時間：2023-04-13 17:28:02
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關鍵詞：混合式學習；高中語文；語文詩歌；教學設計
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2015）10-0136-01
1.高中語文詩歌教學現狀分析
1.1 教學方式單一，學生興趣不高。受傳統教育觀念的影響，在高中詩歌教學中，大部分教師采用的教學手段比較單一，學生學習詩歌的積極性不高。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，部分高中語文教師仍然是灌輸式教育，這種方式直接造成課堂氣氛沉悶、乏味、枯燥，降低了學習學習的積極性。
1.2 學生探究能力較差。根據目前的高中詩歌教學現狀來看，很少有學生會主動思考問題，解決問題。大多數學生比較依賴輔導書和老師，學生極度缺乏自主創新能力。
1.3 很難實現因材施教。在課堂上老師除了完成每天的教學任務，有時還會處理一些課堂的突發事件，因此一堂課中，老師的任務十分繁重。一般情況下，只能勉強將計劃的任務完成，很難再有時間去照顧個別同學，長期下來一些基礎較薄弱的同學，會積累越來越的問題。
1.4 協作學習和探究式學習應用不多。根據目前的高中詩歌教學來看，協作學習和探究式學習應用不多。基本上一堂課老師會占據五分之四的時間講解知識點，將主觀的知識硬性灌輸給學生，而學生只能被動接受，學生很少能發表自己的講解。
2.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計
就基于混合式學習理論下的高中語文詩歌教學設計而言，一方面要求教師要設計與開發詩歌課程。另一方面要求教師要從學生的興趣出發，充分激發學生的學習詩歌的積極性，使學生能夠發揮自身主體地位。
2.1 系統性原則。在高中語文詩歌教學中，教師需要從教學方式、教學結構等幾個因素出發，系統全面的考慮各個因素之間的作用。并且實現各個因素之間的優勢互補，使他們各自發揮自身的作用，進而提高高中詩歌教學質量。
2.2 主體性原則。學生是學習的主體，也是知識的主動獲得者，因此在高中詩歌教學中，教師要從培養學生興趣，激發學生學習詩歌的積極性出發，培養學生探索創新的能力。在高中詩歌教學設計中，教師要強調學生在課堂中的主體地位，給學生提供活動的平臺，給學生發揮主體作用的空間，教師則在課堂中起著引導和督促的作用。
2.3 參與性原則。在高中詩歌教學過程中教師要注重學生的參與性，即整個學習過程要由學生自己完成。在高中詩歌教學設計中，教師要給學生提供更多參與的機會，使學生可以親自體驗學習，進而牢固掌握所學知識。
3.混合式學習理論下的高中語文詩歌教學案例分析
《短歌行》教學設計案例分析
教學對象：高一年級學生。
知識類型：概念性、事實性知識。
對教材的分析：高中詩歌《短歌行》，其作者是曹操。詩歌所表達的意思是曹操希望能夠有賢能之任，助自己實現宏圖大愿。
對學生的分析：高中生時期的學生，內心對任何事物都有著極強的好奇心理。因此老師要抓住學生這一心理，適當對他們進行引導。讓學生首先了解詩人所處的時代背景，進而理解詩人內心的雄圖大志。
教學目標：通過詩歌的學習，使學生能夠感受詩歌中描繪的意境；使學生掌握詩歌中借景抒情的表現手法，以用于以后的文章創作中；使學生能夠體會詩人內心的雄圖大志，進而產生積極進取的精神。
教學難點：體會詩人內心的雄圖大志；理解詩歌中作者內心的政治情懷。
課前準備：老師安排學生在課下收集有關詩人的資料和故事；通過網絡方式了解詩歌創作的背景，感受詩人創作詩歌時內心的情懷。
安排課時：一課時（五十分鐘）
教學方式：課堂講解（學生閱讀、老師講解、學生之間交流、解決問題）；教學媒體的運用（選擇適合詩歌朗誦的音頻文件、制作多媒體課件、播放相關視頻資料）。
案例分析：《短歌行》教學中，利用多媒體手段，結合音頻播放進行朗讀、觀看幻燈片解決講解進行教學。在教學過程中，老師從學生的興趣點出發，引導學生回答問題，吸引了學生學習詩歌的注意力；學生通過對幻燈片的觀看，非常直觀的了解了詩歌的知識點；然后老師提出問題，學生思考問題，最后解決問題。整個過程中，充分激發了學習的學習興趣，調動學生學習詩歌的積極性，發揮了學生的主動性和創造性，達到了真正意義上的"教與學"，圓滿的完成了詩歌《短歌行》的教學任務。
論文關鍵詞：學習理論：建構主義；混合式學習
1建構主義學習理論
建構主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發展與學習過程切密相關．因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構主義學習理論的基本內容。
1．1學習的含義
建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協作活動，通過意義建構的方式而獲得的，它認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。學習環境中的情境必須有利于學生的意義建構．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。協作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結果乃至最終的意義建構都有重要作用。會話是協作活動中必不可少的一個環節，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是最終目標．就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內容的認知結構，即圖式。學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
1．2學習的方法
建構主義學習理論既強調學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸的對象．而是信息加T的主體、意義的主動建構者。
在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發現法等去建構知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協作交流的基礎上，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系進行認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。
教師是學生意義建構的幫助者和促進者．在教學過程中激發學生的學習興趣：創設符合學習內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索：組織協作學習，并對協作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構的方向發展。
2混合式學習的提出及其內涵
隨著網絡技術的發展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統課堂相比，它更能發揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發現單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統課堂教學和E—learning結合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。
混合式學習在E—learning遭受質疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統學習和E—learningfl~優勢，使學習方式靈活多樣，既強調發揮教師的主導作用——引導、啟發、監控教學過程，又強調體現學生的主體地位——在學習過程中發揮他們的主動性、積極性和創造性。關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯網等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內化，離不開學習環境的支持。在各種環境中，教室是典型抽象化的學習環境，社會環境是真實的情境化學習環境，信息豐富的信息化環境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環境．它們構成了全空問的學習環境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。
3建構主義學習理論與混合式學習
3．1建構主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一
混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構主義學習理論強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的意義建構，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。也就是說，建構主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素。建構主義環境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養學習者的創新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是學習者重現教師思維過程的能力。這與建構主義認為“學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”是致的。
3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構主義
教育界對建構主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調主導一主體相結合。傳統的建構主義學習理論片面強調以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環節的設計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者并不矛盾。他們完全可以在建構主義學習環境下和新型教育思想的指引下統一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內容的講解，對學生的啟發、引導，還表現在各種學習環境的創設、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發揮得越充分，學生的主體地位也會體現得越充分，最終形成一種學習的共同體結構；第二，學習者所建構的知識是主觀的還是主客觀的統一。混合式學習給我們的啟示是，既要重視學習者的經驗和原有認知結構，又要重視客觀事物對學習者所產生的刺激。
關鍵詞：Blended learning；E-Learning；高職院校教育教學
中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2014）10-2317-02
Abstract： Today， with the constant development of the network level， E - Learning has been already deep into the areas such as education teaching and enterprise training， Blended learning has been developed for about 10 years， during this period， the definition and application of Blended Learning have been developed many times. This paper discussed the definition of Blended Learning theory， research status and the practical application in higher vocational colleges education teaching.
