時間：2023-03-22 17:46:29
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；教師的知識與技能；教師的學生觀等方面說明課程實施要求教師的專業化，從影響教師發展的內因和外因兩方面來探討如何實現教師的專業發展。
關鍵詞：課程實施；教師專業發展
一、課程實施
（一）課程實施概念
課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑[1]。
(二)教師在課程實施中的作用
教師是影響課程實施的核心因素，美國著名課程論專家古德萊德區分了課程的五個層次，深刻地觸及了課程實施問題。古德萊德把課程分為五個層次:（1）觀念層次的課程；(2)社會層次的課程；(3)學校層次的課程；(4)教學層次的課程；(5)體驗層次的課程。其中最為重要的是第四個層次的課程即教學層次的課程，這是教師規劃并在課堂上實施的課程。它融入了教師的理解、理念、知識、智慧等，經過教師的創造性運作而進入課堂教學，是“理解的課程”與“運作的課程”的統一。事實上，我們通常所說的課程實施主要就是指前三個層次的課程即觀念層次的課程、社會層次的課程和學校層次的課程通過教學層次的課程變為體驗層次的課程過程，教師是運作該過程的核心人物，影響著整個課程意圖的展現與達成。教師是直接參與并起主導作用的課程實施者，影響課程的諸多因素往往要通過教師反映在具體的課堂教學中，通過教師這個因素發揮作用。任何好的課程方案，沒有教師的合作與努力，都不會收到預期的效果。
從課程變革的角度來看，無論課程專家、學者設計出多么完美的課程方案，如果沒有教師的積極參與和實施，任何一場課程變革都最終不過是美麗的泡影。教師之所以能夠影響課程變革的成敗，因為教師是將理想課程付諸實踐，是課程實施的中堅力量，是連接理想課程與現實課程的橋梁，是通過課堂教學為主渠道的教學實踐來實現課程預期目的的第一人。教師對課程實施、對課程變革具有不可替代的重要作用。
從課程范式的角度來分析，在實踐的課程范式的視野中，“教師即課程”。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機構成部分、課程的創造者、課程的主體。教師不是教育權力部門和課程專家的附庸，在課程實施過程中，教師時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程，以自己的教育知識和教育理解為根據，改造著預設的課程，并將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創造出鮮活的經驗，這些經驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施[2]。
（三）教師影響課程實施的因素分析
教師在課程實施中發揮著至關重要的作用，具體而言教師影響著課程實施可以從以下幾個方面考慮。
1.教師的課程意識
教師的課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映[3]。它支配著教師的教育理念、教育行為方式。在課程實施過程中教師以何種角色呈現在課程中，表現出什么樣的課程行為，在一定程度上取決于教師的課程意識。教師的課程意識直接影響著教師的課程實施。在課程實施中，教師只有具備鮮明的課程意識，才不會將課程視為一個靜止的、完全預設的、不能變更的“法定的教育要素”或“法定的知識”；也不會將教材看作是課程的全部內容或奉為“怪經”。而是以自己的教育知識和教育理解為根據，結合對象、環境變化及實際情況對預設的課程不斷進行調適和再生產，即對課程目標具體化，對課程內容進行選擇、增刪、拓展，對課程內容的進程及時間進行微調和改變，對學習方式進行創造性設計，甚至對預設課程中的不合理方面進行批判，在批判的基礎上重建課程。在課程實施中，教師以何種角色呈現在課程中，即教師是課程的“忠實執行者”還是課程的“創生者”；是“教教材”還是“用教材”，往往與教師課程意識的強弱、課程意識是否明確具有直接的關聯性。因此教師的課程意識直接影響教師對課程的理解與解釋，進而影響著教師的課程實施行為。
2.教師實施課程的態度
個人改革態度影響新課程實施的程度。課程學者普拉特的研究表明，教師對新課程實施的態度一般類似于常態分布：反對者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠者占5%[4]，造成這種現象的原因很復雜，但筆者認為這種現象與教師的惰性，教師對其職業、利益的防衛有關。當新課程實施時，教師必須放棄和改變長期以來所形成的習慣，并且還得花一定的代價如時間、精力去獲取新的知識與技能，這樣就
有可能使他們產生一種本能的惰性。而且所花費的代價與獲得的回報不一致，或者將帶來利益的沖擊和重新分配，甚至威脅到教師的職業地位，他們將利用各種理由來抵制或拖延新課程的實施。同時偏愛順從的領導文化進一步弱化了教師們的冒險精神，當他們目睹過去幾十年來各種在設計和實施方面的改革計劃悄無聲息離去，也會從自我保護的角度對當下的課程改革采取靜觀其變的立場。同理，某些學校也存在著類似的惰性和對其地位、利益的防衛，這些也直接影響著教師對課程實施的態度。
3.教師的課程實施取向
教師的課程實施取向指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。教師的課程實施取向將導致明顯不同的各種課程實施行為，從而產生不同的實施效果。教師在課程實施中的基本取向一般認為有三種即忠實，即忠實，相互適應，創生[5]。忠實取向認為課程實施過程即是忠實地執行課程計劃的過程；相互適應取向認為課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程；課程創生取向則認為，真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。由此看來，忠實取向的教師依據預定課程計劃按部就班被動地消費課程；相互適應取向可激勵積極、主動地消費預定課程計劃，并根據實際情境不斷去修正、改進；創生取向則有利于讓教師成為課程的開發者、課程決策者、將預定課程計劃作為課程開發的資源，并主動利用其他資源積極建構課程新體系。不同的實施取向將產生不同的實施行為，產生不同的結果。
4.教師的知識與技能
課程實施效果還與教師的知識、能力素養有著極為重要的關系。知識方面而言，教師的知識一般包含三個方面，即教師的學科性知識、條件性知識和實踐性知識。學科性知識指的是教師所具有的特定的學科知識；條件性知識指的是教師所具有的教育學、心理學方面的知識；實踐性知識指的是教師在面臨實際的課堂情境時所具有的課堂背景知識以及與之相關的知識。教師對課程的實施就是建立在他們所擁有的知識基礎之上的。教師的知識是教師對課程進行理解與解釋的前提，它決定著教師對課程的不同解讀方式，影響著教師與學生之間溝通和對話的進行，從而決定著教師能否將課程提升為超越書面文本和材料形式，并賦予其獨立存在地位。能力方面而言，教師應具有把握課程標準和教材能力，課程組織與實施能力，課程評價與選擇能力，課程設計與開發能力等。教師的能力決定著教師能否為學生提供探究和發現的真實情境，指導學生進行研究性學習、探究性學習；能否根據學生發展的需要，適時調節課堂教學內容和結構；能否引導學生充分利用各種資源，進行學習和探索；能否運用多樣化方法和手段來組織教學、實施評價；能否對課程實施的各個范疇做出規劃和安排，以改進課程功能等。可見教師的知識與技能是課程實施得以順利進行的重要條件。
5.教師的學生觀
學生觀就是教師對教育對象的基本認識和根本態度。教師的學生觀是在課程實施過程中發揮著重要影響作用的觀念因素，也可以說它是一種實實在在的影響力量。當教師把學生僅作為認識的對象，把學生放在客體的位置上時，學生只是消極的知識“容器”，是知識的被動接受者，課程及其教材被看作是學生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實施過程便成為單向度的信息傳遞過程，教師所關心的只是如何有效地、可控制地進行知識的傳授。當教師把學生看成是課程的主體時，就會視學生為課程的創造者和開發者，積極的知識建構者，在課程實施中就會視學生的現實生活和可能生活為課程的依據，關注學生的主體性和生活經驗，重視發揮學生對課程的批判能力和建構能力，并根據學生主體發展的要求，選擇課程內容、處理課程內容、變革學習方式，從而充分發揮學生在課程實施中的能動性，引導學生在自身經驗的基礎上去學習。
二、教師專業發展
通過以上分析，教師在課程實施過程中的作用是不可忽視的，教師各個方面都影響著課程的實施，讓課程實施達到預期的效果，筆者認為關鍵因素是要不斷加強教師專業發展。
（一）教師專業發展的含義
所謂教師專業發展是指教師個體專業不斷發展的過程，本質上是個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識和增長專業能力的過程。教師要成為成熟的專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高
專業水平，從而達到專業成熟的境界，教師的專業發展是個動態的概念。其次，教師專業是個變化發展的過程，即是個持續不斷的發展過程。教師專業發展是教師根植于自身的教育教學實踐，通過不斷學習、反思、探究其內在專業結構不斷豐富和完善的過程。
（二）教師專業發展的條件
根據內因與外因相互作用的原理，筆者認為專業發展的形成一方面要求外部對教師提供必要的條件；另一方面教師主動自身修行是真正成為專業教師的內部因素，也是決定因素。
1.外部因素
外部應該從以下兩個外部因素為教師專業發展提供平臺：（1）從社會層面來說，滿足教師的基本需要。根據馬斯洛的需要動機層次理論，教師必須滿足基本的生理需要，才能有教好書的高級心理的需要，因此社會要滿足教師的基本物質需求，如合理的經濟收入，實現教師基本社會價值。另一方面社會要給予教師基本的尊重，讓他們擁有作為教師的自信心和自豪感。有學者認為，當物質條件得到基本的滿足時，精神獎勵效果比物質獎勵效果要好。目前有些教師不能監守自己的崗位，教師人員外流，不愿從事教育行業。影響教師對教育失望的主要因素有：收入低、經濟地位差、教育經費不足、缺少尊師重教的社會風尚、教學設備短缺、住房擁擠[6]。同時社會要給予學校和教師一定探索和常識的自由度。同時給教師提供職前、入職、職后的培訓機會，對教師進行理論上的培訓。理論和實踐是分不開的，教師的平時教育教學如果沒有或者缺乏理論的指導有可能使教育達不到期望的效果，或者與社會的期望相背離。有研究表明，讓一名教師自己“摸爬滾打”并不總是會產生積極的效果，專家的指導和同伴的支持對新教師同樣重要，如果他們能夠得到自己需要的建模輔導和幫助，教學效果更好[7]。（2）從微觀層面來討論，學校要建立一個和諧的人文環境，學校領導給予教師人文關懷，要注意定期和教師進行溝通，開展一些積極的比賽活動，讓教師有歸屬感。學校領導要善于用獎勵機制，以精神獎勵為主，輔助物質獎勵，但要把握尺度，調動教師的積極性，如，大功重獎，小功輕獎，物質獎勵盡量帶有精神意義[8]。要提倡教師進行科學研究并且鼓勵這種行為。建立教師之間互動合作機制，合作教學是一個復雜的伙伴關系，合作雙方按時考慮如何計劃，實施教學與評價，有利于提高教育教學水平，同時教師通過合作教學可以形成良好的人際空間。
2.內部因素
辨證唯物主義認為，外因因素對事物的發展起阻礙或推動的作用，內部因素才是推動事物發展的真正動力，外因通過內因起作用。因此，教師要成為教育專家，關鍵要靠教師自身的專業修行，并不是教書的年齡越老，教師的專業發展水平越高，因為有些教師把教書工作看作日復一日的重復勞動，抱怨工作的繁重。學生不好教，不懂學生的學習發展水平，沒有反思如何教。相反有些教師雖然教學年齡有限，但經常反思自己的教育教學活動，也可以達到相對較高的教育水平。
隨著課程改革的不斷推進，教師不再是研究成果的被動接受者，教師也逐漸可以成為研究的主體，研究再也不是理論家們從事的高深莫測的東西，教師可以進行行動研究、質的研究和敘事研究。通過教師對自己實踐經驗不斷反思，一方面可以體驗自己所學理論和經驗的正確性和有效性，增強自信心；另一方面又可以發現許多新問題，督促自己不斷學習，不斷研究，不斷探索更好的理解自己的課堂和改善自己實踐，找到運用理論的正確道路和具體操作辦法[9]。
教師專業修行的具體體現：
有學者認為，教師越能反思在某種意義上越是好的教師[10]。教師對理論體系的反思，包括自己的知識觀，學生觀，教師觀。1.教師的知識觀的反思。表現為教師對待知識的態度，如：知識是學生主動建構的還是靜態方式呈現的書本內容。2.教師對學生觀的反思。表現為教師對待學生的態度，如：學生是被動知識的接受者還是知識的主動建構者。3.教師對自己學術水平的反思。如：自己是否擁有淵博的專業知識，自
己是否有寬泛的知識體系，自己是否教育教學方面的理論知識。4.教師反思教書技能方面的熟練程度。如：自己是否具備教育教學的基本技能，是否能夠掌握教學活動整個過程。5.教師教學策略的反思。（1）包括對教學組織形式的反思。如：反思班級授課制中的秧田式的優點和缺點，馬蹄形的組織形式的優點和缺點，圓形組織形式的優點和缺點；（2）教學方法方面的反思。如：反思討論式的教學方法，傳授式的教學方法，啟發式的教學方法等各方面的優點和缺點；（3）使用教學媒介的反思。如：反思課堂使用的教學媒介是否有利于教與學，是否完全了解各種教學媒介的優點和缺點。6.教師對自己興趣愛好及人格的了解。如：自己的哪些性格對教育教學活動有幫助，哪些性格的對教學活動有阻礙作用。
教師在課程實施中的作用,和教師對課程實施的影響兩個角度可以看出課程實施要求教師職業不斷專業發展，因此教師只有不斷實現專業發展才能在課程實施中發揮應有的作用。
參考文獻：
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[8]李森.教學動力論[M].重慶:新難師范大學出版社,1998:174.
