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摘要：日本的動漫文化，近年來在中國廣為流行，其與高校日語專業學生的日語學習動機之間的聯系也日益緊密。本文試論日本的動漫文化對高校專業學生日語學習動機的影響及其變化。
關鍵詞：日本動漫文化；高校日語專業學生；日語學習動機
近年來，日本的動畫和漫畫作品席卷了中國乃至全世界。動漫文化已經成為日本現代文化的代表之一。動漫作品也被視為日本文化的窗口，或作為日語學習的手段而被廣泛應用。與此同時，動漫也逐漸由日語學習的內容或手段，演變成了日語學習的動機之一。國內也偶見關于日語專業學生的日語學習動機的研究，但是涉及日本的動漫文化與其聯系的論文卻是鳳毛麟角。由此筆者試在小論中，論述近年來日本的動漫文化對高校日語專業學生日語學習動機的影響及其變化。
日本的動漫，可以稱之為了解日本的窗口之一。櫻井孝昌（2010）在其著作中說道，“（日本的動漫作品）反映了日本的社會、文化、時裝和傳統文化等。從榻榻米到飲食文化，從制服到原宿的時尚服飾等等，動漫把日本所有的一切都盡情展示給了全世界的青年們”。可見動漫的宣傳力及其影響力之大。
以日語的動漫詞語“KAWAII(かわいい)”為例，中文音譯為“卡哇伊”，百度百科解釋為，“網絡時尚用語，意為可愛”。這個詞，很久以前就成了網絡流行語。不只在中國，甚至世界各地都在使用“KAWAII(かわいい)”。櫻井孝昌（2009）稱，“KAWAII(かわいい)這個日語詞匯已經成為了世界通用語”。不僅如此，日語的“anime(アニメ)”和“manga(漫畫)”，“動畫”和“漫畫”這兩個詞本身也變成了英語單詞。此外，還有 「bishōjo(美少女)、bishōnen(美少年)、cosplay(コスプレ)、dōjinshi(同人誌)、otaku(御宅)、seiyu(聲優)等等眾多與動漫作品有著密切聯系的日語詞匯，也融入到了英語詞匯中，風靡了全世界，我國也不例外。因為喜愛日本動漫對日本文化感興趣的青年人日益增多，進而開始學習日語的人也不在少數。
關于“日語學習動機”，日本的國際交流基金也有相關的調查和研究。“關于海外日語教育現狀的調查”，以日本國外的日語學習者為對象(其中82.8%的人為初中、高中和大學學生)進行了調查研究。該調查從1990年實施以來，1993年、1998年、2003年、2006年和2009年，已經進行了6次。
其中，2009年的調查報告《海外的日語教育現狀(概要)》中寫道，整體來看，“日語學習動機”中，諸多選項中排名靠前的依次為：選擇“對日語本身感興趣”的人為58.1%，所占比重最高。其次是“交流的需要”，為55.1%。接下來就是“想了解有關動畫和漫畫的知識”，為50.6%，列第三位。而且，從“日語學習動機”的類別來看，“知識取向”所占比率最高。2009年的調查研究中，特別強調了這一點：即在“知識取向”中，選擇新增選項“動畫和漫畫的知識”的人占50.6%，高于選擇“歷史、文化知識”的47.7%。而在以往的調查中，包括2006年的調查，“日語學習動機”中，“想了解有關動畫和漫畫的知識”這一選項從未出現過。
因此，在2009年的調查中，從“動畫和漫畫的知識”被列入了“日語學習動機”這一點可見，日本的動漫對全世界青年人日語學習的影響之大。我國也是如此，從前述的諸多源于日本動漫的網絡用語之流行便可見一斑。
國內關于大學生日語學習動機的研究，多為對英語專業的二外日語或日語公共課學生的研究，以日語專業學生為對象進行的日語學習動機的研究屈指可數。其中，蔣慶榮(2009)把“娛樂動機(看動漫影視等)”列入了為8個學習動機（注一）之一。蘆媛媛(2010)也把“喜歡日本動漫”列入了14個日語學習動機（注二）的選項之一。由此可見，近年來，日本動漫文化的影響已逐漸顯現出來，其作為國內高校日語專業學生的日語學習動機之一，已經開始受到了關注。
以筆者所在的山西大學日語專業為例，2001年入學的日語專業學生中，無一人是因為“對日本的動漫等感興趣”而開始學習日語的。而2008年入學的日語專業學生中，因為“對日本的動漫等感興趣”而開始學習日語的學生幾近半數。之后的2009到2011年，同樣地，因為“對日本的動漫等感興趣”而開始學習日語的學生也是只增不減。由此可見，作為高校日語專業學生的日語學習動機之一，“對日本的動漫感興趣”已經成為不可或缺的要因。從2000年左右的名不見經傳，到2008年至當今的必不可少，日本的動漫，已經成為專業學生的日語學習動機的重要因素之一。在日語學習當中，一如既往地發揮著重要作用，成為學習動機之一的同時，也還是促進日語學習效果的催化劑和日本文化的窗口之一。
從以上論述可見，近五年左右，日本的動漫文化，已經成為了高校日語專業學生日語學習動機的重要組成部分之一，其在日語教學中的重要地位也日益凸顯。如何抓住這一新特征，并在今后的日語教學中靈活運用，進而提高日語專業學生的日語學習效果，將會成為新的課題。
注一：
8個學習動機為：1、信息交流動機(通過報刊資料等獲取信息、與日本人交流)。2、文化動機(對日本、日本文化感興趣)。3、興趣動機(喜歡日語及其老師等)。4、娛樂動機(看動漫影視、玩游戲、聽歌曲)。5、考試競爭動機(考試中取得好成績、通過等級考試等)。6、留學深造動機(去日本留學、工作、深造)。7、現實動機(多學一門外語、容易就業、畢業需要)。8、易學動機(日語好學)。學習動機由強到弱依次為：考試競爭、興趣、信息交流、娛樂、留學深造、現實、文化、易學。娛樂動機居中。引自蔣慶榮(2009) 《關于專業學生日語學習動機的調查研究》。
注二：
14個日語學習動機為：1、覺得日語很有趣。2、想通過日語學習，了解日本文化。3、想通過日語學習、掌握該語言的技能。4、喜歡日劇。5、喜歡日本動漫。6、喜歡日本偶像。7、喜歡玩日語版的電子游戲。8、受國內日語熱的大氣候影響。9、想繼續讀取日語研究生。10、想將來利用日語技能找到一份理想的工作。11、想取得日語能力認定資格證書。12、感覺掌握日語技能，會比較有優越感。13、感覺會講日語，會被別人羨慕。14、想去日本留學深造。
動機高的要因主要有，“想將來利用日語技能找到一份理想的工作”、“想通過日語學習,掌握該語言的技能”“想取得日語能力認定資格證書”。動機低的要因主要有，“喜歡玩日語版的電子游戲”、“受國內日語熱的大氣候的影晌”、“感覺會講日語，會被別人羨慕”。“喜歡日本動漫”的學習動機也居中。引自蘆媛媛(2010) 《關于中國高校日語學習者的日語學習動機》。
參考文獻：
[1]桜井孝昌(2009)《世界カワイイ革命》PHP新書
[2]桜井孝昌(2010)《日本はアニメで再興する》アスキー新書
[3]蔣慶榮(2009)《關于專業學生日語學習動機的調查研究》《四川外語學院學報》2009.1.第5卷 第1期
[4]蘆媛媛(2010)《關于中國高校日語學習者的日語學習動機》《知識經濟 》2010年04期
關鍵詞 小學語文；日積月累；學習能力；教學策略
“日積月累”是“小學語文園地”的教學模塊，所謂“日積月累”就是要小學生一點一滴積累語文知識。學生積累的語文知識越豐富，在寫作的時候可以調用的素材就越多，豐富的積累也能帶來更多靈感，寫作能力自然會得到很大提升。同時，有效的“日積月累”還能豐富學生的知識庫，拓展學生的知識廣度和深度，對培養小學生的語文素養，提高其語文學習能力具有良好的促進作用。那么，教師應采取怎樣的教學策略才能讓學生實現有效的“日積月累”呢？
一、激發積累興趣，促進主動學習
興趣是最好的教師。只有充分激發小學生興趣才能培養他們的自主學習能力，才能實現從“要我讀”到“我要讀”，從“要我背”到“我要背”，從“要我學”到“我要學”的實質性轉變。
例如對成語故事、歇后語等的積累教學，教師可以收集趣味的信息和資料，與學生一同欣賞。當學生表現出學習興趣的時候，教師就可通過講故事及提問的方式，激發其想象力。在教學過程中，教師還要及時接收學生的反饋信息，鼓勵學生大膽說出自己的疑惑，共同探討解決。在整個教學過程中，學生都不會感到壓抑或自卑，并能保持高漲的學習熱情和興趣。
二、借助課件教學，加深識記理解
教師可以充分發揮多媒體的作用，制作教學課件，實現“日積月累”的動態教學，讓學生更形象、更生動理解和記憶語文知識。對于課文中文字語言描述的畫面，很多時候學生都不能理解透徹，因此在記憶時難免會力不從心，時間一長就會出現記憶混亂的情況。但若教師能將這些文字語言表述的東西轉化為動態的畫面播放給學生看，再配合文字講解，那么學生就更容易理解，也能有更深的印象，在運用時就不會出現模糊或是混亂的情況。
三、開展比賽活動，強化識記積累
小學生注意力難以長時間集中，性格活潑好動，又喜歡各種新事物，所以教師要借助各種各樣的活動，吸引他們的注意力，激發其學習潛力。同時，將語文知識融入活動中，鼓勵學生積極參與活動，強化知識的理解和記憶。