Key words： Blended learning； E-Learning； higher vocational colleges education teaching
Blended learning――混合學習，并不是一個新名詞，這一理念最早是由何克抗教授引進國內，他于2004分兩期在《中國電化教育》對其進行詳細的闡述，并在2005綜合這兩篇論文，在《國家教育行政學院學報》上發表題為“從Blending learning看教育技術”的論文，何教授的這三篇論文為國內研究者打開了思路、指明了方向，在對國內混合學習的理論研究上起到關鍵性作用。
自20世紀九十年代起，隨著網絡技術的快速發展和Internet的興起，西方國家的企業管理者和教育者們最先開始反思傳統的培訓方式和教學方式的弊端，并希望引進Internet技術和平臺進行企業培訓和學校教學，于是E-Learning――在線學習應運而生。E-Learning的出現，給企業培訓和教育教學注入了新的活力，但隨著它的不斷應用，新的問題也隨之產生：人們發現雖然E-Learning有自己的優勢，但是仍然不能完全取代傳統的C-Learning。于是，研究者們開始考慮集合C-Learning和E-Learning的優勢，使兩者相輔相成，成為一個有機的整體，從而逐漸形成了一個新的教學方式――混合學習。
1 混合學習理論的概念
2003年9月，在香港舉行的計算機教育應用國際會議上何克抗教授首次將Blended learning這一概念帶到國內。隨后國內的專家學者們也紛紛的提出自己的見解和看法，其中比較有影響力的有李克東、黃榮懷、黎加厚、鄒景平等。
其中，何克抗教授認為混合學習是：“把傳統學習方式的優勢和 E- Learning （即數字化或網絡化學習） 的優勢結合起來；也就是說， 既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。”[1]
李克東教授認為：“混合學習可以看作面對面的課堂學習（Face-to-Face）和在線學習（Online Learning，或e-Learning）兩種方式的有機整合。混合學習的核心思想是根據不同問題、要求，采用不同的方式解決問題，在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式進行學習，而且這種解決問題的方式要求付出的代價最小，取得的效益最大。”[2]
從中我們可以得出：混合學習實際上是一種新的教育思想和理念，強調把傳統的課堂教學（C-Learning）這種面對面（Face-to-Face）的教學方式和在線（Online）的網絡化學習（E-Learning）有機的整合在一起，針對不同的學習者采用不同混合方式，從而使學習更容易、更便利，實現最好的學習效果。
2 混合學習的研究及應用現狀
筆者在中國知網上以“混合學習”為關鍵詞，搜索2004年～2013年期間的期刊資料和博碩士論文，共搜索到期刊314篇、博碩士論文112篇，其年度分布情況分別如圖1和圖2所示。
從上圖展示的統計結果上看，國內研究者對混合學習的研究，我們可以看到以下兩點特點：其一，無論是期刊論文還是博碩士論文的數量在2011年之前基本上是處于上升趨勢的，而從2012開始下降的比較明顯；其二，在這10年內發表的論文總數只有426篇，這說明，參與研究混合學習理論的人員是比較少的，筆者認為有必要加強對混合學習理論的研究。
筆者通過抽樣調查還發現，國內對Blended Learning的研究，從初期的探索性研究逐步發展到概念、內涵等的研究，再到近年的具體到某課程或某領域的實際應用的研究，也提出了一些成熟的混合學習模式。
混合學習應用主要集中在兩點：企業培訓和學校課程學習，該文只探討混合學習理論在教學領域的應用。
3 混合學習理論在高職院校中的應用模式探討
混合式學習是一種有效的學習模式，但要把這種學習理論應用到高職院校的教學中來，還要制定切合實際的應用模式――如果混合的方法過于簡單，就可能變成“混亂”，達不到預期的教學效果；如果混合的方法過于復雜，在實際的教學中又很難實現，兩者均不利于提高教學質量。
3.1 C-Learning和E-Learning相集合的模式
Online與Offline的混合，即“E（E-Learning）+C（C-Learning）”的混合模式。混合式學習概念的提出最早就是指Online和Face-to-Face的混合，當傳統的課堂教學不能滿足實際教學的需求，并且伴隨著網絡技術的發展，網絡教學應運而生，開始考慮E-Learning與傳統教室學習的結合，通過實踐取得了一定的效果。
但是這種混合只是一種初級的混合，很難做到E-Learning和C-Learning有機的統一，不能很好的摒棄二者的缺點，也不能很好的發揮兩者的優勢。學生到底該在課堂上和網絡分別學習什么、學習多少？教師的主導地位和學生的主體地位如何體現？如何提高學生網絡學習的自覺性和驗證網絡學習的效果？如何讓網絡學習變得更直觀生動、提供更多的網絡資源？……這些問題一直困擾著混合學習理論的應用。
3.2 任務驅動式混合學習模式
任務驅動式混合學習模式是基于學習目標的混合式學習，是對C-Learning和E-Learning相集合的模式的一種改進。這種模式在混合策略的設計上采用任務驅動，以完成項目任務、達成學習目標為最終目的。
在這種模式下，教師在課堂教學中占主導地位，采用Face-to-Face方式傳授學生基本的必要的知識和技能，提供給學生足夠的適合的網絡學習資源，告知學生最終的技能目標和檢驗考核方式，同時也能根據實際情況針對不同的學生制定不同的目標做到因材施教；學生在學習過程中，始終明確自己的主體地位，在具備基本的能力素養后，通過網絡自覺學習需要掌握的新知識新技能，并且可以參照檢驗考核方法，不斷完善項目任務，從而最終完成符合自己的學習目標。這種學習模式可以很好的發揮課堂教學和網絡學習的優勢并彌補彼此的不足，使得教與學都能得到事半功倍的效果。
4 結束語
混合學習是在網絡高速發展的21世紀，由傳統的單一的課堂教學有機的集合形式多樣內容豐富的網絡教學的一種教學模式。混合學習模式，能夠充分利用網絡教學的便捷性、豐富性、廉價性等特點以達到降低成本，提高效益的目的，同時也能提高學生學習的主動性和創造性，一定程度上達到因材施教的目的。
參考文獻：
關鍵詞：Moodle平臺;混合式學習方式;學習效果分析
中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）20-0059-03
一、引言
1.混合式學習