[關鍵詞]教育改革；教師專業發展；學習共同體
20世紀80年代以來，教師專業發展成為教育改革的熱點之一。就教師專業發展的組織形式而言，學習共同體不但能夠為教師專業發展提供一個平臺，讓教師以共同體的方式建立一套技術性文化來強化自身的學習，而且能夠使教師通過共同探索、研討和參與合作性的實踐來生成自己的教學知識和實踐智慧，從而實現自身的專業發展。這一點正如托馬斯(ThomasG.)所指出的：“教師專業發展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從‘專業個人主義’轉向‘學習共同體’。”
一、學習共同體的內涵及其實體性分析
學習共同體是學習者在共同目標的引領下，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協商、反思等實踐活動，以達到有意義學習為目的，以促進個體發展為旨歸，以追求共同事業為目標的一種特殊的組織形式。就其性質來看，學習共同體是共同體的一種特殊形式，它既具有共同體的一般特點，又具有自身的特殊性；它不僅是一種群體組織形式或社會關系，更是學習理念、學習方式和一種組織形式中的人、人與人的關系以及人的活動構成的學習環境的有機統一。
首先，學習共同體是一種體現普遍性與必然性的關系體系。學習共同體是其成員通過共同的價值標準和行為規范而結成的一種普遍聯系的關系體系，它包含但又不僅僅局限于其成員的單個意志。也就是說，作為一般社會主體形式，學習共同體不是單個成員意志的簡單相加，而是實體性的意志，它超越了單個成員個體意志的偶然性和特殊性，體現了一種必然性和普遍性的社會關系。
其次，學習共同體是一種自在自為的共體。“共體”即“共同體”或“公共本質”，泛指與個體相對立的各種范圍、“社團”以及社會的一個概念。學習共同體通過“范式”而成為一種自在自為的共體。學習共同體既包含了學習者個體又超越于學習者個體，是在學習者意識的復雜、多元性中實現了的“絕對精神”，因而是一種自在自為的理性的東西。
最后，學習共同體是差別與秩序相統一的實體。學習共同體不僅是一種必然的、普遍的關系體系和自在自為的共體，而且是一種體現差別與秩序及二者之統一的實體。學習共同體消融了個體的特殊性而達到了有機統一的普遍性和共性，因而使學習者個體獲得了新的質的規定性，個體不再是孤零零的個別的和形式的存在，而成為共同體有機結構中的一員。正是這些差別的學習者個體的統一，形成了學習共同體的有機秩序。
二、學習共同體在教師專業發展中的意義
(一)有利于激發教師專業自主發展的主體性
教師專業發展在本質上是主體在主客體關系中自己主宰和控制自己的本質力量、選擇客體及其發展方向的專業自主發展。教師專業發展作為“人”的發展，就要尊重教師在專業發展中的主體性。傳統的主體性理論認為，每個人都是以一種孤立地的、封閉的單子方式存在著，在主客二分原則的支配下，每一主體都把周圍的其他主體“客體化”，主體與這些“客體”之間構成了一種等級或者并列的關系，他們之間多數時候是彼此疏離的。主體間性理論超越了傳統認識論的主體與客體的“二元”對立，把“理解”作為認識的方法，認為處于交往關系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數的“我”走向復數的“我們”的過程。生存是主體間的共存，是平等的、開放的自我主體與對象主體問的交往和對話。學習共同體的建立，意味著教師走出原子化的“自我”，通過與其他教師進行平等的交往與對話，使教師圍繞共同的主題內容，在相同的學習環境中建構一個充滿專業自覺且具有獨特文化氛圍，將公共知識轉化為個體文化的動態結構，引導教師打破思維定勢，審思自身教育實踐，喚醒專業自覺性，激發專業發展欲望，也使教師積極參與共同體學習，能極大激發教師學習的主動性、積極性和自覺性，從而激發教師專業自主發展的責任感、成就感以及教師專業發展的主體性。
(二)有利于挖掘和共享教師群體的資源
教師專業發展是教師個體持續不斷的學習過程，是實踐性知識發展、積累的過程。教師學習有其個人的、實踐的、默會的知識，這些與學習共同體協商、異質、脫域、互嵌的內在特征相吻合。學習共同體作為一種高通透性、高互動性的組織實體，可以為教師參與社會性的學習提供機會，使他們能夠在互動的伙伴關系中意識到自己是在一個共同體中進行學習，而且感受到共同體對自己的價值和意義。就實際情境來看，教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格、教學內容處理、教學方法選擇、教學整體設計等方面存在明顯差異，這種差異本身就是一種寶貴的群體資源。教師在共同體中建構知識和意義的過程中，共同體可以促進知識和理解的獲得，促進知識的分享。這樣，集體知識的增加和個體知識的增加就相互影響，相互促進，實現知識和經驗的互補、思維和智慧的碰撞，從而產生新的思想，使原有觀念更加科學和完善，有利于學習目標的達成和專業智慧的提升。(三)有利于提高教師的實踐智慧
作為一種學習方式，學習共同體可以提高教師解決真實問題的能力，增進教師之間的信息交流，增進教師之間的協作，提高群體努力的滿意度，使個體從共同體成員的互動中獲益并且培養自己與他人的有效協作能力。在這個過程中，一方面，教師通過分享各自的見解與信息，達到對學習內容的深層理解，并與同伴開展包括協商、呈現自己的知識、相互依賴、承擔責任等多方面的合作性活動。另一方面，共同體通過互動將個人難題轉化為公共難題，借助集體智慧解決個人困境，從而構成了一種加速個人智慧學習和實踐創新的良性循環。正如邁克·富蘭(MichaelFullan)在其著作《變革的力量：透視教育改革》中這樣說道：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業狀況和如何教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部優秀經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創新過程中”，教師這種知識的創新過程其實就是有效學習的過程。
(四)有利于培養教師的合作意識和團隊精神
長期以來，在日常教學活動中，教師的工作方式一直處于孤立、封閉的狀態。而學習共同體的建立，不但會形成一種教師之間互惠互利、優勢互補的多贏格局，共同體成員通過積極參與，能夠迅速提高自己的專業知識和能力，改善自己的教師實踐，而且有利于營造寬松的環境和開放的氛圍，加強不同學科之間教師的交流溝通，共享經驗與成功，從而體現中華傳統文化的“和而不同”的學習品質；鼓勵不同教學思想的碰撞、不同教學風格的百花齊放，克服教師間封閉對立的現象，增強教師間的合作意識，從而有力推動不同學科間教研活動的協同效果，有利于形成一種促進教師專業發展的團隊精神。一個優化的學習共同體形成一種共同奮斗的團隊意識，就能凝聚教師的集體智慧，激發教師的整體潛能，從而使教育工作煥發出強大的生命活力。因此，教師專業化的意義并不只限于發揮個人專業知識和教學技能，更要求專業個體在群體協作下，通過“團隊關注”，提升個體發展潛能，以期共同走向成功的彼岸。
三、學習共同體視角下教師專業發展的路徑
從教師專業發展組織形式看，當前亟需解決的問題是把過于行政式的、注重教學規范的組織轉化為以教師專業發展為宗旨的有效組織。在學習共同體中推動教師專業發展是教師教育改革的新方向。
(一)構建良好的教師學習共同體
近年來，我國教育界人士開始關注學習共同體。一般是在教師和學生之間建立學習共同體，以促進學生的學習，而在教師專業發展方面，建立的學習共同體比較少。所謂“教師學習共同體”就是教師基于共同的目標以及對所屬團體的歸屬感而組織起來的學習團體，在此團體中，教師打破孤立傾向，通過平等對話和討論，分享專業意見以及各種學習資源，以探究的精神來共同完成一定使命，最終實現教師專業發展的組織形式。教師學習共同體絕不是簡單地把許多教師組合起來為一個任務或者目標而工作或者學習，而是共享和協作的組織。良好的教師學習共同體應具有共同的學習目標、相互學習和交流、相互信任、共享資源及優秀的教學經驗、共同解決難題、個體有所進步并能促進共同體發展等特質。當然，在構建教師學習共同體時要注意共同體成員的優化組合、整體搭配，如教師的性別、性格、年齡、知識結構、教齡、教學經驗、教學水平和教學風格等，使他們在各方面達到優勢互補，發揮團隊和個人的最大潛力。
(二)形塑合作性的學校文化，引領教師形成共同愿景
教師專業發展過程中應把學校文化建設放在重要地位。學校文化指學校主體在整個學校生活中所形成的具有獨特凝聚力的學校面貌、制度規范和學校精神氣氛等，其核心是學校在長期辦學中所形成的共同價值觀念。學校文化影響著發生在學校的每一件事，影響著教師群體的專業發展。教師學習共同體是一種生態取向的教師專業發展模式，它從較為宏觀的視角關注教師的文化、社群、合作和背景等因素。因此，要較好地實施這種專業發展模式，就需要構建一種合作性的學校文化。當然，合作性學校文化的重建過程是一個長期的價值觀相互沖突的過程，在這一過程中，學校成員會形成共同愿景。共同愿景是教師學習共同體形成和發展的前提和基礎，它是教師共同體中每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標，體現著大家的使命感與價值觀，是成員個人愿景的匯聚與聚焦，它又是對學校共同愿景的分解與承擔。當然，教師共同愿景應建立在共同體成員追求個人愿景的基礎上，因為只有追求個人愿景的人才會真正關心共同體的共同愿景。
(三)建立健全教師共同體學習機制，保證教師專業發展順利進行