以人教版小學語文三年級上冊《小兒垂釣》的教學為例，教師給學生布置的預習任務是背誦詩歌，并在課上進行比賽，比比哪位學生背誦得最流暢，情感最到位。然后，鼓勵背誦好的學生分享自己的背誦方法。有的學生說：我是結合插圖對詩歌進行理解背誦；有的學生說：我是結合自己所知理解并背誦詩歌，我知道釣魚的過程中不能有聲音，否則會嚇走魚兒……通過這樣的方式，能夠幫助學生進一步了解詩歌的意思。
四、采用游戲教學，實現有效積累
眾所周知，小學生十分喜歡游戲，各種游戲尤其能吸引他們的興趣。因此，將游戲引進課堂教學的游戲教學法就成為當前廣泛運用的教學方式之一。教師可將游戲融入“日積月累”的教學中，讓小學生在“做游戲”的過程中實現有效積累。
以人教版小學語文三年級上冊《十二屬相》的教學為例。教師在教學前出示十二屬相的圖片，鼓勵學生一起進行“你猜猜我猜猜”的小游戲。學生紛紛舉手搶答，說出圖片中動物的名字。當學生熟悉了十二屬相之后，教師就鼓勵學生一起進行“你蹲蹲我蹲蹲”的小游戲。選出十二名學生，依照十二屬相的順序每位學生代表一個屬相（如學生1代表子鼠，學生2代表丑牛，……）；接著由學生自己喊口令，如由代表子鼠的學生開始，學生邊蹲邊喊口令“子鼠蹲，子鼠蹲，子鼠蹲了丑牛蹲”，這個時候丑牛就要下蹲，繼續喊口令“丑牛蹲，丑牛蹲，丑牛蹲了 X X蹲”……游戲中出錯的學生就要被替換下來，由其他學生繼續游戲。
五、聯系生活教學，積累學以致用
學生學習的最終目的就是為了將所學的知識運用到實際生活中去，因此教師要注重回歸生活，教學完成后要鼓勵學生將知識與實際生活聯系起來，強化學生的記憶力和運用能力。
如學生學完成語后，不能僅停留在理解和記憶的基礎上，還要學會運用成語。以人教版小學語文二年級上冊《酸的和甜的》中成語“迫不及待”的教學為例：
教師：我們對“迫不及待”這個成語已經有了全面的理解了，在我們生活中也有很多“迫不及待”想要做的事情。如下課鈴聲一響，我就迫不及待地……
學生1：沖出教室。
學生2：跑向操場。
……
教師：同學們回答得很好，那么你們可以告訴老師在平時的生活中你們會迫不及待做什么事情呢？
學生3：做完作業，我就迫不及待地打開電視機，看我喜歡的動畫片。
學生4：當我衣服臟了的時候，媽媽會迫不及待地給我換干凈衣服。
學生5：當我口渴的時候就迫不及待想喝水。
……
教師：同學們運用得非常好，已經能很好地運用“迫不及待”這個成語了。
關鍵詞 跨文化交際能力 日語教學 現狀及解決途徑
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.02.056
1959年，美國文化人類學家愛德華?霍爾在經典著作《無聲的語言》中首次提出“跨文化交際”一詞，意指不同文化背景下人們之間的信息交流。外語教學本身就可視為一種跨文化交際活動，日語教學與跨文化交際相輔相成，密不可分。在現代日語教學中強調跨文化導入、跨文化交際，旨在逐步培養學生們的跨文化意識，提高其跨文化交際能力。可以說，實現跨文化交際是日語教學的根本目的。
最新修訂的《高等院校日語專業基礎階段教學大綱》和？高等院校日語專業高年級階段教學大綱》中也明確指出：“培養學習者的語言運用能力、跨文化交際能力將成為21世紀日語教育的重要目”。因此，為達到大綱的培養目標，為培養出現代社會需要的高素質日語人才，必須進行跨文化交際研究。
外語教學要經歷三個階段：語言能力培養階段，交際能力培養階段，以及未來要更加關注的跨文化交際階段。在以往國內外相關研究中，研究者已充分認識到跨文化交際能力的培養在外語教學中的重要性。但是在教學實踐中如何實現跨文化交際能力的培養，仍是一線外語教學者所面臨的共同難題。
1現行日語教學模式下影響跨文化交際能力培養的因素
1.1 課程設置因素
云南民族大學日語本科專業是面向日語零基礎的對象進行教學，所以一、二年級的課程設置是著重于基礎語言教學。以日語本科專業一年級整學年為例，課程設置為“綜合日語”周學時8、“日語聽力”周學時4、“日語會話”周學時2，除此之外在一年級階段沒有再設置安排其他專業課。從日語零基礎的對象出發，在初級階段選擇以夯實基礎為核心的課程設置無可厚非。但此課程設置使一年級階段的教學基本以語言理論講授和聽說讀訓練為主，加之教學內容又受限于教材和課時，就會使整個教學過程缺乏文化因素的導入，而文化因素的導入恰恰是引發初級階段學習者興趣的關鍵所在。缺乏文化導入的初級階段課比較枯燥，使零基礎學習者在一開始就產生畏難和抵觸心理，陷入“不得不學還一直要學”的死循環。
其次，除上述初級階段課程設置缺乏文化導入課程之外，云南民族大學現行日語專業一些課程設置的順序還存在缺乏系統合理性的問題。比如，專業選修“日本概況”課程，按現行日語專業本科培養計劃安排在三年級上學期，而專業選修課“日本文化”也同時安排在了三年級上學期。“日本概況”是系統、全方面概述日本這個國家基本情況的課程，作為跨文化教育中“交際文化”的重要內容之一，是了解日本文化的基礎。應當安排在特定從文化范疇介紹日本文化的專業選修課“日本文化”之前的一學期。
1.2 教學內容因素
以初級階段一年級、二年級教學教學內容來看，無論是“綜合日語”課程還是“日語聽力”、“日語會話”課程的教學內容都是以單詞―語法句型―課文或會話的模式構成。以“綜合日語”課程所選用的教材《新編日語》為例，和國內大部分針對高校日語專業的教材一樣，該教材比較偏重詞匯、語法教學。雖然教材在語法文型的編排上系統合理，但是在涉及到語法和文型所對應的例句以及文章會話部分時，題材內容大都套在中國當今社會文化環境下，使語言缺乏其本身所依賴的母語文化環境，相對來說比較生硬。大多學生在學習后會存在實際運用脫節的問題，這種現象在學生與日本人交往或是去日本交流留學時很突出。
比如，《新編日語》中所涉及到的會話部分基本全部采用的是“desu”、“masu”的鄭重體。然而在日本人實際日常生活中，根據會話場景、對象、心理因素的差異，很多時候并非使用鄭重體。
再來看日語教學當中的難點“敬語”問題。對于初次接觸日語敬語的學習者，往往會望文生義地將敬語的功能理解為“表達敬意”，這無形中就給敬語學習帶來了第一道障礙。其實在真實的日本現實社會生活當中，敬語絕對不能籠統理解表達“敬意”，它的使用，體現了日本人獨特的社會心理文化。在日本社會，敬語更多的是用來表達傳遞“地位”，“親疏”，“恩惠”等復雜的人際交往關系。對使用敬語于剛剛踏進社會的日本本國年輕人來說，嫻熟地掌握敬語都是成為社會人需要解決的第一個問題。對于日語學習者來說，要想駕馭并使用敬語，則要花費更大的工夫。比起學習語法，更重要的是理解敬語背后的文化因素。
完全依照國內現行教材教學，在教學過程中，如不適時適當地加入一些對象外語的文化因素，導入跨文化交際理念的話，很難實現跨文化交際的教學目的。
1.3 教學方法因素
因為受限于教材及教學大綱要求，同時又受到課時安排和傳統外語教學等因素的影響，日語專業教師在進行授課活動時，大部分都采用“單詞―語法―課文―練習”的傳統外語教學方法進行教學。而且，初級階段以語言理論講授課程設置十分考驗擔當主干課程教師自身的素質水平，如果教師本身具備較為豐富的跨文化交際的經驗，并掌握文化導入與情景教學方法，便可以在教學過程中根據課程內容，“見縫插針”地導入文化因素，并在適當的節點采用情境教學方法，活躍課堂的同時，又為今后跨文化教學的開展打下了一定的基礎，反之，則會產生相反效果。然而現狀是，不僅是一二年級基礎課程，甚至連一些高年級專業理論性課程，實踐性課程中，教師還是擺脫不了傳統教學模式，比如在日本概況、日本文化、高級日語等課程中還要花費大量的時間來講解單詞和語法。
1.4 學生客觀條件因素
云南民族大學日語專業學生大部分來自云南本省，由于地緣因素，與沿海發達地區和長江三角洲及北方地區高校學生相比，在進入大學之前大部分學生對于日本、日本文化以及日語都相當陌生。在這種情況下，初級基礎課程如果不從跨文化交際能力培養著眼，不適時在講授內容中鋪墊文化因素的話，學生一開始就會產生“所謂語言學習就是干巴巴死記硬背”的印象，不利于培養學習積極性。更為嚴重的是，如果沒有一種客觀積極引導的話，學生更容易受一些外界因素影響，產生厭惡學習日語的心態。
2 探索解決的途徑
（1）建立更合理、同時特色鮮明的課程體系。首先從課程設置上我們就要確立一個更合適的準則，“結合培養目標，以交際所需，能力所用為選擇、設置”的原則就是一個很好的指導方法。培養具有較強的跨文化交際能力的人才，就需要我們在制定人才培養方案時，“根據專業課總學時，首先合理確定語言類和文化類板塊學時，然后合理分配各板塊內的知識和能力學時比例，以此來體現各校的特色知識類和能力（或實踐）類課程的比例和布局。”所以，我們因基于相對穩定而又明確的原則，按照不同類型、板塊合理設置課程， 并可以考慮如何在課程中，尤其是專業選修課的設置中體現民族大學特色問題。