混合式學習（Blended Learning）是指綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略，結合了傳統學習方式的優勢和E-learning的優勢，[1] 形式上有機整合了面對面課堂學習（Face to Face）和在線學習（Online Learning或E-learning）的兩種學習方式，是在線學習與面對面教學的集合，是教師主導與學生主體的結合。[2]
通過學生線下自主小組探究學習，顛覆了傳統意義上教師主導的課堂。現代科技支撐下學習變革得更加高效，而混合式學習的開展離不開網絡教學平臺的支持，將虛擬網絡學習平臺與真實教學環境相結合，以期達到教學效果的最優化。
2.Moodle平臺簡介
Moodle是ModularObject-OrientedDynamic LearningEnvironment的縮寫， 即模塊化的面向對象的動態學習環境。[3]
Moodle平臺是基于建構主義教學理論設計開發的開源代碼軟件， 作為一個基于 Web的課程管理系統 （CMS）， Moodle可以幫助教育者建立有效的在線學習社區。[4]教師不必了解其技術功能的實現，只需掌握平臺上提供的功能模塊的應用，就可以設計自己的網絡課程。
由于其開源、免費、基于建構主義理論開發、教育理念先進等特性，Moodle平臺是世界上最流行的教學平臺之一，深受全世界教育工作著的歡迎。[5]
以Moodle和混合式學習關鍵字檢索知網上的論文，從最早2007年發表的《基于Moodle的混合式教學模式研究》為始，共檢測到50篇相關論文。其中碩士論文16篇，期刊34篇。論文主要研究方向如圖1所示。
學者們對Moodle平臺下混合式學習的教學設計研究、學習模式研究以及實踐應用研究較多。但是對其效果分析研究卻寥寥無幾。故而探尋混合式學習在Moodle平臺上的學習效果分析還是很有必要的。
二、基于Moodle平臺的《電子化學習專題》混合式學習模式課程設計
1.《電子化學習專題》的課程簡介
電子化學習專題是高校教育技術學研究生課程的專業選修課。電子化學習（E-learning）是指通過計算機和網絡等數字化的方法來進行學習和教學活動，它擁有豐富的學習資源，充分利用了技術所提供的、具有全新的溝通機制的學習環境。[6]這一新的學習方式旨在培養學生的信息技術與課程整合的能力，通過各種信息技術手段開展教學活動。
本課程采用混合學習方式進行授課，課程開始前學生進行分組選擇專題，然后開始自主學習。學習過程中每組學生在自己專題學習周期內時以教師身份授課，其學習流程為：自主學習、小組探究、課程上線、課堂答疑以及交流討論等等;在它組學習專題開展時則是以學生身份，其學習流程為：自主探究、在線學習、課堂討論以及作業提交等。學習過程中，學生不僅要完成教師和學生的角色切換工作，還要同時兼顧本組和它組的學習任務和進度，大大考驗了學生的學習能力和組織協調能力等。
2.分組專題學習
每個小組選定一個專題進行學習，教師參與指導分配。小組組長授予教師身份，在Moodle平臺上有教師權限（上傳資料、分配學習任務）。分配好每個小組的學習段時間，每個小組在不同時期內處理好自己的角色扮演，按時完成專題學習。
3.課程上線
在規定時間內要分配好專題學習任務，供別組成員學習。以某小組的教育學習平臺專題為例，課程設計任務如圖2所示。
通過Moodle平臺上傳學習資料，進行學習任務的設計等。在教師角色下學生能更加投入到專題學習中去。同時，為了能提高本專題的學習熱度，小組成員也要去捧場其他專題學習。這樣循環下來，起到了一個激勵促進作用。
4.在線學習
在面對面授課之前，它組小組成員要完成本時段的專題學習任務。觀看在線學習資源，完成在線學習討論等等，同時還設有討論區，可以提出自己的觀點和想法，發散思維。
5.課堂答疑
本環節主要是小組成員課堂補充講授，同時對他組學員進行討論答疑的過程。教師主導完成，以學生為主體答疑討論。
6.小組討論
在課程設計中有后續作業以及平臺上有討論區的設計。課堂的結束并不意味著專題學習的終止。討論區中的答疑、分享以及討論依舊在繼續。
三、多元評價方式
由于混合學習是多方面、多層次的學習，因此評價方式也不能只局限于課程的考試成績，應該是多元化、多方面的。[7]
針對本課程的實際實施過程，筆者采用了電子檔案袋評價、自測題評價以及綜合技能評價等方式對學生的學習效果進行分析。
1.電子檔案袋評價
電子檔案袋評價是一種面向過程的評價方式，是一種過程性評價、真實性評價、發展性評價的具體表現形式和具體實施的計劃和方法。[8]
本文所使用的電子檔案袋評價主要包括學生在平臺的登錄次數、瀏覽專題的次數以及論文帖子的次數。后臺數據的自動記錄可以直觀地反映學生對于平臺的使用情況，側面觀察學生的學習效果。
Moodle平臺上每一個學生都有自己的賬戶，通過跟蹤記錄學生的登錄頻次、作業完成的時間和質量、參與討論區的熱度等分析學生的學習效果。
隨機抽取8名同學的后臺數據，提取后臺數據如圖3所示。
雖是隨機抽取，但是毫無例外抽取的每位學生的學習活動記錄圖都呈現出尖峰上形式。紅色線（最的線）是瀏覽次數。無獨有偶，每個學生都在某個特定的日期紅色的線達到高峰。而這個日期即是其小組專題學習周的日期。
從圖3中還可以看出，在沒有課程上線的日期，瀏覽量、活動次數以及其他活動幾乎為零;在非其小組的專題課程上線時，瀏覽量、活動次數以及其他活動的次數的線條也趨于平緩。由此可以看出，在學習過程中學生的關注點主要在本組的專題學習，對于別組專題的學習熱度比較低。
2.綜合技能評價
綜合技能評價憑借學生的綜合學習情況進行評價，如小組合作度、綜合作品完成情況等等對學生進行全面評價。本文的總技能評價包括：小組互評和綜合作業兩部分。小組互評又包括組內互評以及組間互評。組內互評是在本組專題的學習結束后，由組內的學員相互打分。包括對本組組員的合作情況、分工情況、工作實際完成度等情況進行打分評價。設置如圖4所示。
組間評價則是在專題學習結束后，由他組學員對該組學生進行的評價。其評價內容包括課程平臺設計安排、課堂答疑情況以及對專題的了解程度等等。具體設置如圖5所示。
綜合作業包括專題作業的完成度，他組作業的完成度以及后續的輔助學習情況。
四、反思
通過本次的研究顯示，學生的關注點主要在本組的主題學習，對于他組專題學習的熱情較低，其作業完成度也比較低。
同時在課程設計時，對于如何吸引學生關注，提高其對于平臺學習的熱情尤其要重視。利用Moodle平臺開展混合式學習，如何吸引學生主動進行在線學習，提高學生的積極主動性成為下一個研究點。
教師起主導作用，學生的角色轉換有待提高。在課程學習時，教師主要起主導作用，為學生提供一個導向作用。在課堂答疑討論時進行指導，在學生進行專題學習的教學設計時（在小組將課程上傳平臺之前）應與教師做好溝通交流。學生在進行本專題與他組專題學習時的角色轉換還不夠靈活，不僅要關注局部，更要著眼于整體課程的學習。
參考文獻：
[1]楊麗，趙冬生.基于Moodle平臺的混合式學習研究[J].首都師范大學學報（自然科學版），2010（1）： 6-9.