學習共同體不同于正式群體，雖然是人們自愿參與的群體，它只通過氛圍與情感維系共同體成員。但活動主題的確立、活動形式的選擇、基本人員的構成、活動過程的管理、活動效果的評價等都有一整套的預設方案，以確保學習活動的實效性。學校首先要結合學校的發展愿景給共同體成員提出明確要求和合理的學習管理機制；其次要創建學習流動機制，讓教師保持前瞻的目光，改善心智模式，堅持同中求異，通過對話和討論，凝聚共識；最后要創建學習轉化機制，促使教師的學習與實踐相結合，讓教師在組織學習中體驗成功，帶動組織的成效，繼而在組織和個人不斷成功的良性循環下實現專業發展。就學習轉化機制而言，一方面，要把教師個人的學習意識及行為轉化為組織的學習意識及行為，把教師個人的學習能力轉化為組織學習能力。另一方面，要把組織學習的積累轉化為教育生產力，讓每—位組織成員的自身價值得以實現和超越。
一、促進教師專業化發展的機制
從一名學生到成為一名合格教師的過程，是一個需要個體長期努力和各種促進個體從教素質提高的機制共同作用的過程。對于大部分教師來說，他們都是經過了高等學校的培養，經過到學校的見習、實習，并接受一定的在職培訓，通過教師自己的教學實踐而逐步成為一名合格教師的。在這個過程中，他們經過了大學的培養機制（包括見習、實習機制）、進修單位的培訓機制、校本培訓機制、學校評價機制和各種獎懲機制等，經過這些機制的共同作用，再加上教師本人的主觀努力，他才有可能從一名師范生或大學生成為具有一定專業水準的教師。在這促進教師專業發展的多種機制中，除了制定有利于教師專業化發展的政策外，發揮著最重要作用的機制主要有三種，一是大學尤其是師范大學（師范學院、教育學院）的培養機制，二是對現任教師的培訓機制，三是學校管理中的教師評價機制。
1．培養機制
教師的培養機制是指有關教育機構培養教師的各種制度以及它們間的關系的具體運作方式。在我國，承擔培養教師的主要機構是師范類大學和學校，目前，由于教師地位的日益提高、教師資格證書制度的逐步實施、以及開放的教師教育體系的逐步形成等原因，非師范類大學畢業生的從教比例也正在逐步提高。因此，教師的培養機制不僅僅涉及到師范類學校，在一定的程度上也涉及到非師范類學校；同時，培養不僅僅是包括對未來教師的培養，也包括在職教師所接受的學歷教育。
毋容置疑，教師培養機制的完善與否，將直接影響到教師專業化程度的高低，因為從成熟的專業六大特征（專業知能；專業道德；專業訓練；專業發展；專業自主；專業組織）來看，它是促進教師專業知能、專業道德、專業訓練、專業發展的重要機制。近年來，我國師范教育所進行的一系列改革，包括師范教育體制、專業設置、教育內容、教育方法等改革無不都是為了能最有效地促進未來從事教學工作的學生素質的提高。可以說，如果我們的畢業生在即將從事我們的教育工作之前，已具備了很高的教師專業素養，那么，我們的教師職業成為一門真正的專業就為時不遠了。
2．培訓機制
對教師的培訓通常是指由于社會和學科知識等方面的發展，現任教師應該進一步接受有關學科知識更新、業務素質提高等方面的再教育，不斷“充電”，以更好地勝任教學工作。所謂教師的培訓機制也就是有關教師進修提高的制度以及它們間相互關系的運行方式。長期以來，我國教師的培養機制和培訓機制一直是分開運行的，它們分別承擔著培養教師和提高教師素質的職責。隨著教育改革和發展的不斷深人，以及教師職業專業發展理論和終身教育思想的不斷影響，這種條塊分割的格局正在被逐步打破，對教師的培養和培訓正在逐步朝著一體化的方向發展。這種教師職前、職后教育的一體化的改革，無疑是為了形成一種更有效地促進教師專業發展的機制。“需要不斷地學習進修”是專業化的重要指標之一。
3．教師評價機制
當我們簡要地了解了教師教育的兩種主要機制——培養機制和培訓機制，在承認它們對教師專業化發展方面具有很大作用的同時，我們有必要對促進教師專業化發展的另一個重要機制——教師評價進行較為詳細的分析。
從時間上來看，教師接受培養和培訓的時間是非常有限的，而與教師教學生涯伴隨始終的教師評價則要比它們長得多，況且，教師的教學是一門實踐的藝術，教師教學觀念的更新、教學實踐能力的提高，在很大程度上是在學校的日常管理下的教學實踐中不斷完善的。也就是說，教師的專業自主發展是與學校的教師評價工作，伴隨始終的。從這點來說，教師的自我評價對于教師的專業化發展，意義重大。
二、教師評價的核心——自我評價
教師評價是一項十分復雜而重要的活動，正是由于這種復雜性和重要性使得“沒有哪個領域如教師評價那樣持續地成為研究的熱點”。就其復雜性而言，在很大程度是田教師評價的特殊性所決定的。
1．教師評價的特殊性
這種復雜性和特殊性主要來源于：
（l）教師角色的多樣性
教師這一職業是一個多重角色的職業，在學校教育中，教師在不同的情境下，常常擁有多種身份，擔任各種不同的角色。美國心理學家林格倫曾把教師的心理角色歸納為三大類：教學和行政的角色（包括教員、課堂管理員等），心理定向角色（包括教育心理家、人際關系的藝術家等），自我表現的角色（包括學者、父母形象等）。也有人認為教師的角色主要有“權威者角色”：包括知識的傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律執行者、家長人；“心理工作者”：包括朋友與知己、人際關系的藝術家、心理治療者。由于人們對不同角色的不同期望，致使“人們普遍認為，教師這一職業，是角色沖突的一種典型情境”。這就使得我們在對教師進行評價時，究竟是應從多種角色出發，還是應該突出某種角色時，常常遇到不少困難。
（2）教師勞動的復雜性
教師的勞動是復雜的。這種復雜主要表現在：第一，教師的勞動是一種高級的腦力或者精神勞動。一般來說，教師往往要在先掌握有關知識、能力和社會生活規范的情況下，才能起到幫助學生學習的積極作用，通過教師的言傳身教，學生的積極學習，最終才能造就具有個性完美、德才兼備的學生；第二，教師勞動的對象是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年。由于學生的個體性差異以及教育內容、教育環境的不同，教師的勞動應該是一種創造性的勞動；培養學生的創新精神，需要有創新精神的教師；第三，教師勞動成果的集體性和綜合性。學生所取得的成功和進步，很難說是具有哪位教師的作用，每位教師的作用都是有限的。學生的變化是一種社會性的變化，相對于整個社會而言，學校教師的作用也只是家庭、社會、學校所起作用的一部分；第四，教師勞動的成果顯現是一個長期的過程。即教師培養的學生是否滿足了社會的需要和學生身心發展的需要，一般要等到經過社會的檢驗才能得出結論；另外，教師的勞動還具有時空的靈活性，勞動形式的個體性等特點。馬卡連柯曾指出：教育學是“最辯證、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學”。它很大程度上說，教育科學的這些特性就體現在教師的勞動上。
由于教師勞動的這些特點，使得我們在對教師的勞動價值作出判斷的時候顯得困難異常。目前教師評價實踐中有以教學行為和教學效果為主要依據的評價傾向。在這種情況下，我們將會發現教學過程中教師勞動的創造性同教師評價追求有效教學的單一性標準，教學成果的綜合性、集體性與教師評價的個體性，教師勞動成果的追效性與教師評價所要求教學反饋信息的及時性之間的矛盾顯得越發尖銳。
（3）教師管理的特殊性
一方面，由于教師角色的多樣性和教師勞動的復雜性，決定了對教師的管理應該是一種特殊的管理；同時，也更應注意到教師在學校教育中所處的特殊位置。在學校教育最主要因素：教師、課程、學生中，學校教育的目的只一個，即“促進學生的全面發展”，也就是說最終的目的是指向學生的，但要達到這一目的，如果離開了教師則是根本不可能的。列寧同志曾指出：“在任何學校里，最重要的是講授的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢？這完全而且只能由教學人員來決定，…一切‘監督’、一切‘領導’、一切‘教學大綱’、‘章程’等等，絕對不能改變由教學人員所決定的課業的方向。…學校的真正的性質和方向不是由地方組織的良好心愿決定的，不是學生‘委員會’的決議決定的，…而是由教學人員決定的。”
教師角色的多樣性、勞動的復雜性以及教師所處地位的特殊性，決定了在對教師進行評價時，任何單一性的評價主體要想對教師作出全面而科學的評價是極其困難的，同時，從某種程度上說，也正是由于教師這一職業有這些特殊性，才從根本上決定了教師的職業，應該是一個專業。
2．教師評價的主體
在現實的學校教師評價活動中，為了能全面而客觀地進行教師評價，一般都采用多途徑、多主體來評價教師。較為常見的教師評價主體形式有：（l）領導評價，一般是指教育行政領導、學校領導（校長、教導主任、教研組長等）對教師的評價。它是教師評價中對教師促進作用最大的一種外部機制。因為，在我國，領導對教師的評價，通常在很大程度上，是和教師的職務晉升、獎金的分配等激勵性手段聯系在一起的。領導評價能否對教師素質的提高起促進作用，同領導者本身的素質、評價水平、公正的程度具有極大的關系。（2）同行評價，是指教師與教師間的互評。由于教師評價是一項專業性非常強的工作，尤其涉及對教師學科水平、教學技能等方面的評價時，通常需要借助專家或同行教師的評價，才能保證教師的評價具有一定的效度。（3）學生評價，是指學生對教師的評價。因為，教師勞動的成果最終體現在學生身上，同時，教師工作的絕大部分工作是面向學生的工作，因此，不少學者認為，學生是評價教師工作好壞的主要發言人。（4）社會評價，是指學生的家長，以及社會其他人士、團體對教師的評價。它常常表現為一種社會對教師行為規范的要求和總體性的看法。（5）教師自我評價，是指教師通過自我認識，進行自我分析，從而達到自我提高的過程。它首先需要教師具有一定的自我認識能力，包括對自己的教學工作、專業水準、人際關系等多方面的素質和能力有所認識，尤其要充分認識到自己的能力缺陷以及工作中存在的問題；然后，還需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在問題的原因；最后才有可能找到實現自我提高的途徑。