（2）在課程建設的過程中鼓勵教材建設。外國語言文學專業課程，一般可分為必修課與選修課，理論性課程與實踐性課程，低年級基礎課程與高年級擴展課程等；按課程內容區分外語專業類課程可分為語言類課程、社會文化類課程、文學類課程。我們應系統地根據課程類型的不同，決定授課內容的基調。必修、理論性、基礎性、語言類課程可以以語法和課文講解為主；而選修、實踐性、擴展性、社會文化及文學類課程則應當充分利用文化因素靈活豐富教學內容。并且在各類課程中，都應鼓勵教師可以適時適量使用教材之外的跨文化輔助補充教學素材，對于某些教師自編教學材料使用比例較大課程，應鼓勵教師系統地將材料整理起來，尋找合適的項目機會，建設特色教材。
（3）從師資隊伍建設入手，培養教師跨文化教學能力。日語專業教師應該首先從自身入手，提高自身跨文化語言交際水平，提高科研能力，關注國內外跨文化教學研究的各種最新動態，涉足相關研究領域。積極爭取學院及學校的各類教師培養項目。在實際教學活動中，教師應該在實踐中不斷演練跨文化教學方法，注意跟進日語專業發展的最新動態，加強教師之間的相互交流。
（4）客觀積極引導學生，培養學習日語的興趣。根據不同課程類型，在教學中導入日本文化因素。從文化引向語言，再從語言回歸文化。通過教研室和團學組織，組織一些形式活潑的比賽活動，調動學生學習積極性。鼓勵學生利用學院及學校所帶來的一些對外交流機會，充分實踐跨文化交際能力。
3 結語
綜上所述，現代外語教學著重于跨文化能力交際的培養，處在一線的教學人員要充分認識到跨文化交際能力的培養在外語教學中的重要性。現行日語教學模式下，由于受到課程設置、教學內容、教學方法與手段等諸多因素的影響，存在的語言理論學習與實際運用脫節的現狀。只有立足于跨文化交際視野，從課程建設、教材建設、師資培養、學生引導等方面出發，不斷探尋、實踐跨文化交際教學，才能提高日語本科專業人才培養質量、實現日語專業良性發展。
參考文獻
[1] 教育部高等學校外語專業教學指導委員會日語組.高等院校日語專業基礎階段教學大綱[S].大連：大連理工大學大學出版社，2001.
[2] 吳進業，王超明.跨文化交際與外語教學[M].河南：河南大學出版社，2005.
目前，大多數英語老師都能針對豐富多彩的教學內容，采取形式多樣的教學手段來活躍課堂的學習氣氛，形成師生之間的互動，為學生提供更多的參與教學活動的機會，而作為新課程理念重要組成部分的課外作業的設計問題卻一直被有意無意地忽略著。課外作業作為整個教學工作中不可或缺的一部分，是課堂教學活動的延伸，是檢查教師的“教”與學生的“學”的聯系紐帶，也是學生獨立運用所學知識的初步實踐，更是檢查學生熟練掌握基礎知識和基本技能，從而鞏固已學知識的一種行之有效的手段。
英語課外作業不外乎機械地抄寫字詞句、抄寫短文，再就是無休無止的題海練習之類。節假日就更為方便，一些單元測試、英語試卷等等粉墨登場，順理成章地走進節假日的舞臺，扮演起了課外作業的“角色”。這些形式單一、枯燥乏味的機械訓練，大大挫傷了學生學習英語的積極性，英語學習自然而然成了學生的包袱、負擔，導致學生形成了“假日作業綜合癥”——迫于學習的壓力，不少學生不得不認真完成，而作業馬虎、字跡潦草、敷衍了事的學生不在少數；更有甚者，假日不做，周一提前到學校來復制別人的版本，蒙混過關。更狂的是：天不怕，地不怕，就是一個字不寫，看你老師能怎樣……
作為一名英語教師，我們應該通過精心設計課外作業來落實《英語課程標準》的精神，從而提升學生假日自主學習的效率。
一．
一、動手實踐操作，體驗學英語的樂趣
英語教學的目的是通過教材所提供的具體語言環境，對學生進行聽說讀寫全方位的訓練，使學生能夠運用英語進行簡單的交際活動，從而熟練掌握英語這一語言。
目前，國家統一實行每周五天的工作學習制度，給了學生更多的節假日，學生有了更多的自主支配時間，擁有了更廣闊的自由活動空間。根據教材的內容，結合學生的實際，設計形式多樣、內容豐富的課外作業來代替機械訓練的傳統節假日作業模式，能充分調動學生的眼耳手腦等多種感官，讓他們剪剪貼貼動起來，寫寫畫畫樂起來……假日生活因而更精彩，假日學習因此更有效。
例如，初中英語教材中出現了單詞卡、詞匯樹的制作，學生的課外作業中相應出現了“愛心”、“樹葉”、“蝴蝶”等形狀各異、五顏六色的英文版書簽，再后來又出現了板式統一、分門別類的成套書簽，這些純自然的東西盡管看起來還有點毛糙，但他們的內涵耐人尋味，非常有意義。
此外，初中英語教材中還出現了大量的公益活動和活動海報，因而單一主題的海報設計順理成章地成了學生的課外作業。如結合Halloween舉行了My favourite festival海報設計大賽。有一同學的主題是Middle Autumn Festival，在舊掛歷紙的背面是一片淡藍的夜空，幾縷白云，一輪金黃的圓月高掛，一小桌子精美的月餅和水果的拼盤，旁邊是一段作者自己寫的關于Middle Autumn Festival的英語小短文；有一同學的主題是Spring Festival，背景是通透的中國特色的屏風，一個鮮紅的中國結，透過窗戶依稀可見的幾串煙花爆竹，還有幾個小小的紅包，一段關于Spring Festival的英文說明。這些作品圖文并茂，非常精致。后來制作內容豐富、大容量信息的英文手抄報就成了節假日學生最受歡迎的課外作業……
節假日后學校的櫥窗、教室的展示墻，以及英語角等成了學生最喜愛的場所。大家三個一群五個一伙，在自制的藝術作品前面，一起觀賞，一起討論，共同評獎，流連忘返……
實踐證明，這種手腦等多種感官同時參與的學習活動，于不知不覺中復習鞏固了學生所學的課內知識，為他們所學課內知識搭建了展示的舞臺，使他們擁有了綜合運用課內知識的空間。同時也大大激發了學生的參與意識，增強了學習英語的信心，形成一種積極的學習態度，對今后的英語學習造成一種正面的有效的影響。
二、收集整合資源，拓寬學英語的空間
“語言學習的外延與生活的外延相等。”當學生在實際生活中能靈活運用課堂上所學的知識時，他們對這些知識的理解就特別深刻；當學生意識到所學的知識馬上在現實生活中得到運用時，那么課堂上所學的知識也就顯得越發的有意義。
英語是一種語言，光靠每周四節英語課，每節課的45分鐘，就能熟練掌握這種語言，幾乎是不可能的，此時英語課外作業就顯得彌足珍貴。在漫長的節假日里，高質量的課外作業尤為重要：既讓學校的課堂延伸到生活的課堂，又使教材里規范的書面語言變成鮮活的生活用語；還能使學生樂于接受，積極參與，從而讓學生獲得更多的英語知識。
當今的世界，廣播、電視、書刊雜志到處都是，學生的周圍充滿了信息，可結合教材中的公益活動、自然災害、影視節目等話題讓學生收集相關資料來談論他們感興趣的事情等等。如學習關于自然災害一文時，學生收集了關于唐山大地震、汶川大地震、印尼海嘯、美國颶風等圖片，幫助大家理解自然災害的內涵。隨著學習內容的加深，可以讓學生收集教材的背景知識、相關內容，以便獲得更多的信息，從而更好地理解教學內容。學了Audrey Hepburn后，有人收集了運動明星姚明、影視明星章子怡、流行歌手周杰倫等的照片和信息并制成了個人信息卡，用于課上討論，課后交流。
Internet的支持，給學生獲取信息提供了又一片全新的領地，為學生學習和使用英語開辟了又一片神奇的天地。假日里，教師可以通過QQ與學生網上英語聊天，學生之間同樣也可以網上英語聊天，還可以就感興趣的話題邊查資料邊展開網上討論，有理有據，各抒己見，網絡世界此時又成了學生唇槍舌戰、展示英語知識的又一平臺……
這種充分運用身邊的資源，創設適合學生實際的節假日作業，不僅教會了學生收集和使用信息，而且拓寬了學習英語的范圍，將英語的學習拉到了學生的身邊，讓學生真真切切地感受到英語是一種交際工具，它不神秘，也不可怕，它不遙遠，就在身邊。更為奇妙的是：這種節假日作業不僅調動了學生學習英語的積極性，而且啟發了學生的思維，挖掘了學生的潛能，更促進了學生的自主學習。實現了我國教育家陶行知先生所說：“生活即教育”、“教學做合一”。
三、自主編創活動，領略學英語的真諦
《英語課程標準》強調：根據學生的年齡特點和興趣愛好，積極開展各種課外活動，有助于學生增長知識、開闊視野、發展智力和個性、展現才能。教師應有計劃地組織內容豐富、形式多樣的英語課外活動，如朗誦、唱歌、講故事、演講、表演、英語角、英語墻報、主題班會和展覽等。
人脫離了生活，就學不會語言。教師應該加強課堂教學與生活的溝通，把生活中鮮活的事實引入課堂，創設一個個真實的情境，使學生的生活經歷成為課堂教學的主題，讓學生覺得并非在完成教材中某個內容的學習，而是在完成生活中某一件事情。其中的英語內容只不過是完成這件事情所必須使用的語言，而且使用這些語言是自然而然的。只有這樣，才能真正發揮語言的交際功能，才能真正實現英語教育素質化。