[2]李克東，趙建華.混合式學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004（7）：1-6.
[3]梁小曉.基于Moodle虛擬學習環境的混合式學習設計與實踐[D].成都：四川師范大學，2007.
[4]張雪云，馬志強.國內Moodle平臺研究綜述[J].開放教育研究，2007（6）：96-99.
[5]林軍來.基于Moodle平臺的協作學習環境建構與實踐探索[D]上海：華東師范大學，2009.
[6]電子化學習.百度百科[DB/OL].http：//baike.baidu. com/link？url=kyB5SXv4byKtHigoLX5tx 21HEdEtB4 MYMgrui_n_gtrlVq8lXF2c5GFwAzksoy49EtXHLlAez TFQcRecL215_a.
關鍵詞：混合式學習；C語言；教學模式
C語言是國內外廣泛使用的一種計算機語言。C語言以它的功能豐富、表達能力強、使用靈活、應用面廣、目標程序效率高、可移植性好等優點愈來愈受到程序設計者的青睞。但是，C語言內容多，語言邏輯性強，對于高校的初學者來說，學好并不容易，為此，筆者結合長期的教學實踐，查閱了大量教學資料，在教學中采用了混合式學習教學模式。實踐證明，將混合式學習教學模式引入教學中教學效果良好。
一、混合式學習教學模式內涵
混合式學習是在傳統的教學方式和E-learning基礎上發展而來的，它集合了兩者的優勢，符合建構主義的學習理論，是指導者的“主導性”與學習者的“主體性”的雙主結合。混合式學習應用于教學中，能從根本上改變教師的教學行為，能充分調動學生的學習主動性、創造性，從而提高學生的學習能力，優化教學過程，提高教學質量。
二、混合式學習教學模式的實施過程
1.課前準備
混合式學習教學需要硬件教學環境和軟件教學環境。硬件教學環境包括：提供教師與學習者之間開展課堂教學的多媒體教室；學生集體教學實踐的計算機中心機房；實現學習者個體學習與小組協作學習的計算機網絡通信設備等。軟件教學環境包括：通用的計算機軟件和支持網絡學習的虛擬網絡學習平臺。
2.教學實施
充分利用軟硬件教學環境。教學過程分為三部分:面授、上機和網上交互討論。利用多媒體教室講授C語言知識，講授過程中充分利用好相關軟件把所講的知識讓學生能夠很好的接受和理解。上機實踐時充分利用好計算機中心機房，學生每人一臺計算機，讓其能夠把面授時接受到的知識很好的在電腦上實現出來。網上交互討論是教師和學生課外進行有效溝通的重要手段，利用虛擬網絡學習平臺，教師對學生的問題進行答疑，并采取積極引導的方式，讓學生主動完成C語言的學習。
3.教學評價
教學評價是混合式學習教學模式的重要階段，在這個階段，教師利用虛擬網絡平臺上的習題測試，分階段對每個學生進行評價，充分掌握學生對知識的接受程度，這樣可以在教學過程中適當調整教學方法和改進混合式教學模式的環節，進一步提高教學質量。同樣，學生也可以充分利用虛擬網絡平臺給老師留言，提出問題和建議，對老師的授課方式和教學進度進行交流，也是一種學生對教師評教的有效手段。
三、教學實例
在講述循環結構時，利用多媒體教室和多媒體課件，對while語句、do-while語句和for語句進行了充分的講解。在上機實踐中，學生對課本上的例題和課后習題，在老師的引導下，進行了很好的練習，也達到了三種循環語句的教學目標。對這部分知識的學習在虛擬網絡平臺上也有相應的題目和問題留給學生，是對面授和上機充分補充。例題，利用循環語句編寫程序輸出如圖1的圖形。
在教師的引導下，學生利用虛擬網絡平臺，相互交流和對程序的調試，至少得到了兩個程序:
1)#include
main()
{
int i，j，k；
for(i=1；i
{
for(j=1；j
printf(“”)；
for(k=1；k
printf(“*”)；
printf(“\n”)；
}
for(i=1；i
{如圖1
for(j=1；j
printf(“”)；
for(k=1；k
printf(“*”)；
printf(“\n”)；
}
}
2) #include
#include
main()
{
int i，j；
for(i=-3；i
{
for(j=1;j
printf(“ ”)；
for(j=1；j
printf(“*”);
printf(“\n”)；
}
}
四、結論
實踐證明，在C語言課程的教學中運用混合式學習教學模式，教師可以充分利用軟硬件教學環境，積極引導學生，充分發揮學生的主觀能動性，培養學生分析問題能力，提高學生的自主學習能力和創新能力，達到了教學目標，提高了教學質量，起到了良好的教學效果。
【參考文獻】
[1]譚浩強.《C程序設計》[M].3版.北京：清華大學出版社.2005.