3．教師評價的核心
從前面的分析中，我們可以看出，領導評價、同行評價、學生評價、社會評價是評價中的“他評”，都是教師評價中促進教師素質提高的外部機制，即都是利用外部的壓力、外部的要求來刺激和規范教師的行為。而教師的自我評價則不同，它是評價中的“自評”，是一種教師通過認識自己，分析自我，從而達到自我提高的促進教師素質提高的內在機制。也即它是一種教師專業自主發展的內在機制。教師自我評價對于促進教師素質提高的重要作用，至少表現在如下幾個方面：
（1）眾所周知，當代教育改革和發展的主題是全面推進素質教育，而素質教育無疑是一種主體性教育思想，其重要目標之一是要培養學生積極的自我意識。而要培養具有積極自我意識的學生，則首先必須具有積極的自我意識的教師。而我們的評價中，強調教師進行自我評價，則正是培養教師本身自我意識的最佳途徑之一。我們強調教師的自我評價，將有利于教師在評價學生時，同樣注重學生的自我評價，從而最終有利于學生積極的自我意識的形成。
（2）經過十多年的發展，素質教育的內涵隨著經濟社會和教育本身的發展，也有了很大的發展以培養學生的創新精神和實踐性能力為核心的素質教育已成為廣大教育工作者的共識。要培養學生的創新精神首先要具有創新精神的教師，當然，教師創新精神的來源，離不開本文前述的教師培養和培訓機制，但是我們可以說，沒有自我評價能力的教師，是不會有創新精神的。因為，創新精神在很大程度上來源于對自身和現實的反思，尤其是來源于對自我的不斷否定。因此，自我評價在培養教師的創新精神過程中，有著極其重要的作用。
（3）從前面對教師勞動和教師角色、以及教師管理的特殊性分析中我們知道，教師勞動和教師角色是復雜而多樣的，尤其涉及到教師知識現、學生觀、人才觀等教育教學觀念的評價，用他評的方法，難度是顯而易見的，而自我評價作為一種教師自己認識自己，自己教育自己，從而自己提高自己的過程，對自身的觀念的更新來說，不失為一條有益的途徑。
（4）現代心理學研究表明，內部動機比外部刺激具有更持續的作用。自我評價作為一種自我發展的動力機制，對于教師的發展來說，是教師專業提高的根本動力。正如哈里斯（B．M．Harris）和希爾（J．Hill）所指出：“只有教師本人對自己的教學實踐具有最廣泛、最深刻的了解，并且通過內省和實際的教學經驗，教師能夠對自己的表現形式和行為作一個有效的評價”。
（5）我們應該清楚地認識到，無論是領導評價，還是教師同行評價，它們要對教師的行為產生作用，最后都需要經過教師自我評價的機制，通過教師的認同、內化，最終才能起到促進教師素質提高的作用。
當然，并不是在進行教師評價時，教師才進行自我評價，教師的自我評價可以說是貫穿于教師專業成長過程始終的，在前述的教師培養機制和培訓機制中，要能發揮促進教師素質提高的真正作用，同樣離不開教師的自我評價，正是在這些意義上，我們可以將教師的自我評價看成教師評價的核心。
培養教師自我評價能力的途徑是多方面的，我們可以在培養教師的師范教育和提高教師專業素質的培訓過程中，采用多種形式來提高教師進行自我評價的能力，但就結合學校工作的實際情況和學校開展教師評價的現實，在學校的教師評價中有效地開展教師的自我評價不失為一條培養教師自我評價能力的有益途徑。
三、有效開展教師評價的策略
教師在進行自我評價時，最常出現的問題可能是往往對自己的評價過高或者過低。為此，我們應該針對教師在進行自我評價時，可能會出現的問題，采取一些策略，這些策略主要包括：
1．對教師進行自我評價教育，樹立正確的自我評價觀
“人貴在有自知之明”，確實要客觀地對自身作一番評價是比較困難的。自我評價的前提是自己有自我評價的要求，讓教師懂得只有通過自我評價的內化，才能從根本上認識自己的優勢和不足，從而做到發揚優點、克服不足。史蒂芬·柯維（StephenCovey）的自我評價現或許對教師來說是有所啟示的：“你不可能在一夜之間成為一個行動正確的人，這是持續一輩子的自我更新過程。過去錯誤的行動態度是‘不到破損不堪，絕不輕言修補。’現在正確的行動態度則是：‘如果沒有任何破損，那是你檢查不夠周全的緣故”。
同時，作為教師也應認識到，隨著社會的進步，人們對教師角色的期望也在不斷提高，過去人們常將“教師”看成是“教書匠”，即教師只要能灌輸給學生知識就可以了；而后來人們又在此基礎上，將教師看作是“能師”，即不僅要傳授一定的知識，而且要培養學生形成一定的技能和啟迪學生的智慧；而現在根據素質教育的要求，教師應該是一種“人師”，即他不僅是教書，而且還要育人。要以高尚的人格來塑造學生的人格。誠然，要成為“人師”是對教師的高要求，但它卻是我們實施素質教育所必需的，同時，也是教師專業化發展所要求的。為了能夠達到這種高要求，教師在進行自評時，應將自我的角色定位在“潛在的學習者角色”。因為，“真正的學習，涉及人之所以為人此一意義的核心。透過學習，我們重新創造自我。透過學習，我們能夠做到從未能做到的事情，重新認知這個世界及我們跟它的關系，以及擴展創造未來的能量。事實上，你我心底都深深地渴望這種真正的學習。”
2．研制可操作的教師自評指標體系
教師自我評價能力的提高，一方面有賴于教師自我評價觀念的更新，另一方面，也有賴于我們是否為教師進行自我評價所作的準備。筆者曾對上海市三百多位中學教師進行過有關教師評價的問卷調查，在調查教師在進行自我評價時最缺乏的是什么時？有近一半的教師認為學校缺乏教師自評體系，同時筆者對來自全國各地近百位重點中學校長的訪談調查中，也得到了相似的結果。指標體系是評價的依據之一，而自評的指標體系無疑是自評的依據，它為教師在客觀地評價自己的行為時有了一個參考點。為此，我們必須盡快地開發操作性強的
教師自評指標體系。
在開發教師自評指標體系時，對影響教學結果的有關因素進行評價可能比簡單地評價教學的結果來得更為有效。因此，我們應將自評的指標集中在影響教學效果的因素上。同時由于自評的主要目的在于改進教學，因此，一般說來這種指標不宣給權重，作出定量化處理。同時，在自我評價準則方面，除了指標體系還有“概括性問題”，如何體現出培養教師的創新精神的導向作用，也許“概括性問題”作用更大，這正是需要我們進一步深入研究的重要課題。
3．注重教師的自評結果
不可否認，在目前教師評價的教師自評中，存在著較為嚴重的形式主義，形成了一種似乎“為了他評而自評”的傾向，忽視了“他評”最終需“自評”的“內化”來達到評價目的的基本道理。同樣在上海市三百多位中學教師的問卷調查中，我們可以看到學校對教師自評結果的不重視：
如果我們將‘作為參考”算作“不太重視”的話，那么，對教師自評結果的不重視就超過了60％，這是我們的學校領導在進行教師評價時，必須加以注意的重要現象。
1.1幼兒教師的學習不間斷
終身教育理念主要是說貫穿每個人一生過程的是教育，沒有人能夠在年輕時候就擁有一生享用的知識。幼兒教師面臨的也是終身學習的過程，以及終身教育的行動。通過學習來提高自己的專業能力，和所有的人一樣，幼兒教師獲取知識享用一生的時代已經成為過去。在這個需要學習的時代，幼兒教師想要長久的生存，必須也要經歷一個永無止境的學習和改善，幼兒教師的陳舊觀念即將被重新確定，教育體系中將納入“校內、校外教育；職前、職后教育”。
1.2幼兒教師建立堅實的合作意識
幼兒教師的發展，依靠的是所在的教學環境，通過平時工作上的互補與合作，幼兒教師可以很好地完善自己學習的能力和方法，進而增加教學的效率。同事之間的學習和相互交流、資源成果的共享，都能夠對教師的教育行為和教育工作的績效有明顯的提高。
1.3幼兒教師不斷提高自身素質
幼兒教師應不斷提高對自身的要求，不斷提高自身素質，培養良好的教師職業道德，規范自己的行為舉止，端正教學態度，同時保持與同專業人員的聯系，了解全國各地學前教育的發展近況，讓自己時刻保持學習的先進性和積極性。
1.4幼兒園完善幼兒園管理制度
在教學過程中，幼兒教師在精神上的激勵與評價偏多一些。舊的制度存在著許多漏洞，體現在評價的方法、主體及內容都比較單一，評價的最終結果對于實踐沒有任何意義。所以，要想加快幼兒教師的專業化，就要建立一套幼兒園改制的相關改革制度。改變以往單一的幼兒園領導獨自評價模式，實行幼教老師的互評，同時也要讓家長參與進來，其內容也要實現多元化。
2學前教育專業化在幼兒園和個人的發展中的意義
2.1幼兒園可持續發展的前提是幼兒教師的專業化發展，同時也是樹立幼兒園良好形象的根本
如果幼兒園要獲得長期的發展，在眾多幼兒園園所中立于不敗之地，就要擁有一支專業化的教師隊伍。幼兒教師的專業化是幼兒園發展潛在的巨大財富。隨著時代的發展，越來越多的家長自覺地學習教育孩子的方法，重視早期教育的發展。假如幼兒教師不能適應這樣的發展速度，從而導致自身的專業水平不能提高，也就得不到孩子家長的認同，勢必造成生源的流失。
2.2幼教老師專業化的成長是必然的
現在世界教育發展的趨勢是終身教育，在這種趨勢下，所有教育工作者取得進步和提高的唯一途徑只有不斷接受教育，這不僅是今后維持生活的一種方式，也是我們的一種需求。在這個科技飛速發展的社會，網絡教育及遠程教育這些新形式已經走進了每一個家庭。
3學前教師專業化成長中面臨的問題
3.1職業放松現象明顯，敬業精神缺乏
幼教老師只有擁有良好的敬業精神和職業道德，才能向專業化方向發展，可事實上職業放松的現象卻尤為突出。一部分幼教老師失去了對工作的興趣，出現了職業放松的現象，這就影響了平日的工作、生活和心理。針對孩子們的世界會出現出其不意的問題，不進行自我檢討，只是憑借著經驗來解決，導致幼教老師們感覺身心疲倦，沒有了成就感，從而出現職業放松的現象，影響了他們向專業化方向的發展。
3.2職業素質及綜合素質不高