利用節假日開展形式多樣的英語活動，把學生帶進生活，讓英語走進生活，從而更好地發揮英語的交際功能。初中英語教材中有許多與生活實際緊密相連的內容，如打電話、購物、問路、指路、談論某一話題等等。我們完全可以從生活細節出發，讓學生在節假日里學習使用英語打電話，邀請同學一起購物，參加生日聚會，或者通知同學干某件事等等；還可以讓學生自由組合成幾個小組就某路段來操練問路指路……
這種活動型課外作業當然少不了各種文娛節目，而英文歌曲、英文朗誦、英文笑話、英文故事、英文演講、英文短劇等都是學生十分喜愛的文藝形式。要表演好這些節目，可不是件簡單的事。節假日的自由支配時間正好了派上了大用場，把這些節目作為課外作業來處理，學生訓練起來就更有勁、更投入了，假日的生活也因這些活動而豐富多彩。如表演Seeing the doctor，課堂上，老師帶來醫生的白大褂、聽診器、體溫表和一些藥品，把講臺當成醫務室，真實地創設了一個病人看醫生的生活場景。老師穿上白大褂，帶上聽診器，扮演醫生，耐心地詢問病情；扮演病人的同學愁眉苦臉，語氣微弱。課后讓他們模仿表演時可以替換老師和同學的對白，由于看醫生是日常生活中的小事，學生很容易進入角色，表演起來興致也特別高，效果當然特別好。同時于不知不覺中熟練掌握了看病的日常用語。節假日里，學生模仿課上的情景，編排了到水果店買水果、游客問路等情景。
學生們最愛短劇，口語對話可是演好短劇的關鍵。現在條件好了，電話、網絡隨時可以提供聯系和練習的場所。有人甚至上網下載一些動畫片像《獅子王》、《湯姆和杰瑞》等通過片段配音的練習來模仿片中人物的語言，進而體會角色的思想感情，逐漸進入角色。學校就此還進行了動畫片的片段配音比賽，掀起人人學英語的熱潮。短劇表演最大的問題是教材中現成的短劇很少，但是不少課文可以改編成短劇，于是大家齊心協力，通力合作，將教材的故事改編成用人物的口語、行動等可聽可視的方式來表述的形式。編創劇目的過程使學生對課文的理解又上升了一個高度，更加難能可貴的是學生用已有的知識儲備通過合作的手段重新處理教材內容的過程，正是學生的自主合作、創新意識等綜合能力得以培養的過程。
關鍵詞: 日語教學 合作學習 跨文化交際能力 培養
2001年出版的《高等院校日語專業教學大綱》明確指出:“培養學習者的語言運用能力、跨文化交際能力將成為21世紀日語教育的重要目標。”培養具有較強跨文化交際能力的高素質日語人才將變得日益重要。我旨在探討在日語教學中對學生應該如何通過“合作學習”的方式,增強他們的跨文化交流意識,提高他們的跨文化交際能力。
一、日語傳統的教學模式存在的問題
語言是交際的工具,而交際離不開人與人之間的互動,因此,外語教學需要一種合作學習的氛圍,而在學習外語的過程中培養學生學會合作、學會與人相處,也是外語教學責無旁貸的責任。如果學生不能夠把所學的知識和技能應用于與他人的合作性互動之中的話,那么這些知識和技能都是無用的,這種教育是失敗的。[1]因此,在交際過程中如果只顧自己夸夸其談而無視對方的存在或反應,即使操一口地道流利的外語,也不能算作具備交際能力。同樣,只是被動地接受他人傳遞的信息,不主動積極地參與信息的攝取過程,以獲取自己想得到的信息,也是一種缺乏交際能力的表現。
但在傳統的日語教學模式中我們往往只注重培養學生傳遞與接受信息的能力,沒有意識到語言的相互交流性和共同作業性,忽視了對學生交際能力的培養,忽視了對學生交際過程中交際雙方的合作精神和合作能力的培養。在現實的日語課堂教學中,學生人數多,教師在有限的時間內很難讓每個學生都有說的機會,結果導致只有少數學生參與課堂活動,發言的機會就集中在幾個人身上,培養交際能力無從談起。又如在我們常采用的辯論這一傳統的教學模式中,辯論雙方自始至終堅持己方的觀點,即使對方言之有理也寸步不讓,非爭個你死我活不可,自己的目標與他人的目標是相互排斥的,即別人的成功意味著自己的失敗,這種“利己損人”的學習情境對他們日后的跨文化交際活動肯定會產生一定的負面影響。合作的交往較之競爭的交往在當今以及未來的世界里合作學習更為重要。[2]因此,課堂教學亟需引進能面向全體學生的、有利于學生全面開展的語言實踐活動教學模式――合作學習。
二、運用合作學習原理培養學生的跨文化交際的可行性
合作學習(cooperative learning)是一個無論在教育理論界還是教學實踐中都備受人們推崇并且影響巨大的教學理論與策略,目前已被廣泛運用于大中小學教學實踐,是我國新一輪課程改革所倡導的一種重要學習方式。
合作學習的代表人物約翰遜兄弟認為:“合作學習就是在教學上運用小組,使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習。”[1]我國學者王坦認為合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作,達成共同的學習目標,并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。[3]雖然國內外專家學者關于合作學習定義的表述不盡一致,但從中可以認識合作學習的內涵。合作學習是以小組或團體為主體的互動學習模式,在合作學習模式中,小組中的每位成員都是“榮辱與共,休戚相關”,他們是同舟共濟的合作伙伴關系,每個人的努力都是本組成功不可或缺的,每個人都有機會體驗成功。
在日語教學中,運用合作學習來增強學生的跨文化交際能力是切實可行的。合作學習強調從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發,倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式,是語言的學習過程成為學生形成積極的情感態度,主動思維和大膽實踐,提高跨文化意識和形成自主學習能力的過程。這種模式有利于全班學生人人參與日語學習的全過程,人人都能體會到成功的喜悅,它不僅可以相互間實現信息與資源的整合,而且可以使學生學會交往、學會參與、學會傾聽,能培養團隊合作精神。這種合作學習中所產生的合作意識和品質,不僅對學生日常交際能力的提高大有益處,而且為跨文化意識的建立、培養和發展,以及跨文化交際能力的提高打下了良好的基礎。把合作學習的理念貫徹到日語教學活動中是一種提高日語教學效果、培養學生跨文化交際能力的有效手段。
三、運用合作學習原理培養學生的跨文化交際能力
跨文化交際能力由基本交際能力系統、情感和關系能力系統、情節能力系統和交際方略能力系統組成,基本交際能力系統主要指交際個體為達到有效交際所應掌握的能力,具體包括語言和非語言行為能力、文化能力、相互交往能力和認知能力;情感能力主要指移情能力,即以別人的文化準則為標準來解釋和評價別人的行為的能力;關系能力主要指交際雙方滿足彼此自主和親密交往的需求,或通過妥協達到人際關系的平衡,從而取得共識的能力;情節能力是指在交際過程中,交際雙方根據實際交際場景不斷調節交際行為的能力;交際方略能力是指在交際過程中,因語言或語用能力有缺陷、達不到交際目的或造成交際失誤時采用某種技巧來補救的能力。[4]那么我們如何引導學生通過“合作學習”來提高他們的跨文化交際能力呢?我將從語言能力、文化能力和交際能力三個方面來談談具體的操作。
1.語言能力的培養
語言能力是交際能力的重要組成部分,是交際能力的基礎,任何交際過程都包含著一定的語言形式。沒有扎實的語言基礎就不可能獲得較強的跨文化交際能力,因此,我們在教學中要注重學生語言能力的培養。而要使學生在聽、說、讀、寫各個方面掌握堅實的本領就必須給他們足夠的時間進行操練。在學習每課的詞匯時,教師可以在學生預習單詞后再檢查部分學生的發音,然后組織學生分成小組學習單詞,給學生五分鐘的時間進行小組合作學習,小組成員之間相互糾正發音,尋找記憶方法,并運用這些詞匯,組織聽寫比賽,這樣能增加學生的練習量,減輕學生的心理負擔,并發揮學生的主觀能動性。
與此同時,我們還要注意讓學生理解日語中常見俗語及其文化內涵。俗語是語言發展的結晶,具有強烈的文化特征,進行俗語的學習,既能學到語言又能學到文化,并能從大量的語言材料中看到語言與文化的密切關系,從而加深對日本民族文化的了解,提高日語的運用能力。在課堂上的教學活動可以這樣展開:(1)讓學生自己分成小組;(2)教師列舉一例漢語俗語;(3)各小組自己從應該學習的日語課文中找出類似的俗語;(4)學生在比較中對他們自己找出的俗語加以理解和適當運用;(5)教師直接參與學生的學習、討論,并因勢利導地引導學生找出兩種語言中不同觀念的俗語,并讓學生根據所學過的有關知識來分析、討論其成因,以便幫助理解中日文化之間的差異。例如在漢語中我們常用“沙丁魚罐頭”來形容上班的高峰期時的擁擠不堪。在日本,雖然大量地捕捉沙丁魚,但是為什么不用這個詞,而用「め來表示擁擠呢?又如漢語中經常用“煮餃子”來形容很多的人泡在水中的樣子,可是日本人為什么用「芋洗い來形容這一現象呢?這些都可以組成小組討論,小組成員共同合作寫出討論的結果,并選出代表在全班發表,進行交流,然后教師對此進行點評。整個學習過程要求學生盡量使用日語。這種合作學習的方法不僅能讓每個學生都積極參與教學,同時還能鍛煉他們的語言運用能力。