關鍵詞：高中網絡選修課；混合式學習；微課程；教學設計
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）02-00033-04
一、 引言
2012年，浙江省制定《浙江省深化普通高中課程改革方案》，基于網絡教學平臺開設了職業技能類選修課程，旨在通過課程改革，增強學生的動手能力，幫助學生掌握一定的職業技能。所有課程的教學資源以視頻課程為主，教學形式以“教學視頻展示+學生自學+完成作業”的傳統模式開展。通過對浙江省網絡教學平臺中各門課程視頻資源的研究發現，冗長的視頻資源、單向的視頻呈現、缺乏教學互動的過程等問題很難將課程的真實情境進行還原，嚴重影響了學生的學習主動性和趣味性。
本文基于混合式學習教學模式，對課程視頻資源進行“微”知識點重構，設計線上線下、同步異步的教師引導和教學互動模式，包括：（一）實時線上為主，線下為輔的同步課堂教學、互動和記錄；（二）異步線上自主學習，線下實踐輔助指導和互動。
二、 理論支撐
1.混合式學習
混合式學習是指為了達成最佳的學習目標，以最合適的學習方式與正確的時間，應用恰當的學習技術，將正確的知識及技能傳遞給所有人。混合式學習是國際教育技術界對網絡化學習深入反思的結果，美國教育界曾對“有圍墻的大學是否將被沒有圍墻的大學所取代”這一問題展開過辯論，經過十幾年的教育實踐發現，混合式學習不可能單純意義上“取代”網絡化學習，更確切的講是對網絡化學習的一種超越和提升[4]。何克抗教授對混合式學習是這樣定義的：“所謂混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”
（1）混合式學習應用層次
混合式學習基本形式是在線學習與面對面教學（課堂教學）的結合，是教師引導與學生主體的結合。但它不是兩兩相結合的簡單組合，需要通過各方優勢的發揮和 “混合”來促進傳統教學模式的變革。
根據“混合”的簡單與復雜程度的不同，混合式學習分為四個應用層（見表1）：
（2）混合式學習的設計步驟
Harvey Singh在《Effective Blended Learning Programs》一文中劃分了混合式學習緯度：混合離線和在線學習、混合自定步調學習和實時的協作學習、混合結構化和非結構化學習，混合傳統知識內容和最新內容，混合學習、實踐和績效支持。[5]那么根據這一系列復雜的學習緯度，如何來設計一個混合式學習的過程呢？我們可以將設計的過程分解，按步驟進行具體設計：
步驟一：確定混合學習目標。
步驟二：確定通過混合學習應取得什么樣的績效。
步驟三：選擇傳遞通道和媒體。需要考慮到兩個方面的內容：一是可供選擇的傳遞手段，包括學習方式與媒體，主要有在線、課堂、視頻、技術支持、PDA、電子績效支持、組合、自我指導、教師指導、協商、同步、異步和實況e-Learning；二是要考慮同傳遞手段有關的效能和成本因素，如存取方式、成本、教學模式、交流、用戶友好、組織授權、新穎性和速度。
步驟四：學習設計。邀請課程專家、教育專家和技術專家，制定并形成混合學習計劃。
步驟五：支持策略。確定完成混合學習需要什么樣的支持策略。
步驟六：計劃實施的行動觀察。設計在實施計劃過程中需要觀察記錄的項目（表格）。
步驟七：對學習的效果進行評價。包括診斷性評價、形成性評價和總結性評價。
步驟八：修訂學習。根據學習評價的結果，對學習計劃進行修訂，然后進入下一輪學習。
2.微課程概念
微課程（microlecture）是運用建構主義方法、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容。[1]國外，“微課程”（Microlecture）概念最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創。[2]2008年，祝智庭教授指出，微課程需要具備一種完整的教學設計，需要教學者設計有效的支架，設計學習路徑，引導學習者有效利用微課程學習。[3]筆者認為，微課程需要具有一定的系統性，并按照一定的結構形成關聯，這種關聯是伴隨著學習支架、路徑、討論、協作、練習、反饋不斷動態變化的，只有這種微課程和教師引導的教學互動相結合才能有效地激活傳統網絡教學模式。
三、技能類高中網絡選修課的教學設計
依據以上混合學習原理，結合目前浙江工業大學開設的面向浙江省普通高中職業技能類網絡選修課程《微視頻之微中有戲》的實際需求，對本課程的教學模式進行設計，并在課程的教學實踐過程中不斷優化。
1.課程的教學要素及需求分析
教學活動中的教師、學生、教學目標、教學內容、形式和教學評價等各項教學要素的分析是進行混合學習設計的基礎。綜合學習主體的各項績效評價，反饋、比對學習效果，是對課程的后續教學實踐進行優化的依據。
（1）教學內容微型結構化
面向高中學生的技能類網絡課程教學目標清晰明確，需要教師機智的構建“片段化”、“碎片式”的拼圖式學習資源，既有獨立性，又不失聯動。既能滿足教師學生同步課程的教學需求，又能針對同步或異步互動中的交流需要，進行有引導性的自主學習。
（2）教學形式靈活多樣化
高中網絡選修課網絡教學平臺中大多課程的教學形式缺少教師與學生的實時互動、學生與學生間的溝通與交流，教師團隊的組成大多由課程的開發者構成。混合式學習設計理論中強調課程專家、教育專家和技術專家共同制定混合學習計劃，讓授課教師的隊伍綜合理論與實踐的多樣化，又能通過技術專家打造的實時授課平臺實現課程靈活自主的學習。
（3）教學評價綜合開放性
教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。面向高中技能類網絡選修課，教學評價需要綜合課程教師、校本教師的評定，還需要鼓勵學生同步異步的互動交流、提交作品，并通過平臺數據統計作開放性的評定。這一系列的評定過程都將反饋給課程的后續計劃實施做參考指標。
2.教學模式設計
綜合以上各項教學要素和混合學習理論分析，結合學習者自身的特點，本文設計了課程的混合學習教學模式（見圖1）。
（1）微課程設計。依照學生特點及課程目標要求，編寫電子教材，構建課程知識結構（見圖2）；對教師及學生的線上操作進行課前、課中、課后引導（見圖3、圖4）；基于原有課程視頻資源進行知識點微片重構，并參照每章節教學目標及內容進行知識關聯（見表2）；依托網絡在線課堂教師備課空間進行每課時課前備課時間線設計（見圖5），并在實時課堂中根據上一個知識點學生的互動需要，機智地進行下一個知識要點。
（2）教學評價
本課程的評價采用在線學習互動參與度、課外主題討論參與度、作品成績、高校教師和校本教師評價等環節綜合評定。
四、 教學實踐
為形成對比教學，授課對象分一班（16人）和二班（9人）作為對比。一班采用本文設計的線上線下、同步異步的混合教學模式，二班采用傳統的網絡在線教學模式。
1.教學環節設計
2.教學評價對比
（1）一班課程，分別由兩位高校教師進行在線授課，兩位校本教師做課堂實踐輔助，課程中穿插在線專家交流，現場指導交流，學生在線互動比較活躍，興趣度高。100%學生都能達到本課程學習目標，其中有4位優秀學習者能自主合作完成微視頻創作及拍攝。
一班部分學生學習評價見表5所示。
（2）二班課程，教師引導以靜態指令模式為主，沒有在線專家交流、現場交流活動。學生在線互動一般，興趣度不高。沒有教師引導交流，學生自主性學習減弱，完成作業被動，70%的學生能完成課程基本學習目標。
二班部分學生學習評價見表6所示。
五、 總結與分析
如何將冗長的、單向的視頻教學轉化為“微視頻+教師引導+教學互動+教學評價”的課程單元，讓學生通過知識單元的連接，獲取比現有的知識體系更多、更重要的知識和技能，成為網絡教學設計的一個難點問題。本研究通過對以上難點的分析，在混合式學習理論的指導下，進行了“微”課程的混合式教學設計，通過多層次的教師引導、教學互動，讓學生將知識點進行系統化連接，最終使學生能掌握視頻拍攝及劇本設計、表演形式等方面的專業知識，使學生全方位地了解、接觸信息技術和媒體傳播學。研究過程中，通過兩個班級的數據對比，反映出課程教學環節中教師引導、教學互動的重要性，同時印證了“只有引入混合式教學模式，將微課程和教師引導、教學互動相結合，才能有效激活傳統網絡教學模式”的觀點。
參考文獻：
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[3]焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術教育，2013（4）：13-14.