《幼兒園教育指導綱要》中完全贊同幼教老師在孩子的成長中的作用，也對幼教老師的素質提出了新的要求。一個專業的幼教老師，不但要具備關于心理學、教育學以及有關幼兒教育的各方面的專業知識，同時還要具備其他方面的知識以及熟練的互動技巧。由于幼教老師的角色發生了改變，所以幼教老師不僅僅只是一個傳道授業的師傅，同時還要擔任例如促進者、護理者以及參謀等不同的角色。現在我們缺少一些有關于幼教的職業培訓和提高實踐效率的機構和機制，導致許多幼教老師不僅專業知識不牢固，而且專業的技能匱乏，在教育素養和職業道德方面也有著嚴重的不足。
4結束語
1.1專業知識發展
教師的專業知識是教書育人的前提。計算機教師的專業知識包括三個方面：一是日常生活、人文素養等基礎文化知識；二是教育理論、教學方法等教育學科知識；三是綜合的計算機學科專業知識。
1.2專業能力發展
教師的專業能力是教書育人的核心。計算機教師的專業能力主要包括教學能力和科研能力兩個方面。其中，教學能力是教師最基本的能力，而科研能力則是教師服務于教學、服務于社會最直接的體現。
1.3專業創造發展
教師的專業創造是教書育人的拓展。計算機教師的專業創造主要包括信息化技術在教學中的運用和社會化應用項目的開發兩個方面。一方面教師應注重將信息化技術運用到教學中，創新教學模式，提高教學質量；另一方面教師應多參與企業項目的開發，探析項目流程，提高實踐能力，將知識轉化為財富。
2高職院校計算機專業青年教師專業發展生態分析
2.1內部生態因素分析
計算機青年教師專業發展過程中，經常會遇到專業知識結構不合理、專業能力不扎實和專業創造情意不濃厚等內部生態因素的影響。
（1）專業知識結構不合理
高職院校計算機青年教師大多數為工科畢業，雖具有豐富的專業學科知識，但教育學科知識卻十分缺乏。作為一名教師，不僅要知道應該教什么，還要知道應該怎樣教，努力掌握好教育規律。
（2）專業能力水平不扎實
高職院校計算機青年教師大多數為應屆畢業生或是企業引進人才，沒有經過系統的教育理論、教學技能等專門性培訓。他們的教育理論功底淺薄，教學技能欠缺，課題研究能力不足。
（3）專業創造情意不濃厚
一些計算機青年教師進入高職院校工作后，愛崗敬業精神不強，缺乏創造和奉獻意識。一方面他們不樂于將自己所學專業知識運用到教學、科研、人事等工作的信息化建設中；另一方面他們不屑于參與企業應用項目的開發，未能做到“學以致用，用以促學”。
2.2外部生態因素分析
計算機青年教師專業發展同時也受到知識更新快、評審規定嚴、學術資源少等外部生態因素的影響。
（1）知識更新快，招生形勢險。隨著現代信息技術的快速發展，計算機專業知識和技術更新速度極快，對教師提出了更高的要求。同時，越來越多的學生對計算機專業的認知存在誤區，使高職院校計算機專業招生面臨嚴峻的考驗。
（2）評審規定嚴，職稱晉級難。當前高職院校體系下，計算機專業課題研究范圍廣，時間長，要求高、費用貴，職稱評審規定嚴、要求多。這些使得計算機專業教師在職稱晉級上遠比其他專業教師困難，青年教師更是如此。
（3）學術資源少，人脈圈子窄。計算機專業在我國教育領域中，起步較晚，符合高職院校實際情況的免費網絡學術資源寥寥無幾。同時，計算機青年教師處于“以電腦為伴”的環境，這使得他們的人脈圈狹窄，人脈資源匱乏。
3高職院校計算機專業青年教師專業發展路徑探索
根據計算機專業青年教師專業發展存在的問題，從實際情況出發，積極探索“基于終身學習、課題研究、項目實踐、校企合作、網絡協作等五位一體的專業發展共同體”路徑，努力引導青年教師積極主動地進行專業發展。
3.1基于終身學習的專業發展共同體
古語曰：“活到老學到老”，教師的專業發展要求教師是一個學習者。如今，科學技術的迅猛發展使得計算機專業知識呈幾何級數增長。社會發展速度的加快，知識累積和傳播方式的改變，都使得計算機青年教師引領學術前沿變得更加困難。因此青年教師只有不斷學習，終身學習，才能不被社會淘汰，成為一名合格的教師。但傳統的教師獨自學習方式，往往缺乏計劃、目標、監督等良好的學習氛圍。構建一個領導、專家、教師、學生等全員參與的“終身學習的共同體”協作平臺，共同體成員為共同的目標而持續不斷地共同學習、共同創造，并在學習、溝通、合作、共享、民主的氛圍中，不斷充實和豐富自己，超越自我，促進教師的專業發展。
3.2基于課題研究的專業發展共同體
課題研究是教師專業能力的主要方面之一，其來源于教學，同時又服務于教學，“科研”與“教學”兩者密不可分。但在目前的高職教育體系中，計算機專業課題研究、、職稱評審等要求嚴格，再加上青年教師缺乏經驗，在課題研究上往往寸步難行。依據“共同愿景下的自愿組合”原則，將志同道合的教師和專業研究人員組合為一個有效實體。實體中的人員在研究過程中注重相互交流、相互探討、合作與共享，共同解決研究中遇到的種種問題，分享成功的喜悅，從而避免教師在獨自研究中出現力量單薄、枯燥無味等現象。研究的情意也由消極被動變為積極主動，可大力促進高校課題研究的開展和教師在研究過程中的成長，實現教師積極主動的專業發展。
3.3基于項目實踐的專業發展共同體
高職院校以“培養應用型技能人才，注重學生實踐能力的提升”為教育目標，教師則是這一目標的實施者。若教師不具備較強的實踐能力，那又何談教育學生。高職院校計算機專業更是要求培養的學生能直接適應企業崗位的要求，但當前計算機青年教師理論與實踐相分離，缺乏項目實踐。依據“以問題為出發點，以實踐研究為主打”的原則，將有著共同愿景的教師聚集在一起，構建基于項目實踐的互動、交流、分享、總結的共同體。它強調將學習過程置于有意義的項目情境當中，通過共同體成員的合作解決真實性問題，使教師在項目實踐中獲得相關知識，進而形成一種實踐智慧，掌握解決問題的技能，提高自主學習的能力，真正使教師在實踐中成長，在實踐中探索。
3.4基于校企合作的專業發展共同體
“以服務為宗旨，以就業為導向”是高等職業教育的辦學方針，校企合作的推行是這一方針實施的重要動力。但是，在傳統的校企合作中，卻出現了企業參與意識冷淡、高職院校參與方式偏頗種種問題，造成校企合作步履維艱。聯合高職院校和企業的共同利益，以合作共贏為基礎，構建相互開放、相互依存、相互促進的“校企合作共同體”迫在眉睫。在共同體中，校企雙方共同制定人才培養目標和方案，共同組織、實施教學計劃和內容。企業師傅與學校教師之間實現雙向的崗位互換與互補，換位思考，換崗工作，共同完成學生的培養任務，使得校企雙方融合融通，充分發揮各自特長，提高學校的辦學效益和效率，同時教師的專業發展能力也得到提升。
3.5基于網絡協作的專業發展共同體
網絡技術的迅猛發展給教師的專業發展帶來了新的挑戰和機遇，特別是計算機專業教師，更應該充分發揮專業優勢，使網絡優勢資源服務于自己的專業成長。應以網絡為平臺，充分利用網絡通訊工具，如微博、微信、QQ群等，構建共享、論證、協商、創作和反思五位一體的“網絡協作共同體”。在開放的網絡學習環境下，共同體成員之間以平等合作者的身份通過相互的協作、交流、討論、反思、問題解決等多種學習方式，共享彼此的觀點、思想、資源、知識、學習經驗和集體智慧。同時強調以集體協同效應和團體成績作為激勵，注重教師和學生的個性發展以及創新知識的能力培養，達到學習的目的，從而促進共同體中每一個成員的自身發展。
4結語
關鍵詞：德育課教師小學專業化
德育是全面發展教育的重要組成部分，對于促進青少年在思想、道德、政治、心理等多方面的健康發展具有重要意義。實效性低是長期困擾德育的問題，也一直為多方所詬病。造成這一現象的原因是多方面的，其中一個重要的原因在于德育課教師的專業素質跟不上，專業化水平有待提高。
一、德育課教師專業化的必要性
1.1德育教師專業化是教師專業化發展的必然要求教師專業化是隨著教師的產生而同時進行的，而真正意義上提出這一概念是在1996年聯合國教科文組織的第45屆國際教育大會上。教師專業化應該如何界定，國內外不同研究者對此有不同的思考和認識。當然，國內學術界對教師專業化的認識也形成了一些共識，大部分學者都強調教師的基本專業素質應該包括教師的專業知識、專業能力和專業情意等基本內容。
當前，世界各國都把提高教師專業化水平、加強教師隊伍建設作為提高基礎教育辦學質量、提高中小學生教育效果的基礎。
在教師專業化成為教師教育的必然趨勢這一大背景下，德育教學作為學校教學的重要組成部分，作為學校開展德育的基本途徑，配備專業的師資隊伍自然是應有之義。
1.2德育課的特殊性要求專業化的教師所謂的德育課的特殊性是相對于其他課程而言的。德育課與其他課程，諸如語文、數學、外語等課程的根本區別在于它是對人的態度和價值觀（政治價值觀、道德價值觀等）的引領和轉變，不同于知識的學習和技能的訓練，因此，其他學科的教學模式不能直接套用到德育課堂上。德育課的課程與教學具有不同于其他課程的特點。這樣，德育課教師必須具備與其相應的專業素養才能完滿完成教學目標。
1.3小學德育課教師專業化現狀就目前的情況來看，中學和大學階段的各門德育課教師多由專業對口的師范生組成，小學階段的德育課教師，尤其是廣大農村地區，多為兼職教師，師資隊伍的專業化水平亟待提高。
1.3.1教師隊伍方面小學品德課教師絕大部分由其他科任老師兼任，專職的《品德與生活（社會）》課教師較少。2006年，江西省針對農村骨干教師德育課程班全體學員、九江市市直小學及十三個縣（市）區小學的德育課程教師展開問卷調查。結果發現，參與調查的教師中，有11%為專職教師，這些專職教師除個別是因為年齡大受學校照顧只帶德育課程外，其他多為學校領導或德育處主任；89%為兼職教師，兼職學科多為語文、數學。這些兼職教師基本上都不是固定的品德課教師，而且常常受學校實際情況的影響而接受調整。他們當中接受職前相關培訓的機會較少，層次較低，多數教師都是直接上崗。這在相當程度上造成德育教師隊伍的不穩定，加上德育專業知識缺乏，不利于德育課程的教學。