2.文化能力的培養
日漢兩種語言有著不同的文化背景,存在著許多文化差異。要提高學生的跨文化交際能力,就要使他們了解日、漢兩語中常見文化差異的表現形式,否則,學生往往不自覺地用本族文化標準來衡量日本文化而引起文化摩擦,造成交際失敗。中國人在對自己遲到的行為道歉時,多以「急用があります、「バスにれた等作為理由。這種對遲到的解釋在中國人眼里看起來合情合理,然而日本人卻把這種理由看成是一種恥辱,是說不出口的。很顯然,如果我們在教學中忽視了對學生交際能力的培養,學生就有可能在今后的跨文化交際中造成很多不必要的誤會。
由此可見,我們必須自始至終把文化教學貫穿于語言教學的過程中,而且應該把交際文化作為側重點。我們可以通過對比的方法發現日、漢兩語中交際文化的差異,使學生對異域文化有著理性的洞察力和感情的移情能力。在教學過程中,首先由教師對必要的語言知識進行講解,然后采用小組合作學習的方式,組織學生討論日語及其文化傳遞的信息,通過母語文化“過濾”后,哪些因素發生變化、哪些不變,最后由教師進行總結。
在課堂上,我們可以采用合作學習的方式培養學生的文化意識,以及對文化的寬容性和靈活性。例如,教師可以先安排學生看一段中國人到日本人家中做客、日本人到中國人家中做客的生活錄像,讓學生從中找出其中人物在生活文化上的相同點和不同點。學生在看完錄像之后,通過小組討論的方式了解哪些文化差異在跨文化交際過程中會引起摩擦或誤會,并掌握避免摩擦的方法,然后將討論結果向全班進行匯報,要求在整個討論過程中盡量用日語交流。通過小組討論,使學生更深刻地體會到兩種文化背景下的人在行為舉止等方面表現出的相同之處和差異之處,并促使學生開展有關文化價值觀及文化價值差異的比較和文化價值趨向的大討論,借以促進他們跨文化意識的培養。
3.交際能力的培養
學生學習外語的目的是能夠在真實情景中運用外語進行得體的交際,傳遞信息,交流感情。而要培養學習者的跨文化交際能力,角色扮演是一種較為理想的方法。它可以使學習者在模擬的社交情景中扮演不同的角色,獲得交際能力,為以后在真實社會環境中運用外語打下基礎。著名教學工作者何家寧認為:“角色扮演的情景可以選擇集中反映學生需要的社會禮儀或那些可能導致文化誤解的話題。”這樣的情景可以使學生更好地了解中外文化的差異以避免不恰當地運用外語。日語教材中許多交際文化項目如打電話、問路、看醫生、就餐和中日文化差異等,都可以用角色扮演的方法導入。在進行角色扮演時,教師要提醒各小組學生必須根據本組扮演角色的人際關系來組織對話,如果小組扮演的角色之間處于朋友關系的話,組員就得使用簡體進行練習;如果扮演的角色之間處于陌生人關系的話,對話時自然得用敬體;如果扮演的角色社會地位不同的話,對話中不僅有簡體、敬體,還得有敬語表現。教師在演出之后,組織學生進行討論,最終引導學生明確地認識處在不同的社會背景、身份、年齡不同的談話對象如何用合體的日語進行交際。通過扮演不同的角色,學生真正地將語言知識作為交際的工具,同時可以切實理解并感受日本文化的內涵,跨文化交際能力也會逐漸增強。
綜上所述,合作學習在日語教學過程中是值得適當采用的教學手段,通過合作學習能夠讓師生在合作互動的氛圍中增強跨文化意識,進而提高運用日語進行跨文化交流的實際能力。
參考文獻:
[1]約翰遜兄弟著.高燕,王坦譯.學習中的合作.教育論叢,1994,(3).
[2]吳也顯.教學論新編[M].北京:教育科學出版社,1991:209.
[關鍵詞] 《增補改正漢語獨學》；語音；漢語教科書
[中圖分類號] H1-09 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-2007（2017）03-0014-08
《漢語會話書――1910-30年代舊活字本9種》（以下簡稱《漢語會話書》）共收錄39種1911年至1938年間朝鮮日據時期刊行的漢語會話書。目前對上述教科書漢語語音史視角的專題研究尚未開展，相關研究也比較鮮見，僅有汪維輝（2012）的初步介紹，并指出本書為研究現代漢語和漢語教育史的重要資料。此后，陳明娥（2016）對該書有所論及，陳文指出14至20世紀，韓國先后經歷了李氏王朝、日帝統治時期和大韓民國三個不同的歷史階段，政治上的動蕩自然會影響到漢語教育制度和政策的變化，這一r期出現的大量漢語會話教材，不同程度地反映出這些變化，成為研究古今漢語、韓語以及中朝（韓）社會文化關系變遷方面的真實可靠的文獻資料，揭示了這些教材在世界漢語教育史上的地位以及漢語史研究價值，并對韓國漢語教學研究、世界漢語教育史研究、國別化漢語教材的編寫等具有一定的參考和借鑒意義。我們知道，“教科書詞語的選擇，往往隨著社會的變化而變化。”[1]（2）不同時期的漢語教科書大致能夠反映出相應時期漢語的基本特點。上述朝鮮漢語會話書，較為真實地標記了當時漢語官話語音的基本面貌，與朝鮮朝漢語教科書在時間上形成了相應的體系，記錄了明清官話在此時發生的質變，反映了現代漢語普通話形成前期的面貌和近代漢語語音形成轉變的過渡期特征，十分值得關注。此外，會話書中出現了一些不同于當時一般漢語的特殊語音現象，這可能受到方言及近代白話的影響，也可能同時受到了作者母語的干擾，是一種雜糅的中介語音。這說明，域外學者編寫的漢語教科書的語言可能會帶有中介語性質，是需要重點關注的問題。需要指出的是，對《增補改正漢語獨學》的專題語音研究國外僅有玉昭榮（2009）《和的中韓譯音表記研究》一文有所論及，但未見原文。本文擬重點對《增補改正漢語獨學》所標記漢語官話語音現象及價值進行專題討論。
一、《增補改正漢語獨學》及其作者宋憲]
《增補改正漢語獨學》為宋憲]著，全一冊，共110頁。《漢語獨學》初版于明治44年（1911），《增補改正漢語獨學》出版于大正5年（1916），是《漢語會話書》中開篇第一本。在《漢語會話書》中，除《滿洲語自通》（“滿洲語”指山東方言）外，其余都采用官話編寫，并且經過教科書作者依據漢語實際的“質正”。可以說，《增補改正漢語獨學》正是在《漢語獨學》基礎之上“質正”而成。此外，有些教科書甚至經過中國人的審訂校正，如《華語教范》的審閱者是當時北京官話漢語講習會會長陳國棟。
朝鮮于1910年淪為日本殖民地。“日據”后的朝鮮總督府針對語言文字政策先后下達了四次《朝鮮教育令》，以期壓制和扼殺朝鮮的傳統語言教育。《漢語獨學》的第一版出版于朝鮮淪為日本殖民地的第一年，也是朝鮮總督府針對語言政策下達第一個《朝鮮教育令》時期。自古以來，朝鮮半島一直奉中國為宗主國，有著事大慕華的傳統，稱呼中國語言都使用“漢語”、“華語”。本書的書名沿用了“漢語”的稱呼。后期同一作者的著作――《自習完璧支那語集成》則用“支那語”替換為“漢語”，說明《漢語獨學》的編撰受到了日本語言文字政策的影響相對較小。
對于《增補改正漢語獨學》的作者宋憲]，目前所見文獻并沒有對其詳細生卒年及生平的記錄。根據《初等自解日語文典》（1909）也僅能推測出他是生活在20世紀初期的朝鮮人。[2]（5）除《增補改正漢語獨學》外，宋憲]還著有《日韓言文字通》（1905）、《日語文典》（1909）等等，以及一些小說和翻譯書，可以說，他是一位對漢語研究十分深入，并精通日語和德語的翻譯專家。《增補改正漢語獨學》凡例載：
凡例一、本書? 支那語學? 獨習? ? ?為? ? 編成?。 二、支那語? 音 ? 漢字 右邊? 朝鮮文?? 懸付? ? 自習? 便宜? 與? ? 下? 朝鮮語? 譯? ? 意味? 如何? ? 詳釋?。三、支那語? 發音? 上聲，去聲，上平，下平? 四聲? 有? ? 朝鮮文??? 完全? 區別? 難? ?? 其近似? 音?? 識別? ??? 覽者? 極? 注意? 可?。四、本書 六十課 ? 分排? ? 會話? 常言? 表示? ? 下附錄? 索引? 添? ? 各課中難止? 字? 參考解得??。
可見，《增補改正漢語獨學》 的教學對象是初級漢語自學者，以會話為主，依靠大量的會話練習來體會漢語語感和語法特點，以此來達到能用漢語交際的目的。書中的會話設計以上流社會流行的北京官話為基準，會話語句有濃重的北京官話及東北官話色彩，這說明朝鮮半島漢語教材官話“質正”依據已經由“南京官話”完全轉為“北京官話”。[3]（157～165）但值得注意的是，會話書中東北官話的因素也十分明顯。
二、《增補改正漢語獨學》的漢語官話聲母標記
為反映本書所載語音面貌，梳理語音標記體系，本文從標音實際進行統計，分析并總結出《增補改正漢語獨學》聲母系統的特征。例如：
《增補改正漢語獨學》中有幫母字共計241例。其中“?”共27例，占11.2%；“?”共169例，占70.1%，“?”、“ ?”是標注漢語聲母發音幫母的主要規律。
例：（1）百 ??
