能調動家長參與生命安全教育的積極性等方面，更重要的是體現在教師能根據不同的教育內容設定相應的目標，設計組織不同層面（課程、家園互動等）的活動。
后續研究中，研究團隊將把幼兒生命安全與健康教育課程在各學科教學內容中進行整合、滲透和拓展。同時，加強安全設施的建設與研究，如建立安全體驗館、安全保衛器材開發等。幼兒生命安全和健康教育期待走得更遠。