1.3.2教師對課程的認識教師對課程的理性認識和把握決定著課程實施的質量，但是不少教師不了解德育課程的發展歷程，也沒有認真學習過《品德與生活(社會)課程標準》。雖然大多數教師明了德育課的性質，但缺乏開展綜合課程的經驗，在內容處理、目標定位、教學方法的選擇、教學評價手段的選擇等方面，多沿襲以往的其他課程的做法，專業化程度不高。
1.3.3教師的專業執行力教師的專業執行力主要體現在教師對課程的具體實施的各個方面。調查發現，教師在備課環節主要還是依據教科書，在教學過程中主要按照教材的內容進行教學，開發和利用教材以外的課程資源意識和能力相對欠缺；教學方法也主要采用傳統的講授、討論方法；教學場所多局限在教室，很少組織學生外出參觀或是參加一些公益性活動；在教學評價方面，多沿襲紙筆測驗，或是評印象打分等量化的、不規范的方式。
二、德育課教師的專業素質德育課教師是否有特殊的素質要求，在理論界一直是爭論不休的問題
實踐中，小學德育課多由其他學科教師兼任在一定程度上加深了人們的印象，即德育課教師無需特殊的素質。事實上，正如前文所言，德育課具有不同于其他課程的特點，在目標、內容、方式、評價等諸多方面有其特殊的要求，因此，德育課教師必須走向專業化的發展方向。尤其是，對于兒童思想道德發展的奠基時期，小學階段德育教師專業素質的提升尤為重要。
一般認為，教師的專業素質主要包括專業知識、專業能力和專業情意三個部分。其中專業知識包括條件性知識、本體性知識和實踐性知識；專業能力包括設計教學的能力、表達能力、教育教學組織管理能力、教育教學組織交往能力、教育教學機智、反思評價的能力、教育教學研究能力等；專業情意則主要關涉專業理想、專業情操、專業性向和專業自我四個方面。在構建德育教師的專業素質時，除了考慮上述三個方面的要求外，我們尤其強調德育教師還必須具備較高的道德修養和文化修養，以利于其開展教學，并以其人格形象為學生樹立學習的榜樣。小學階段的德育教師應該針對新課改以來的課程與教學要求，在課程理念、課程資源開發、教學設計、課堂活動的組織、教學評價等多方面加強學習。
三、德育課教師德育素質的獲得與提升德育課教師的德育素養的獲得與提升是教師教育（職前和職后）和教師個體自我修養的結果
現實的教育生活是豐富而復雜的，隨著生活閱歷的增加和教育經驗的豐富，教師的德育素養也應該是一個不斷提升的過程。
3.1教師教育
3.1.1職前教育階段由于我國實行的是大德育，一般認為，大學開設的思想政治教育專業培養出來的人才是進行德育的專門人才。但這些人才多流向中學。建議增強專門針對新課改以來小學階段德育課程的師資培養。對于這些對口的德育課師資，同樣應該加強道德教育的理論學習，使他們對于政治教育、思想教育和道德教育均應有系統的理性的認識，注重各領域學習的針對性，各不偏廢。在課程設置上，建議豐富有關道德發展、道德教育和教育專業倫理等方面的內容，研究開發更具針對性的課程與教學模式。同時，加強教育法律、法規的學習，明確師德底線，使未來的教師隊對教育專業特定的權利和義務有正確而明晰的認識。
3.1.2職后繼續教育入職以后的繼續教育包括培訓和外出進修等多種途徑。這里需要指出的是，培訓時應緊扣當前德育課程改革對教師素質的新要求，除了關注教師教學技能的提高外，還應加強教師專業倫理和道德教育方面的學習；針對道德課教師和其他學科的教師的不同情況，分別進行更具針對性的培訓，而且在培訓時間、內容、方式和考核形式等多方面應更具針對性。
各級政府和教育主管部門應保障教育經費，鼓勵并創造條件使一線德育教師有更多機會到高校教育學院和研究機構進修，學習專門的德育理論和先進的教育理念。同時，有條件的學校可以針對本校實際情況，開展校本培訓。
3.2教師自修除了職前學習和職后培訓和進修，德育課教師提升德育素質另外一個重要途徑是自我修養。這里提出教師提升德育素養的三個策略：
3.2.1樹立堅定的教育信念要圓滿地實現德育目標，教師必須具有堅定的教育理念和教育信念，對于實施德育有一種使命感，在此基礎上，激發起德育主體內在的提升自我道德修養和德育素養的動機，以此激勵和引領教師在教學過程中真正做到“教書育人”。這就需要加強教師職業道德教育，培養教師對教育事業的使命感和責任心，使其樹立堅定的教育信念，從而形成其踐履師德和進行德育的巨大動力。
3.2.2提升德育研究能力德育研究不僅僅是專業的德育研究者的工作，要科學地開展德育活動，一線教師除了理解和運用已有的道德發展心理學、思想教育、政治教育、德育原理等相關理論知識外，更要掌握德育研究方法，培養自主研究的能力。只有具備了德育科研意識和能力，教師才能對已有的研究成果持分析和批判的態度，并且在教育實踐中帶有觀察和反思的視角，不斷地探求適合自身的德育模式。
3.2.3注重實踐與反思教師的德育素質直接決定了德育活動的效果。教師對道德的體認和反思對于提升個體道德水平具有重要意義；教師的德育實踐也是檢視其德育理念和方式方法的最好途徑。正是在具體的教育實踐中，教師對德育的認識才能更加豐富和深化。因此，教師要充分發揮其主體性，將自覺的反思意識、能力和習慣貫穿到各項教育活動中，惟此才能實現“實踐———反思———實踐”的良性循環，教師也才能收獲學生進步和教師自我專業成長帶來的喜悅和幸福。
參考文獻：
關鍵詞：教師教育知識認知
新一輪數學課程改革強調數學教學是一種活動，是教師和學生的共同活動，這對廣大教師樹立正確的數學教學觀有著重要的意義。同時，新課程提倡教師應適時改變教學方式，促進學生建構數學概念和技能，其中的建構活動一般包括邏輯和命題推理以及數學概念測驗和總結。NCTM強調學生已掌握的和能夠掌握的知識的目標取向和價值判定的重要意義。事實上，學生對教學知識的價值取向是教師評判對學生知識理解的關鍵元素，而教師的數學知識又深刻地影響著他們對學生的數學學習的理解閣。不過，對教師關于知識理解的發展本質，我們還知之甚微，況且教師對知識理解為他們的教學觀念和實踐的改變提供背景支持，所以關于教師知識理解的發展本質也是當下數學課程改革急于思考的問題。
同時，教師的數學觀和數學教育觀也極大地影響了他們的教學實踐，正如庫尼((Gooney)所言:“教師主要是依據他們所持又的種種觀念來合理地判定課程及學生的理解。”問所以，要實現教師教學方式的轉變并非一夜之舉，還需要有教師學習的過程。
我們認為，在教師教育中，應提供更多的、更豐富的機會，讓教師反思自己對數學的理解，對學生數學知識的理解以及反思自己的教學實踐。若教師教育能從教師發展的角度思考知識的類型，則教師教育實踐的目標、實施和評價方式都會有更好的定位。為此，我們認為，如果教師教育者能關注到知識理解的本質，那么他們也就能更容易理解和評價教師知識理解的不斷發展，并能幫助教師在評價學生的數學理解時，反思知識的本質及知識是如何習得的。
本文主要在上述背景下，探討知識的類型以及認知的具體條件。探尋人們所獲得的知識本是認識論范疇的作業，但對于教師來說，他們需要對學生思考的意義作出評定，需要運用相關的數學知識來解釋新知，所以這項作業也是教師要思考的，這就需要教師對他們的認知方式做出解釋。事實上，考慮到教師知識及其與課堂教學之間關系的復雜性，在獲取知識時，教師有必要接受那些哪怕還沒有來得及分析和理解的知識。為了論述以上的問題，筆者欲從批判認識論視角作一基本的探討，為實現數學教師的專業發展提供有效的教育平臺。
一、知識認識:一個西方的觀念
人們擁有知識，那么他們擁有什么樣的知識，看看下面的句子:
1.我會進行四則運算;
2.我知道如何解一元一次方程組;
3.我懂代數;
4.我知道你說的是正確的;
5.我了解數學學習的標準;
6.我知道莫比烏斯帶是一個單側曲面，它具有很多意想不到的性質;
7.我知道啟發式問題解決法。
這些實例都是運用語詞認知來描述不同種類的知識，如果我們有意發現人們擁有哪些知識，那么我們首先要把語詞認知的不同意識進行分類。一方面，“知之”本身意味著具備某些特定的能力，如果說某人知道如何做某事，這其中就含有一定的能力意義，如學習者知道如何求二元一次方程組，就意味著學習者已掌握求解二元一次方程組所必需的充要條件;如果說學習者能進行三位數加法計算，就意味著學習者能回想出或重述三位數加法的發生特征。
另一方面，“知之”意味著熟悉某人或熟知某事物。當說學習者懂代數，就意味著學習者熟悉這門課程;如果說學習者知道問題解決的啟發法，這句話的含義就比較模糊，它可能簡單地意味著學習者只是了解啟發法，所以就有了認識感，也可能意味著學習者具備解決問題所需要的能力，也可能意味著學習者既具備問題解決所需的能力，也具有“知之”的認識感。這一實例說明了，“知之”涵義可從多角度加以闡釋，“知之”一詞在某一表達中可能表示多方面的含義。
第三方面，“知之”也可意味著把某些事實看作信息。如果說，學習者知道數10相當于10個1，那就可將這一事實看作為一個信息。事實上，“知之”的其他意義層面是需要信息意義的支持，也知道如何畫三角形就需要有些三角形方面的信息;知道如何運用計算器，就要有些關于計算器的信息，所以，“知之”一詞的信息含義通常暗含于其他意義層面之中。準確地說，信息意義是人類思維的基礎，是理論思考和實踐判斷所必需的。為了對學生數學思考的意義作出評定，教師需要信息意義的知識，這一知識是超越單純意義上的信息占有，確切地說，如果有人告訴我們一些事情，不管這些信息正確與否，我們可能也會接受這些信息，從某種意義上來說，我們接受的并不是知識，只是擁有了這些信息。
二、知識分析:有用的問題
知識分析總是具有一定的目的性，所以在進行知識分析之前，我們應明確希望達到的目標。
當教師教育者向教師呈現信息意義的知識時，我們強調四類重要問題:(1)正在使用的“知之”一詞的意義是什么?(2)“知之”一詞的信息意義是以怎樣的方式暗含于“知之”一詞的其它意義層面之中的?(3)知識來源的可靠性如何?(4)如何將“確認接受的信息是正確”與“相信接受的信息就是事實”兩者區分開來?