（2）一把扇 ??
《增補改正漢語獨學》中有非母字共計79例。其中“?”共3例，占3.8%；“?”共3例，“?”共3例，各占3.8%；“?”共70例，占88.6%，是標注聲母非母的主要規律。
例：（3）一間房 ???
（4）您販來的是什么貨物 ???
《增補改正漢語獨學》中有滂母字共計24例。其中“?”1例，占4%；“?”共23例，占96%，是標注聲母滂母的主要規律。
例：（5）萬瀑洞 ?
（6）你的成衣鋪在那兒 ?
《增補改正漢語獨》中有端母字共計338例。“?”共52例，占15%；“?”共286例， 占85%，是標注聲母端母的主要規律。
例：（7）道路怎么樣 ??
（8）打發底下人已經買了 ??
《增補改正漢語獨學》中有明母字共計168例。其中“?”共168例，占100%，是標注聲母明母的主要規律。
例：（9）到處都可以馬車通行 ?
（10）名片 ?
《增補改正漢語獨學》中有透母字共計121例。其中“?”共2例，占1%；“?”共1例，占0.8%；“?”共118個，占98%，是標注聲母透母的主要規律。
例：（11）這一條路是上北京的大道 ??
（12）我的牙疼的厲害 ?
《增補改正漢語獨學》中有泥母字共計197例。其中“?”共1例，占0.5%；“?”共196例，占99%，是標注聲母泥母發音的主要規律。
例：（13）托您的福 ???
（14）你的成衣鋪在那兒 ?
《增補改正漢語獨學》有來母字共計202例。其中“?”共202例，占100%，是標注聲母為來母字的主要規律。
例：（15）把擦臉的手巾拿來 ?
（16）貴恙怎么了 ?
《增補改正漢語獨學》中有見母字共計144例。其中“?”共90例，占63%，是標注聲母“g”的主要規律；“?”共51例，占35%；“?”共2例，占1%；“?”共1例，占0.6%；“?”共90例，占63%，是標注聲母為見母字的主要規律。
例：（17）打算過了初三再出去 ?
（18）一只狗 ??
《增補改正漢語獨學》中有溪母字共計49例。其中“?”共49例，占100%，是標注聲母溪母的主要規律。
例：從苦中得甘 ?
前人開路后人行 ?
《增補改正漢語獨學》中有匣母字共計156例。其中“?”共1例，占0.2%；“?”共155例，占99%，是標注聲母匣母的主要規律。
例：（19）前人開路后人行 ??
（20）福不雙至禍不單行 ?
《增補改正漢語獨學》中有精母字共計179例。其中“?”共1例，占0.5%；“?”共4例，占2%；“?”共1例，占1%，其中“?”共173例，占96%，是標注聲母精母的主要規律。
例：（21）一葉既動，百枝皆搖 ? ??
（22）萬般皆由命 ??
《增補改正漢語獨學》中有徹母字共計105例。其中“?”共6例，占5.7%；“?”共99例，占94%，是標注聲母徹母的主要規律。
例：（23）一個月多少錢 ?
（24）青春不再來 ?
《增a改正漢語獨學》中有邪母字共計149例。其中“?”共3例，占2%；“?”共2例，占1%；“?”共52例，占35%；“?”91例，占61%，是標注聲母邪母的主要規律。
例：（25）英雄無用武之地 ?
（26）我很愛鄉下的光景 ??
《增補改正漢語獨學》中有照母字共計155例。其中“?”2例，占3%；“?”6例，占4%；“?”1例，占0.6%；“?”146例，占94%是標注聲母照母的主要規律。
例：（27）我也不知道那個屯里 ?
（28）這邊兒都是什么東西 ?
《增補改正漢語獨學》中有穿母字共計82例。其中“?”共7例，占9%；“?”2例，占2.4%；“?”1例，占1.2%；“?”72例，占88%，是標注聲母穿母字的主要規律。
例：（29）你的成衣鋪在那兒 ?
（30）量一量尺寸 ??
《增補改正漢語獨學》中有審母字共計445例。其中“?”3例，占0.6%；“?”120例，占27%；“?”119例，占27%；“?”203例，占46%，是標注聲母審母的主要規律。
例：（31）我要做一件衣裳 ?
（32）今兒個是三月初十 ?
《增補改正漢語獨學》中有精母字共計284例。其中“?”85例，占30%；“?”199例，占70%，是聲母精母的主要標注規律。
例：（33）雹子 ??
（34）我在京城做買賣 ??
《增補改正漢語獨學》有清母字共計43個，其中“?”共計6個，占14%。“?”共計1個，占2%。“?”共計2個，占5%。“?”共計34個，占79%，是標注聲母清母的主要規律。
例：（35）我到此地不過是一個月 ??
（36）那么量一量尺寸 ?
《增補改正漢語獨學》中有心母字共計38個，其中“?”共計4個，占11%；“?”共計34個，占89%，是標注聲母心母的主要規律。
例：（37）三 ?
（38）瑣碎 ? ?
《增補改正漢語獨學》中有日母字共計125個。其中“?”共計39個，占31%；“”共計86個，占69%。是標注聲母日母的主要規律。
例：（39）他是法國人不是 ???