關鍵詞： 現代通信技術；混合式學習； 網絡教學平臺； 教學改革； 教學效果
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2017）07-88-03
Application of blended learning in the modern communication technology course teaching
Zhang Ruimin， Zhou Tao， Zhong Furu， Lu Pei， Zha Zhihua
（College of information science and technology， Shihezi University， Shihezi， Xinjiang 832000， China）
Abstract： In view of the problems existing in the classroom teaching of modern communication technology course in our college， this paper puts forward that improves the teaching effect of the course by using the blended learning which has the advantages of traditional teaching and network learning and fusion with a variety of teaching methods. on the basis of the analysis of the learning object and learning objective， using the existing network teaching platform， the teaching reform is explored on several aspects， such as the organization of classroom teaching， the development of network learning and the establishment of learning evaluation criteria. The practice shows that the blended learning can meet the needs of students' individualized learning requirement and improve the teaching effect and teaching satisfaction.
Key words： modern communication technology； blended learning； network teaching platform； teaching reform； teaching effect
0 引言
F代通信技術是我校電子信息工程專業開設的必修課程，通過本課程的學習，能使學生掌握現代通信技術的基本理論，熟悉并掌握現代通信技術的基本知識，了解通信網的規劃設計以及通信網技術的發展等知識。該課程理論難度較高，如何提高教學效果是多年來我們在教學過程中需要面臨的一個重要問題。本文提出以網絡教學平臺為依托，結合多種教學方式，以提高學生學習積極性，提升現代通信技術課程的教學效果。
1 課程現狀
目前，我校面臨著班級人數增加，課程評價方式單一，教學質量很難保證的問題。在以往的教學模式下，教師通過有限的課堂時間與學生進行溝通交流，難以準確掌握學生的學習情況，不能較多地了解到學生對課程的一些想法和建議，教師不能很好的對學生學習的全過程進行管理，并提供必要的指導與幫助。因此，我們需要探索更有效的教學方式和方法來提高學生的學習效果。而且，越來越多的研究強調學生的自主學習，以及學生之間的協作和互動，在完成教學目標的前提下，培養學生的多元能力。
現代通信技術課程的開設還沿用傳統的教學方法和手段，教師利用多媒體課件和板書的形式，教師這種講“評書式”的講授方式，學生只是被動的接受知識，方法單一，模式一成不變，老師和學生之間缺乏課程知識的交流和互動，學生始終處于被動地位，學習積極性不高，學習熱情很難被激發。隨著時代進步，計算機網絡已經在高校普及，目前在校本科學生普遍是九零后，學生熱衷于網絡新媒體，對參與度更高的新的學習方式有好奇和偏愛，更愿意在學習的各個方面表現自我，展示自我[1]。傳統的教學方式很難滿足學生個性化的需求，從而導致教師教起來費勁，學生學起來困難的兩難現象的出現。
2 混合式學習理念與網絡教學平臺
混合式學習是綜合運用不同的學習理論、技術和手段，并結合傳統課堂的特點而產生的一種學習方式[2]。這種學習方式將傳統課堂學習和網絡化學習的優勢結合起來[3]，目的是在整個教學過程中，既突出教師講授為主的集體學習形式，充分體現教師的引導作用。又能調動學生的積極性，培養學生自主學習的和團隊合作學習，體現學生的個性化學習需求。
為適應目前高等教育中混合式學習方式的開展，我校教務信息化平臺引進了THEOL網絡教學平臺，為開展混合式教學提供了充足的軟、硬件環境。以往的課程教學平臺基本以教師為課程創建的網絡課程為主，這種教學平臺只針對特定課程，考慮面比較窄。我校的網絡教學平臺包括通用網絡教學、研究型網絡教學、精品課程建設與評審、教學資源庫等多個平臺[4]。實現一次課程建設，滿足精品課程建設、教學資源建設、多種模式教學過程和環節信息化支持等多方面的要求，使教師擺脫為創建課程平臺而進行編寫代碼的繁重的重復性工作。也為我們開展課程的混合式教學奠定了一定的基礎。
3 混合式學習模式的應用
在現代通信技術課程中采用混合式教學模式突破了傳統課堂時空的限制，不僅能夠提高學生對現代通信技術的學習興趣，還能調動學生的積極性和主動性，增強學生之間的團結與協作，而且培B了學生自主學習意識和獨立分析問題、解決問題的能力，最終有效地提高課程的教學效果。
3.1 教學對象分析與教學目標
⑴ 對象分析
現代通信技術開課前，學生已經學習了數字電路、模擬電路、計算機網絡、通信原理等課程，對于現代通信中的基本概念、現代通信網絡組成及其特點有了一定的認識，這為我們開展教學奠定了一定的基礎。另外，大多數學生都是伴隨著互聯網長大的一代，他們對于網絡工具和移動互聯網工具非常熟悉。而且非常喜歡通過互聯網提供的各種平臺與同學、老師交流。并善于通過網絡查找資料，獲取新知識。這些特質對于教師來說是非常有利的，教師可以抓住這一點來組織基于網絡的混合式教學的開展。
⑵ 教學目標