除了思考上述四類問題外，知識分析的另一個有效辦法就是觀察錯誤的例子，如在發展學生比例推理的教學中，由于比例推理可以說是理解高層次學校數學和科學課程的基礎，浸潤于整個中學數學課程門，所以數學學習需要學生對比例關系有著豐富、深刻的理解。至此.教師應為學生提供更多的學習情境，包括在學校里以及日常生活中。
案例如下:李麗養了兩只魚S1和S2，S1是4厘米長，S2是5厘米長，李麗想，兩年后，兩只魚都會長大，S1將長到7厘米長，S2將會長到8厘米長，那么再過兩年，兩只魚會長到一般長嗎?解決這一問題的主要目的是讓學生運用比例推理，而不是比例等式來解決問題。學生的解法通常可分為兩類:一類是絕對的或加法思維方式;另一類是相對的或乘法的思維方式。絕對的或加法思維方式:兩只魚應生長相同的長度，因為在第一個兩年內，兩只魚的長度變化都是3米。相對的或乘法的思維方式:兩只魚的長度應與當下的長度作一比較，S1在第一個兩年里將長3米，是當前長度的3/4,S2第一個兩年里將長3米，是當下長度的3/5，由于3/4>3/5，所以在第二個兩年里S1將比S2長得要快。
從學生的一些錯誤解法中可以觀察出他們的思考方式。比如，有學生認為S2比S1長得快，因為3/5>3/4，從學生計算草稿中，教師發現學生在S1旁邊標記著3厘米，4厘米和3/4，在S2旁邊標記著3厘米，5厘米和3/5，在這兩部分的下面寫著5>4和3/5>3/4。從這些跡象來看，教師斷定學生是采用乘法的思維方式。學生采用了正確的分數來比較相對變化大小，但沒有正確推導出分數的大小。為了證實教師對學生解法的理解，教師讓學生解釋了其解法。學生首先解釋，他是先心算出每只魚各自在兩年里長了多少，得出每只魚絕對生長了3厘米，因此兩只魚應以相同的數量生長，但又注意到S2在開始時長于S1，因此，再一個兩年后，S2應比S1要長。為了進一步確認學生的思考方式，教師進一步讓學生解釋3/5>3/4。學生在比較最初的兩只魚的長度后，5厘米大于4厘米，因此他寫下5>4，想到最近一直在用分數解應用題，他將前面得出的絕對生長變化的3米應用到分數3/5>3/4中，3/5>3/4可保證2的長度大于1的長度。從學生的解釋中，教師確定學生并不是采用乘法的，思維方式，即使最后的分數比較是正確的。學生看上去似乎知道如何運用不等號，但當比較分數大小時，他還是停留在整數知識水平上.而不是有理數部分知識。
對學生錯誤案例的分析，教師能更好地理解學生的思維狀況。
總之，通過詢問一定類型的問題，教師可以更好地理解知識。除了上述提到的四類思考問題外，還可就以下兩類問題作一思考:
(5)在學生數學思維意義表達中是否存有反例?
(6)我們如何確認信息意義的知識是正確的?
再者，以上相關類型思考問題對于教師的專業發展具有較高的教育價值，這些問題能促進教師在評價學生數學理解的深度時，理清知識的類型，也能體現出教師是如何確認被評價的知識是正確和可靠的。
教師專業發展的目的之一就是促進教師在評定學生理解時，探討和反思知識的本質，并關注數學發展的建構過程，超越“要么有，要么沒有”的二元認知觀。
三、認知的條件：接受體系的合理機制
這部分將簡略描述認知的三個條件:首先是知識的正確性;其次是勒赫(lehrer)所稱的知識的接受性，再就是知識的合理性，其主要目的是獲得知識的真實性。事實上，知識的真實性是其合理性的內驅力。我們如何決定感知到的事情是否正確，我們需要訴諸于這些事情的相關信息，而相關信息又是我們探索事情真實性過程中所接受的，進而說明，接受是合理機制的促發元素。總之，接受體系是我們依據當下擁有的信息來決定接受內容的支架工具，是做出判定的基礎。當人們面對事物的新的數據以及更深層次的細節時，接受體系往往會發生改變。如，當人們根據數據源和情境發現某信息比相對信息目標更可靠時，接受體系會因而增加此信息的合理性，即合理性的連貫表達。這樣，證實信息的能力對合理性的連貫表達來說就是至關重要了。可見，認知不僅依靠我們的接受體系，同時也需要我們接受的信息同證實其的數據相一致，正如勒赫所建議的那樣:認知是源于連貫性、接受性及真實性的完美組合。
1.1教師專業發展研究現狀
自從1955年世界教師專業組織會議率先研討教師專業問題以來，教師專業發展成為了國內外教育界關注的熱點，研究成果大量涌現。從已有的關于教師專業發展的文獻我們不難看出，國內外專家、學者對教師專業發展的研究相當廣泛，研究比較深入的有：教師專業發展及其相關概念的辨析、教師專業素質及專業精神、教師專業制度、教師角色的定位與變化、教師專業發展的歷程、教師專業發展的途徑、教師專業發展的保障、教師專業發展的范式、教師專業發展過程中存在的問題及其改進策略、教師專業發展與新課程實施效果的研究等。
近幾年，隨著我國新課程改革的實施，教師專業發展的水平成為了新課標能否順利踐行的決定性因素，由此引發了新一輪研究熱潮。國內專家、學者對教師專業發展的研究聚焦在下面兩個領域：一是教師實際經歷的專業發展的變化過程，側重研究教師專業發展體現在哪些方面、各個方面發展經歷哪些階段等；二是教師專業發展的促進方式，主要研究在教師專業發展有關理論指導下，給教師提供哪些以及如何提供外在環境和條件，才能更好地幫助教師順利地走過專業發展必須經歷的各個階段。這兩方面的研究是密不可分的，通過對教師成長過程的研究，有利于找出教師成長過程中帶有規律性的東西，總結出完善教師行為的方式和途徑，可以有效地促進教師行為在較短的周期內得到優化；有助于教師對自己的成長過程有所了解，從而有效地規劃自己的專業人生；有利于學校管理者和教育培訓者依據教師成長的規律實施管理和培訓，從而更好地推動教師的專業發展。[1] 相對而言，目前對教師專業發展實際變化過程的研究較為成熟。
1.2教師專業發展變化過程理論研究概述
教師專業發展變化過程理論的研究源于職業生涯發展的理論與實際研究。該理論是一種以探討教師在歷經職前、入職、在職以及離職的整個職業生涯發展過程中所呈現的階段性發展規律為主旨的理論。[1]
國外學者關于教師專業發展變化過程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“關注階段論”、卡茨（katz）的“教師發展時期論”、伯頓(burden)的“教師發展階段論”、費斯勒（r.fessler）的“教師生涯循環論”、斯德菲（steffy,b.）的“教師生涯階段模式論”、利斯伍德（k.leithwood）的“教師發展階段論”及休伯曼（huberman,m.）的“教師職業生命周期論”等。[2]
國內關于教師專業發展變化過程的研究較少，主要有傅道春在其論著《教師的成長與發展》中概括出一般教師成長為優秀教師所經歷的“積累期、成熟期和創造期”的變化過程，以及鐘祖榮在其論著《現代教師學導論--教師專業發展指導》中將教師專業成長過程概括為“準備期、適應期、發展期、創造期”四個階段。[3]
1.3教師專業發展促進方式研究概述
生態心理學認為，教師與其所處的環境是相互嵌套、相互依存的，并組成一個多元嵌套的，層次遞進的，有結構和秩序的，能夠自動調節的生態系統。教師能否走上專業發展之路、能在專業發展的路上走多遠，不僅取決于教師自身尋求發展的心愿，還取決于教師所處的環境，以及教師和環境的交互作用[4]。
目前學術界關于教師專業發展促進方式可以歸結為兩類取向：教師個人發展取向、學校組織發展取向。
持教師個人發展取向的專家、學者認為，教師專業發展應該是教師充分發揮主觀能動性和激發責任感，積極開發自身潛能，建構性地確認職業發展目標，選擇職業發展內容、途徑和策略，通過自我監控、評價和反思等方式，自覺主動地調節和引導自己的教育教學方面的動機、認知和行為方式，從而獲得發展。
持學校組織發展取向的專家、學者認為，教師專業發展是制度、環境、文化和教師自主參與等多方面因素共同作用的結果。沒有教師的自主參與，教師的專業發展就不可能實現；沒有來自環境的支持，教師的專業發展也只能是水中月霧中花。持該種取向的專家、學者及教育管理者均強調學校組織層面的因素對教師專業發展的影響深刻而持久，即學校中的教師管理必須從環境的創設、環境與教師的交互、鼓勵教師自主發展方面下功夫，才能更好地實現教師的專業發展。
透過已取得的研究成果，我們不難發現：對有意識地促進和影響教師專業發展的研究還比較薄弱，特別是對教師自身在專業發展中的作用有所忽視，對教師管理中如何促進教師對自己專業發展負責方面也較少涉及。
2國內教師管理研究綜述
我國教育管理理論和實踐主要借鑒了西方的教育管理理論，其理論和研究主要是以經驗總結為主。在教師管理研究領域，目前國內學者和教師管理者傾向于探討理性管理在教師管理中的應用、人本管理在教師管理中的應用及理性管理與人文管理在教師管理中的融通等方面。
2.1理性管理在教師管理中的應用
不少學者針對我國教育發展及社會所處的階段，提出我國教師管理有一個從經驗、人治管理到理性和法制管理的轉換過程。因此，科學和理性精神是現階段我國教師管理的取向。因此，這部分學者致力于研究如何將古典管理理論及其效率為本模式以及教育管理科學理論、理性管理模式運用于教師管理，以使教師管理取得最佳的管理效果。