[關鍵詞] 腦梗死后出血性轉變；CT；MRI；診斷價值
[中圖分類號] R445 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-0742（2015）12（a）-0185-02
[Abstract] Objective To study the value of CT and MRI in the diagnosis of hemorrhagic transformation after cerebral infarction in the acute phase of cerebral infarction. Methods 58 cases of patients with cerebral hemorrhage after cerebral infarction admitted to our hospital from July 1， 2013 to March 1， 2015 were respectively given MEI and CT examination， the detection rate， lesion range， morphology and characteristics of the patients were observed and analyzed. Results 55 cases were cerebral hemorrhage after cerebral infarction by MRI examination and the detection rate was 94.8%， and 43 cases were cerebral hemorrhage after cerebral infarction by CT examination and the detection rate was 74.1%， the results of the two groups were statistically significant（P
[Key words] Hemorrhagic transformation after cerebral infarction； CT； MRI； Diagnostic value
腦梗死后腦出血轉變（HT）又名出血性腦梗死是指在腦梗死期間，由于缺血區血管重新恢復血流灌注，導致的梗死區內出現繼發性出血，腦CT掃描或腦MRI檢查顯示在原有的低密度區內出現散在或局限性高密度影[1]。這種現象稱之為出血性腦梗死或腦梗死后腦出血。出血性腦梗死是腦梗死的一個特殊類型，1951年Fisher和Adams首先提出出血性腦梗死這一名稱，近年來由于抗凝與溶栓治療的廣泛應用，及CT、MRI等影像學的應用普及，出血性腦梗死報道有逐漸增多的趨勢，已引起了臨床上的重視。有關資料表明，腦梗死后腦出血轉變不僅能夠出現在腦梗死治療后，同時被確認為腦梗死的自然轉歸，它們之間有著必然的聯系，直接關系到患者的早期診斷和預后，所以腦梗死后腦出血轉變成為國內外有關醫療人員的研究熱點。根據有關數據統計，腦梗死后腦出血轉變的發生率可達到21%～42%[2]。近年來，隨著國內外的醫療事業飛速發展，影像學事業也隨著進步，CT和MRI對早期診斷腦梗死后腦出血轉變有著極大的重要意義，就該院2013年7月1日―2015年3月1日之間收治的58例HT患者，同時行CT和MRI檢查分析其診斷價值，現報道如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料
整群選擇2013年7月1日―2015年3月1日之間，在該院收治臨床確診為腦梗死后腦出血轉變的患者58例，其中男35例，女23例，年齡28～62歲，平均（45.72±17.24）歲。臨床表現：其中包括意識障礙加重12例，偏癱、偏盲、眩暈、嘔吐或共濟失調加劇者20例，頭痛加劇、出現局限性抽搐者13例。58例行CT和MRI檢查，兩種檢查手段間隔小于24 h。
1.2 患者入組標準與排除標準
入組標準[3]：時行顱腦CT和MRI檢查確診，且兩種檢查間隔小于24 h；患者均符合腦梗死診斷標準；患者精神狀態良好；本人及家屬知情同意并簽署知情同意書。
排除標準：凝血功能有障礙或者異常的患者；肝腎等重要臟器功能不全的患者功；患者精神不佳；本人及家屬對納入此研究持反對態度。
1.3 方法
MRI檢查：采用美國GE公司Signa-HDx 3.0T磁共振儀進行掃描，患者仰臥位，采用頭部線圈，掃描儀序列及參數：T1 Flair軸位：TR 2166 ms，TE 2.9 ms，TI 860 ms，NEX 1；T2 FSE軸位：TR 4180 ms，TE 110 ms，NEX 2；DWI軸位：TR 4425 ms，TE 74 ms，NEX 2；T2 Flair軸位：TR 9000 ms， TE 174 ms，NEX 1。
CT檢查：采用GE Light Speed 16層CT機，管電流為200 mA，管電壓為120 kV，螺距1.375，間隔7 mm，層厚7 mm，FOV 24 cm×24 cm。
1.4 觀察指標
觀察指標[4]：觀察45例患者的病灶范圍，形態以及特點；腦梗死后腦出血轉變的出血影像學特點；CT和MRI兩種檢查方法的檢出率的對比情況。
1.5 統計方法
采用SPSS20.0統計學軟件對數據進行處理，計數資料采用n（%）表示，采用χ2檢驗，以P
2 結果
2.1 MRI和CT對腦梗死溶栓后患者檢出率對比
MRI檢查出55例腦梗死后腦出血轉變后患者，其檢出率為94.8%，CT檢查出43例腦腦梗死后腦出血轉變患者，其檢出率為74.1%，兩組結果差異有統計學意義（P
2.2 腦梗死后腦出血轉變的出血影像學特點
MRI顯示為不規則狀，線狀以及沿著腦回走行；CT顯示為線狀以及不規則的斑塊狀出血；而對于腦實質出血這一方面的顯示，MRI所顯示的出血范圍要大于CT所顯示的范圍。
2.3 CT和MRI顯示的范圍，形態以及特點
CT顯示患者出血病灶為高密度影像，梗死病灶為低密度影像，同時依據其出血量的多少，顯示為線狀、條狀以及陰影部分。MRI顯示梗死病灶T1加權圖像呈低信號，T2加權圖像呈高信號，而出血比病灶分為慢性期、亞急性期、急性期以及超急性期。超急性期、急性期主要以T1、T2、FLAIR均為低信號為主，亞急性期主要以T1、T2、FLAIR高信號為主，慢性期主要以T1低信號、T2、FLAIR高信號為主。
3 討論
腦栓塞大面積腦梗死、合并有高血壓病的腦梗死及腦梗死后的血壓升高、血糖升高白細胞升高、高熱等易誘發出血性腦梗死，栓子遷移和血管再通由于出血性腦梗死多數是由于腦栓塞引起，引起出血的原因主要是“栓子遷移”學說血管內的栓子破碎并向遠端遷移[5]。此時遠端的血管由于已發生缺血、壞死在血壓的作用下破裂出血而形成出血性腦梗死當栓子引起血管閉塞后，由于正常纖溶機制影響，使栓子隨即崩解，加之腦缺血后造成的代償性血管擴張使栓子向閉塞血管的遠端推進，因此在原缺血區因受缺血損傷的毛細血管內皮滲漏，當再灌注后受強力動脈灌注壓的影響，造成梗死區的繼發性出血，這種出血可以很廣泛。大面積腦梗死臨床腦CT掃描腦MRI檢查顯示大面積腦梗死以及梗死后大范圍水腫是出血性腦梗死的危險因素。
有時無出血前的CT對比，很難與原發性腦出血鑒別，臨床表現血腫型者原有的神經系統癥狀均有加重。出血性腦梗死急性期及亞急性期CT呈高密度影，慢性期則逐漸呈等密度或低密度影，有增強效應。增強腦CT掃描顯示：在低密度區內有腦回狀或斑片狀或團塊狀強化影[7]。CT是診斷腦出血性梗死的首選，在患者發病時就可以觀察到一系列的出血性特征。有關文獻報道[8]，CT檢測出血性腦梗死諸多局限性，比如對慢性期出血、亞急性出血、微小出血、成像參數較少及陳舊性出血顯示效果不理想。相對MRI來說，MRI能夠清晰的顯示梗死病灶以及出血病灶的分期特點以及一些小的出血點，這些能夠證明MRI檢測HT相對于CT成像比較清晰其全面，為HT的早期臨床診斷提供了有利的圖像信息。該研究中，MRI對HT的檢出率為95.5%，CT對HT的檢出率為48.8%，MRI遠遠高于CT的檢出率，兩組結果差異有統計學意義（P
綜上所述，對于出血性腦梗死，MRI可清晰的顯示出CT無法檢測的出血性病灶的慢性期以及小出血點，還有較高的檢出率，相比CT檢查更加敏感具有更大的優勢，可以為早期診斷腦出血性梗死提供有價值的信息、降低漏診率，對臨床方面的早期診斷決策具有重要的意義與價值。
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關鍵詞：建構主義 學習理論 自主學習 日語聽力教學
日語教學需要營造一定的語言環境，聽力教學也如此。目前日語聽力課程的教學模式基本上采取的都是教師播放錄音、學生報答案、老師對所放錄音內容進行講解、再次播放錄音。這種教師主導的教學模式，使得學生只能被動地去聽教師安排的上課內容，難以滿足學生個性化的學習要求，久而久之，就會使學生產生厭學情緒，失去對日語聽力的學習興趣。而基于建構主義學習理論的教學模式，則突破了教師主導的填鴨式教學形式，強調發揮學生自身的學習自主性。即基于建構主義學習理論的教學模式強調"以學生為中心，在整個教學過程中教師起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的"。
筆者對所授班級的57名學生進行了有關自主學習能力的調查，調查結果顯示：在是否會制定學習計劃或提綱方面，43%的同學有時會制定、48%的學生一般不制定；在能否自覺進行自主學習方面，能自主學習的學生占30%、被迫學習的占56%；在對日語聽力課程學習的主動性方面，47%的學生是為了考試成績不得不完成的學習任務。由此可見，我們的學生在學習過程中計劃性和自主學習能力都比較弱。為此，在日語聽力教學過程中，在充分調動學生學習的積極性與主動性的同時，應該分階段、分步驟地培養學生的自主學習能力。
（一）培養學生學習策略和自主學習的意識。