通過教學，讓學生理解現代通信網的基本概念、主要分類和特點；掌握現代通信網傳輸、交換和通信路由等技術的原理和規則；掌握電話通信網、數據通信網以及下一代通信網絡的性能和特點等課程的專業技術知識。另外一個非常重要的方面就是，通過課程的開展，使學生能夠充分體會到混合式學習給學習過程帶來的便利和快樂。學生可以通過研討式課堂表達和表現自己，通過網絡教學平臺開展自主學習、團隊協作學習以及測試學習效果，通過查找資料撰寫報告學會知識點的總結。
3.2 課堂教學組織
在進行混合式教學中，課堂仍然是主要的教學陣地[5]。教師在課堂教學中作為知識的傳授者，要明確除了講授知識外還應調動課堂學習的氛圍，調動學生學習的積極性。因此在傳統的黑板加粉筆的教學基礎上，采用多媒體教學，在講述多路復用技術、移動通信中越區切換、分組交換網工作原理等內容時，制作視頻動畫來形象的模擬整個過程，讓學生能夠形象地了解枯燥的理論。
同時，將研討式教學法引進課堂，以問題為主線安排教學內容，整個課程設置多個探究式課題。通過網絡教學平臺分發給學生，要求學生分組，以小組為單位在課前進行資料查找，提出思路，通過引證、舉例得出結論，然后在每次課堂時間中會留一定的時間，小組制作幻燈片并選出代表進行研究成果的展示和闡述，各個小組可以對觀點提出疑問并給出成績。
3.3 網絡學習
網絡學習的開展主要通過自主學習和團隊學習來進行。自主學習階段，以學校的網絡教學平臺為主要載體，將課程講義、微課視頻和常見的疑難問題解答等資料到教學平臺上，使學生能隨時查閱。并將部分教學內容放到教學平臺，要求學生進行自學后在教學平臺上進行在線測試。更重要的是教師通過網絡教學平臺以及QQ群、微信等實現與學生的在線答疑或討論。很多不愿在課堂提問的學生會經常通過網絡提出一些問題，以及自己對于課程的看法，調動了學生的積極主動性。學生還通過知網、圖書館、論壇、學習筆記等方式進行自主學習。
以項目教學法為驅動，開展團隊學習，將學生分組，實行組長負責制，由教師在網絡平臺上提出探究式課題讓學生分組研究，小組在課下查詢資料，面對面討論和QQ、微信討論，并撰寫研究報告和制作匯報幻燈片。學生在完成探究式課題項目的過程中獲得相關知識和技能。
通過網絡教學平臺為主的學習完全突破了傳統課堂時空的限制，使整個學習不僅在課堂上進行，課下學生也可以有更多的思考時間，提高了學生對現代通信技術的學習興趣，增強了學生之間的團結協作能力，而且培養了學生自主學習興趣和獨立分析問題、解決問題的能力，有效地提高了課程的教學效果。
3.4 學習評價
傳統的考核評價周期一般為一個學期，往往造成學生學習的懈怠。通過網絡教學平臺，我們采用章節測試、試題庫進行分章節考核和綜合考核，隨時抽題、隨時考試，閱卷靈活，可對幾個知識點進行考核。我們在最近的兩個學期，每學期開展4-5次考核。另外，還采用任務式考核方式，針對老師布置的探究式課題，在規定的時間內，運用綜合知識，提出自己的想法和解題方案，老師根據每組的表現決定考核分數。并輔以學生自評和互評考核等方式，全面測試學生水平。
根據課程教學活動我們調整了整個課程的評價體系，調整后評價體系包括：期末考試成績（60%），線上網絡學習成績（查閱資料的情況）（10%），課題論文成績（上傳論文的質量及匯報答辯的質量）（10%），分組討論表現（10%）和平時作業成績（10%）五大方面。在這種評價標準上，主要以學生是否完成預期的學習任務為考量，注重學生在教學實踐活動中理解知識和運用知識的能力。
4 總結
通過教學改革實踐，我們對比了我校電信2102級72人（未采用混合式教學模式）和電信2103級81人（采用混合式教學模式）發現：學生對于基于網絡教學平臺的混合式教學在課程內容安排、課程內容設計以及課程評價體系等方面比傳統教學模式的滿意程度有了很大的提高。
教育信息化是當前教育發展的一種趨勢，混合式教學已經成為當前高校教育教學改革發展的方向。本文在分析了學習對象和學習目標以后，基于現有網絡教學平臺，從課堂教學的組織，網絡學習的開展和學習評價標準的制定等幾方面開展課程的教學改革和探索，既發揮了傳統教學手段的優勢，又將信息技術的優勢結合進來。充分發揮教師的引導作用和學生學習活動過程中的主體地位，充分實現學習環境的混合、學習資源的混合、學習方式的混合，進而實現有效的教學。加強課程改革實踐對于電子信息工程專業其他課程也具有借鑒意義。當然，在今后的教學中還應該更進一步加強學生創新思維的培養，細化課程教學各環節的內容。
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關鍵詞：混合式學習；藍墨云班課；學習環境；學習活動
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）12-0106-04
混合式學習
1.概念的提出
隨著信息技術的發展、互聯網的普及，教育界專家學者對數字化學習（E-learning）進行了一系列的探索和實踐。2000年12月，“美國教育技術白皮書”中提到“E- Learning能很好地實現某些教育目標，但是不能代替傳統的課堂教學，不會取代學校教育”。[1]因此，“混合式學習”（Blended Learning）的思想開始逐漸被認可并運用于教學實踐。
由于研究背景、分析維度不同，不同的專家學者對混合式學習的定義不盡相同。“混合式學習”是對單一的網絡化學習進行反思后提出的，盡管混合式學習的“混合”可以體現在學習理論、教學媒體、教學理念等各方面，但究其本質是面對面教學與在線學習的混合，其他形式的“混合”在此基礎上運用、融合于整個教學活動中。因此，本文主要采用何克抗教授對混合式學習的定義和理解[2]：“所謂Blending Learning，就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning的優勢結合起來。也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。”
2.應用研究現狀
混合式學習的提出得到了廣泛的認可，吸引了大批專家學者、教師、培訓師等對其在企業培訓、繼續教育、中小學教育、高等教育等領域的應用開展研究和實踐活動。美國教育部[3]對1996年到2008年間在高等教育中開展的實證研究數據的元分析以及陳純槿等[4]對47個實驗和準實驗的元分析研究均表明，整體而言，混合式學習比純粹的網上學習和面對面學習更有利于改善學習效果和提高學習效率，尤其對大學生群體而言是顯著有效的，但對于中小學生來說，傳統的面對面接觸學習仍不失為一種更有效的學習模式。因此，混合式學習在高等教育中的應用對改善教學有著十分重要的意義和良好的前景。