2.2人本管理在教師管理中的應用
由于“理性管理一般以‘分’為本--見分不見人，重分不重人；以‘章’為本--見章不見人，重章不重人；以‘權’為本--權力至上，以權為政，重權不重人。”[1]，國內不少學者和教育管理專家對理性管理進行了批判并提出以人本主義管理理論來進行教師管理。持這種觀點的學者認為教師是一切要素中最根本、最重要的資源，是決定管理成效的最為關鍵的因素；在教育管理中，只有強調以“教師”為本的管理，即確定和尊重教師在管理活動中的主體地位，尊重教師的個性特點，讓學校的一切活動都為滿足教師的成長和發展而設計和組織，才能使教師積極、主動、創造性地投入工作，全面、自由地獲得發展。
2.3理性管理與人文管理在教師管理中的融通
理性管理與人本管理這兩種教師管理范式因其對“教師”定位的不同導致兩者在較長時間內被視為不可協調的矛盾。兩者是否真的無法融通？教師管理能否既重視教師個人的價值、自由，又保證管理的功效？國內學者及學校管理者進行了深入的研究。目前在這方面研究中取得較大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《從對峙到融通--教師管理范式的現代轉向》中。袁小平先生認為學校作為一個組織系統離不開管理，必須以理性管理為基礎，學校工作才能走上規范化的軌道；另一方面，學校管理要融入人文管理，以關懷教師的成長為終極指向，學校管理才不會為管理而管理。在教師管理中，理性管理是基石、基礎，人文管理是升華、是指向。[2]
2.4發展性教師管理
在新課改背景下，理性管理與人文管理的融通勢在必行，這是因為教師管理與新課改理念存在嚴重的沖突，具體表現在：分數管理的盛行與以促進教師發展為管理目標之間的沖突、對教師評價主體單一性與評價主體多元化之間的沖突、以章為本、管重于理的現狀和“以人為本”、“以校為本”的理念之間的沖突。這些沖突的存在勢必阻礙新課改的實施。解決上述沖突的根本途徑就是要改革教師管理的模式。
在新課改背景下，實施發展性教師管理成為學校管理的新模式。發展性教師管理是指用發展的眼光關注教師，采用服務性管理策略來有效地促進教師的主動發展。其特征是“為了教師”、“服務教師”、“發展教師”。由于發展性教師管理能樹立發展性教師觀，因而能為教師創建學習型專業共同體，為教師的發展實施服務性領導，對教師實施有助于教師發展的評價，從而激發教師自身發展的潛能，使教師最終走上專業發展的道路。
基于上述分析，本研究以普通高中教師專業發展為視角，以理性管理與人本管理的融通及發展性教師管理理論為基礎，具體探討制約普通高中教師專業發展的教師管理因素，分析其產生的原因及解決的策略。
一、.產生職業倦怠，自主發展專業的積極性不高。
新課改對中學歷史教師的角色定位、專業發展等提出了更高、更新的要求，使得教師在短時間內感到過度的負荷和角色沖突的不適應，而這種沖突和不適應又使教師產生了過高的職業壓力，從而進一步加深了教師的職業倦怠情緒。職業倦怠的教師常常會滿足于現狀。同時，他們會用消極、悲觀和漠不關心的態度和行為對待職業和自身發展。這種不思進取常常會造成教學能力低下，久而久之，他們就會有一種低個人成就感，無意也無力提高自身的專業水平和教學質量，即使是“偶有為之”，積極性也不高。
二、.知識結構狀態與歷史課程改革要求存在明顯的差距。
長期以來，歷史教師的知識結構存在著明顯的缺陷，其中相對固定的“史實”和“結論”過多，與其它學科知識的有機聯系欠缺。更為重要的是，這種知識結構具有一種靜態的特質，過于固定化，具有這種知識結構的教師，其歷史專業知識的獲得和更新大都依賴于比較消極的外部給予。一些歷史教師，長期以來就是圍繞著一本教科書教學，教科書以外的內容知之甚少，更不必說對相關學科知識的了解。而在新的歷史課程實施過程中，歷史教師如果簡單依靠原有的知識結構進行教學，就會出現各種困難和矛盾。
三、.應試教育的評價標準使得教師無心實施新課改理念。
新課程理念要求面向全體學生，注重個性發展;要求中學歷史教師迅速走進新課程，改進原來習以為常的教學方法、教學行為和教學手段。這些理念無論是對教師還是對學生都是有益處的。但是，在實踐中不少教師發現:這些理念僅僅是口號而已。因為在課改后，仍有許多學校評價學生的標準還是學生的考試成績。同時，學生的成績也是評價教師是否優秀的一個重要標準。所以，應試教育不改變，評價教師和學生的標準不改變，又怎么實施呢?
二、課改后中學歷史教師專業發展的方向和途徑
中學歷史教師的專業化發展對提高歷史學科的教學水平起著至關重要的作用，因此培養專業化教師就成為當今我國教育發展的一個趨勢。歷史教師要適應新課改的需要，必須建立健全教師專業化發展的機制。這個過程艱巨而復雜，需要從以下幾個方向和途徑努力。
一、.通過自主學習激勵歷史教師專業發展。
教師要實現專業發展，如果沒有淵博的知識和相應的能力，就如無米之炊，無源之水。教師只有不斷加強自主學習，豐富自己的知識內涵，才能促進自己的專業發展。在新課改后，歷史教師必須努力掌握三方面的知識，即扎實的歷史專業知識、寬廣的其他學科知識、豐富的教育科學知識。因為教師具備豐富、廣博的知識，不僅能在新課程教學中擴展學生的精神世界，而且能激發學生的求知欲望，學生的全面發展在很大程度上取決于教師的理論素養和實踐能力。歷史教師在研究歷史教材和歷史讀物的同時，還要閱讀歷史理論著作，關注最新的史學研究動態，積極與其他歷史教師或歷史研究人員進行交流，廣博地汲取其他學科的知識，從其他優秀教師的交流中體會與汲取。歷史新課標要求教師勤于學習，廣泛涉獵，使自己不僅有豐富的學科知識，更有廣闊的文化視野和深厚的文化底蘊。一旦把這些學習內化為自己的自覺行為，教師就會從中感受到樂趣，并得到成功的喜悅。
二、.通過教學反思促進歷史教師專業發展。
教學反思是實施新課程教學的一個不可缺少的技能要求，也是提升歷史教師素質的重要途徑。在歷史學科中要真正地實施反思性教學，必須養成自覺反思的意識，知曉在教學中反思的內容，并懂得在教學中反思的策略與方法。如:(1)教師采用教學日記的形式，把當日自己在教學活動中產生的亮點、疑點、難點、盲點、弱點等中的某一點或幾點，及時準確地記錄下來，深入反思其產生的主要原因、改善的對策及預期可能生成的結果。(2)在同行會診中反思。當教師在長期的歷史教學實踐中，取得一定的成績，積累一定的教育教學的經驗之后，往往會出現教學水平的停滯不前，其中可能有多方面的原因，包括教師犯經驗主義錯誤、不思進取、教育觀念老化，等等。通過同行會診，教師能找到教學水平下滑的現象的主要癥結所在。(3)在學生反饋中反思。通過學生反饋的有效信息，從中獲取改進教育教學方法的信號;通過反思學生，明確在教學實踐中教師的目標任務是否完成，學生是否能夠獲得他們期望的意義。反思性教學拓展了歷史教師的發展空間，讓歷史教師成為研究型學者，從而促進其專業化發展。
三、.通過校本研究帶動歷史教師專業發展。
校本教研作為一門科學，涵蓋的內容極其豐富，其根本目的在于激發教師的教研積極性，促進教師的專業發展。因此要讓歷史教師了解校本教研的價值所在，幫助他們提高校本教研的意識，樹立在校本教研中主動發展的自信心，激發他們主動參與校本教研的積極性，營造良好的校本教研的工作氛圍。歷史教師在教研組中通過集體備課、相互聽課、集體討論等活動方式，發現問題，解決問題，促進同伴有效互助，實現經驗共享，使每一位教師都在過程中學習，在過程中進步。
校本教研的發展在于建立一個長效機制。可以把加強校本教研作為提高歷史教師的教學水平和教學質量的一個重要內容，形成與新課程相適應的以校為本的教學研究制度，實施多項管理，開展豐富多彩的教學實踐活動。學校的中心工作是教學，而教師是從事教育教學工作的首要校本資源，充分利用和發揮這一重要教育資源，強化校本教研能夠帶動歷史教師的專業發展。
四、.通過教育部門、學校支持推動中學歷史教師的專業發展。
在事物的發展中，內因起著決定性的作用，但是外因也是不容忽視的。中學歷史教師要實現專業的發展，除了具有強烈的自主發展意識外，各教育部門、學校也必須給予實質性的支持。在中學，存在著一個很普遍的問題，即只重視語數外，對于史地等學科關注得很少。出現這種情況的原因之一就是教育部門相關政策的偏差。一個人的全面發展除了學好語數外，還必須有其他知識的熏陶，其中歷史作為一門人文學科就是培養學生各方面素養的一個有力途徑。所以作為教育部門，應該努力為中學的歷史教學提供各種保障。
學校是教師工作和學生學習的場所。在以往的教研中，我們都關注學校對學生發展的影響，而忽視了學校對老師發展的影響。要實現中學歷史教師的專業發展，學校就要積極支持，努力提供各種可能的條件。首先，學校要營造良好的歷史學習氛圍。只有大家都意識到歷史學習的必要性和重要性，歷史教學才能走上一個新的起點。其次，學校要努力為歷史教師的專業發展提供實質性的發展條件和機會。如加強歷史教研組建設;組織專題講座;舉辦理想課題研究和優質課比賽;構建促進教師學生發展性評價體系，建立適應新課改要求的教師培訓模式等。所以機制保障也是促進教師專業化成長的有效途徑之一。