本校日語專業的學生剛進校時，日語水平都為零，學生是從五十音圖開始學習日語的。對剛擺脫高考壓力和高中老師監管的大一學生來說，還沒有自主學習這一概念。因此在大一階段，日語聽力仍然采取以教師講授為主的教學的方式，但在教學過程中，教師應該豐富教學內容和手段，將課堂教學與課后練習相結合，抓住學生對日語有新鮮感、學習的主動性比較強的有利時機，培養學生對日語聽力學習的興趣，在授課的同時，教師還應該對學生進行自主學習能力的策略培養，讓學生了解并掌握各種日語學習策略技巧，如試著根據上下文內容對陌生單詞意思的猜測、如何根據語音語調來推測說話人的意思等聽力的解題技巧。指導學生根據自身情況制定合理的學習計劃，培養學生按學習計劃完成學習內容的能力。在這一階段，教師除了根據教材內容對學生進行基礎的聽力訓練外，還應該與學生多溝通，了解學生的興趣，比如學生對日本感興趣的事物，喜歡那些歌手或演員等等，通過學唱日語歌曲和看日劇、動漫，使學生由"我想學"變為"我要去學"。
（二）培養學生自主學習的能力。
在學生掌握了一定的日語知識后，就要幫助學生培養自主學習的能力。這一階段的教學原則是以學生為中心，教師在教學過程中主要起引導、幫助作用，對學生的自主學習情況進行檢查評估，解決學生在自主學習過程中存在的問題。教師在教學過程中，根據教材單元的內容，告訴學生教學計劃的要求，讓學生根據自身情況制定學習計劃，利用豐富的網絡資源，除了將日本的NHK、TBS、中國國際廣播電臺等電視廣播新聞節目的內容作為聽力素材外，還根據學生的興趣將連續電視小說、今日料理、今日健康等節目由教師或學生創設情境，編成問題，引導學生圍繞問題參與課堂教學活動，促使學生積極進行自我探究。在學習過程中，教師要注意學生是否真正主動地參與了教學活動，并對其進行評價；注意引導并顧及所有的學生，給每個學生機會，通過演示PPT、辯論、情景劇表演等形式展示學生們自主學習的成果，讓他們體驗到自主學習成功的喜悅，提高自信心，增強學生自主學習的主動性，從而養成自主探索的學習習慣。
建構主義學習理論為日語聽力課程的教學提供了新的教學模式，不僅要求學生發揮其主觀能動性，而且對教師也提出了更新更高的要求，其所倡導的以學生為中心的教學方式，為日語聽力教學改革開拓了新的領域，勢必提高學生的日語聽力水平。
參考文獻
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【關鍵詞】學習策略；日語教學；策略培養
一、語言學習策略
1.定義
學習策略這一概念，出現于美國認知心理學家布魯納（1956）提出“認知策略”以后。關于語言學習策略的定義和分類，許多學者提出了不同的定義和分類方法。
文秋芳認為：外語學習策略是指學習者為了使外語學習取得更好的效果而采取的各種策略。
Oxford（1990）：“語言學習策略是學習者為了語言學習更加成功、更加自由、更加愉快所采取的行為或行動。”
Cohen（1998）：“語言學習策略是指學習者有意識或半意識的行為和心理活動，這些內外部活動有著明確的目標。”
結合以上對語言學習策略的定義，本人認為語言學習策略指的是學習者在學習過程中對學習方法的使用和選擇，是學習者為了達到一定的學習目標或者完成某項學習任務而采取的有意識的語言學習行為。
2.分類
根據不同的標準和目標，學習策略有不同的分類方法。目前在認知心理學中普遍采用的分類法是O’Malley的學習策略分類。將學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略、情感/社交策略。①元認知策略是學習者對自己的學習過程實施管理時采取的種種方法，主要與學習外語的過程有關。②認知策略與語言學習的形式密切相關。③情感/社交策略是人們用語言進行交往時采取的某些方法。這種分類方法對于描述如何把學習策略融入語言教學是十分有利的。
二、培養語言學習策略的必要性和重要性
教育的最終目的，就是培養一個獨立的學習者。語言涉及社會的方方面面，語言教學不可能把所有的語言知識和跟語言有關的東西都教給學生，所以語言學習是一個典型的“活到老，學到老”的過程。因此在日語教學中更重要的是教給學生學習日語的方法，而不僅僅是具體的日語知識。
在21世紀這個經濟時代，“終身學習”和“學會學習”全面闡述了國際社會對未來人類學習問題的理解，因此，培養學生的自主學習能力也被公認為外語教育的理想目標。大量研究顯示，自主能力的培養完全可以通過學習策略的培養來實現。
當前日語教學的現狀就是忽視了對學生的學習策略的培養，只注重對知識的講解，所以改變這種現狀成為了目前日語教學的重點。而使用有效的學習策略，不僅可以改進學習者的學習方式、提高學習效率、減輕學習負擔，而且還有利于學習者形成自主學習能力和實現個性化學習，有利于學習者的身心健康。
三、日語教學中學習策略的培養
1.元認知策略的培養
元認知策略是個體關于自己的認知過程的知識和調節這些過程的能力。訓練學生運用元認知去監控其他語言學習策略的正確使用可以收到事半功倍的效果。對于學習者元認知策略的培養，要做到：
①培養學習者制定學習計劃，進行學習評價的能力。讓學生明白每個階段的目標是什么，在聽、說、讀、寫諸方面向學生提出具體的要求。讓學生朝這個目標主動發展，有意識地依據目標制訂學習計劃、進行實踐及評價自己的學習過程與結果。
例如在第一學期時，學生剛接觸日語，在聽力方面要求能聽懂基本的日常對話中出現的問題，例如：「これは何ですか、「その本はだれのですか、「何がすきですか等。在會話方面，要求學生能用日語進行簡單的日常生活會話，例如：「ただいま、「おりなさい、「いってきます、「いってらっしゃい等；在閱讀方面，要求學生能理解難度相當于N5等級的文章；在寫作方面要求學生能用日語寫十句簡單的自我介紹。在提出這些具體的要求之后，讓學生制定具體的學習計劃，每個月進行相應的學習反饋與評價，針對每一階段的學習成果及時調整學習計劃，最終達到最初制定的學習目標。
②培養學習者的自我管理能力。培養學生對學習有很強的自我管理能力。這種能力可分為宏觀調控能力和微觀調控能力。宏觀調控能力指經常對學習過程和學習策略進行反思，并及時作出調整。比如說，上課時不能流利回答教師的問題，是什么原因？考試失利了，又是什么原因？微觀調控則涉及到整個學習活動。例如，對不同的閱讀任務要運用不同的策略，選擇合適的閱讀方法，比如《新編基礎日語教程（第一冊）》中『の商店要精讀掌握具體的詞匯和句型，而『茶店則適合泛讀把握文章的主旨等。一個學生如能對自己的學習過程進行監控，發現問題后及時調整，這就掌握了學習的主動權。
2.認知策略的培養
認知策略是學習者加工信息的方法和技術，與語言學習是密切相關的。在日語教學中，怎樣圍繞聽、說、讀、寫等諸能力對學生進行學法指導，就是認知策略培養的具體過程。
①聽說能力的認知策略的培養。可以說，日語學習的最終目的也就是能聽懂地道的日語并用純正的日語與對方交流。對于日語學習者來說，課堂上師生間的交流互動是聽說能力培養的主要方式。
在課前，就教師布置的題目認真準備。在課堂上，要認真聽取其他同學的發言，積極參與課堂討論，課后及時進行反思和總結。在課外，要培養學生主動用日語交流的習慣。從最簡單的日常生活會話「おはようございます開始，在課間與同學交流時，盡可能用上一些簡單的表達方式，例如，「～～はどうですか、「どこへ行きますか等等。在日常生活中，嘗試著擺脫母語思維的束縛，要培養學生每天聽一段日文的良好習慣，在聽短文時，注意文章中有關「だれ、いつ、どこ、なに、どうして的信息，抓住這些信息嘗試著復述文章并與同學相互交流每天的成果。
②閱讀能力的認知策略的培養。日語文章的閱讀，可分為泛讀和精讀。泛讀課的宗旨是培養語感和提高閱讀的熟練程度，重點放在閱讀和理解整篇文章的內容上。因此，通常采用跳讀、略讀的閱讀策略。閱讀材料的選擇也很重要，閱讀一些適合自己水平的報刊雜志和讀物等是培養和提高閱讀能力的有效方法。
精讀與泛讀不同，精讀要求學生不能僅僅停留在詞句學習上，而要深入學習文章的層次結構和內容，同時逐步培養學生的交際和語言能力。在課前，要求學生要認真預習。在課堂上，積極參與課文的分析和討論，與同學進行交流互動以提高自己解決問題的能力。在課后，及時歸納復習。德國心理語言學家義賓浩斯著名的遺忘曲線告訴我們，應該在沒有遺忘之前就復習。
③寫作能力的認知策略的培養。寫作能力不是一朝一夕就可以提高的，在寫作中可運用的認知策略是與聽說讀各方面不可分割的。例如，學生可以將聽說課上所聽到的內容寫出來，將課堂上口頭操練的話題在課后寫下來，也可以將閱讀過的文章梗概寫出來等。當然，這些都要求學生有一定的詞匯和句型的積累。因此，要重視詞匯的習得，句型的記憶與運用。可以嘗試運用所學的生詞和句型來進行簡單的組詞成句練習，在平時，應堅持用日語寫日記或周記，將自己的所思所想盡可能用日語來表達。
3.情感/社交策略的培養
情感/社交策略是學習者利用所學語言知識與他人進行交流時的一些手段和方法。要求教師要根據一定的教學任務和要求，有意識地調動學生學習的積極性，培養學生學習的興趣，增加學習的信心。
①培養學習者保持良好心理狀態和穩定情緒的能力。在學習的過程中，學生難免會碰到困難和挫折，產生急躁情緒或焦慮感，從而給學習帶來負面影響。不少學生比較拘謹、害羞，特別害怕開口說日語與他人交流。對此，教師應訓練學生保持良好的心理狀態，學會控制自己的情緒，保持較強的學習動機，使整個學習過程平穩提高。同時，教師應該創造一個較寬松的教學環境，鼓勵學生克服心理障礙，大膽與人交流，哪怕一開始是邊比劃邊交流，只要克服了心理障礙，那么在不知不覺中日語能力自然會得到提高。
②培養學習者合作學習的能力。一個人不能脫離社會而單獨存在，學習也是一樣的。因此要重視培養學生的合作意識與合作能力。社會越發展，人際交往的重要性就越明顯。合作學習是同學之間互教互學、彼此交流知識的過程，也是互愛互助、相互溝通情感的過程。這一過程促進了學生交往能力的提高，使學生既能全身心投入課堂，又能規范和約束自己的課堂行為。在日語學習中，更要重視與他人的合作學習與交流，特別是在口語訓練時，不與他人合作顯然是不行的。一個人的練習那只是朗讀，是對原有知識的鞏固，只有在與他人合作學習的過程中才能更好的提高日語的口語會話能力。
三、結語
綜上所述，對學生有意識地培養語言學習策略能有效地促進日語的學習，如能合理地運用上述一些學習策略，學生就能很好地內化所學知識，很好地使用日語。除了上述的教學策略外還可以運用其他的策略，這些學習策略是相互依存并相互作用的。不管運用哪種教學策略，其最終目的都是想要在有限的時間內，教給學生盡可能多的知識。
學習策略的培養并非是一朝一夕的，不僅要求學生在學習的過程中不斷摸索、研究，更要求教師在教學中去引導、滲透，把對學生的策略指導和培養與日常教學活動結合起來，使學生潛移默化地掌握語言學習策略，進一步提高學習質量和效率，不斷提高綜合運用日語語言的能力。
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