當前高等教育中主要利用網絡教學平臺開展在線學習活動，而網絡教學平臺并不適應當前移動學習的趨勢，也無法將課堂教學與課下學習緊密地銜接起來，存在諸多缺陷，如不適用于移動端、登錄過程繁瑣、缺乏資源更新提醒、師生交流不及時等。基于網絡教學平臺的混合式學習無法與移動學習、泛在學習相結合，難以實現混合的及時性與同步性，導致混合式學習效果不明顯。針對該現狀，有研究者將社交媒介應用到教學中，如徐梅丹等[5]構建了基于微信公眾平臺的混合學習模式，王倩等[6]探究了微博應用于教育的混合式學習模式。這些都是對混合式學習的積極探索和嘗試，也都在短期、小范圍內收到了一定的成效。但是社交媒介不是專業化的學習工具，娛樂屬性過強，將其運用于學習必然會出現一些問題，如信息點跳躍、干擾信息多等。
因此，充分發揮混合式學習在高等教育中的積極作用急需適應于移動、泛在學習特點的專業化教與學輔助工具或平臺。筆者認為，專門為移動環境下教與學設計的教學輔助云平臺（工具）藍墨云班課可以為混合式學習活動設計提供支持。
藍墨云班課平臺的選擇
藍墨云班課是一款移動教學助手APP，提供IOS和Android兩種版本，且對教師和學生免費開放。藍墨云班課主要適用于移動端的云平臺，但也有相應的PC版平臺以適應不同使用者在不同環境下的不同需求。本文主要討論移動端藍墨云班課平臺在教學中的應用。
藍墨云班課平臺為移動環境下的混合式學習提供了良好的支持，把教師和學生更緊密地聯系在一起，促進了師生、生生之間線上線下的交流互動和資源共享。云平臺以教師在云端創建的班群和班課空間為基礎，為教師提供移動設備上的課堂管理、資源推送、教學評價等服務，為學生提供移動設備上的課程訂閱、消息提醒、個性化學習資源、討論交流等服務。
藍墨云班課平臺的主要功能特點有：①管理班級。該平臺提供“圖案”簽到功能，教師發起簽到活動并自由設定簽到圖案，學生在自己的移動終端完成簽到，整個簽到過程十分便捷、省時。②學習通知和資源。教師在課下將學習計劃、學習要求和作業通知等以文字的形式發至云平臺，把課件、微視頻、圖文資料等教學材料上傳至云平臺，系統會及時推送消息提醒，督促學生按照通知利用學習資源做好預習、復習工作。③開展教學活動。課上，教師可以利用云平臺發起課堂互動投票、頭腦風暴、當堂測試等教學活動，豐富課堂教學形式，激發學生的學習興趣，提高學生的課堂參與度；課下，教師利用云平臺組織答疑討論、交流互評活動，布置課后作業，增強學生之間、師生之間的關聯和互動。④學習記錄跟蹤與教學評價。云平臺采用“經驗值制度”（教師的通知、資源、活動、測試都伴隨著經驗值，根據學生的參與和表現情況給予相應的經驗值，經驗值可作為評價學生平時學習情況的一個重要依據），在教師端對學生的活動進行全面的記錄并做出統計，教師可以查看整個班級的簽到情況、資源學習情況、討論情況、測試情況等，在此基礎上對學生做出合理的教學評價。
藍墨云班課平臺有機結合了網絡教學平臺和移動社交媒介應用于混合式學習的優勢，規避了兩者的不足。藍墨云班課平臺與傳統的網絡教學平臺相比，提供了更多樣化的平臺支持，有更及時的動態提醒、更簡捷的登錄方式、更條理化的資源管理、更緊密的線上線下教學活動的銜接；藍墨云班課平臺與社交媒介相比，提供更專業的學習服務，有更小的信息干擾，更系統化的課程組織形式。另外，藍墨云班課平臺的注冊與使用也十分便捷。教師創建好自己的班課，系統會自動生成邀請碼，教師將邀請碼告知學生，學生下載藍墨云班課平臺至移動終端并注冊，根據邀請碼進入班課即可。
綜上所述，選擇藍墨云班課作為移動環境下混合式學習的輔助教學平臺具有較大的優勢和可行性。
基于藍墨云班課的混合式學習設計
筆者主要從學習環境的設計和學習活動的設計兩個方面提出了基于藍墨云班課的混合式學習設計，可以為實際教學過程提供參考。在實際應用中，教師首先需要開展前期分析，在分析學習需要、學習者特點的基礎上確定教學目的和教學內容，并以此為依據判斷學生的認知水平和能力、課程的知識類型是否適合采用該設計。
1.學習環境的設計
賀平等[7]認為學習環境是影響學習者學習的外部環境，是促進學習者主動建構知識意義和促進能力生成的外部條件。楊開城[8]認為，學習環境是一種支持學習者進行建構性學習的各種學習資源（不僅僅是信息資源）的組合。可見，學習環境是在學習活動中為學習者提供軟、硬件資源，促進學習者建構知識的支持空間，主要包含物理學習環境、資源學習環境、情感學習環境等。
（1）基于藍墨云班課的混合式學習開展的一個必要條件是需要網絡環境。因此，物理學習環境的設計主要是要為學習者提供一個良好的網絡學習環境，另外還需為學習者配備便攜的移動終端（如智能手機、iPad等）。如今進入互聯網時代，網絡覆蓋率越來越高，網絡速度越來越快，智能手機普及率越來越高，流量資費越來越低，在大多數高校，移動化混合式學習的物理環境已經得到了良好的構建。教師在開展教學活動時要選擇網絡狀況良好、能支持整個班級同時流暢上網的教學場所，能提供免費無線網絡則更為理想。
（2）資源學習環境的設計是基于藍墨云班課混合式學習環境設計的一個關鍵部分。學習資源包括教材、課件、網絡資源、拓展資料等，其形式可以是多樣化的，如文字、音頻、視頻、動畫等。藍墨云班課平臺支持Word、PowerPoint、視頻、Flash等多種類型文件的下載或直接播放。教師應在課前對相關的多媒體學習資源進行整理、數字化，增大其易用性，然后上傳至云平臺。這些學習資源應該是根據學習者特征和教學目標設計，既能夠激發學生的學習興趣，引導學生探究、討論和建構知識，也能與面對面學習相互配合，優化整合后的信息資源。
（3）情感學習環境的設計主要可以從學習者動機的激發，師生、生生之間的交互兩個角度進行。教師要以學習者為中心，在平臺上提供符合學習者需要、能引起學習者注意、能激發學習者學習動機的學習材料。同時，對教學活動的設計應適應學習者的心理特征，能調動學習者的主動性、積極性。藍墨云班課平臺提供了答疑討論區，具備互動投票、點贊的功能。教師應盡可能利用該平臺現有的功能特性，促進師生、生生之間積極開展交流討論、互相評價等活動，構建一個良好的情感學習環境。
2.學習活動的設計
（1）課前階段。教師預習通知、學習要求，上傳預習材料、預習自測題至藍墨云班課平臺，同時開展答疑討論活動。在有網絡的情況下，學生會及時收到該班課資源更新的消息提醒，進入班課即可直接查看通知，下載學習資源。為了提高學生的預習積極性，教師應該根據學生現有的認知水平和最近發展區理論上傳合適的預習資源；另外，教師可以設置任務驅動和獎懲措施激勵學生積極完成預習，如完成預習可以增加經驗值、獲贊等。學生可以把預習中遇到的問題發至答疑討論區，教師、學生可以在線對問題進行探討，共同分析解決一部分問題，為面對面的課堂教學節約時間。此外，教師還可根據學生的自測情況發現他們普遍存在的困惑，并據此在課堂教學中重點講解，讓課堂教學更有針對性，提高教學效率。
（2）課中階段。教師與學生開展面對面的教學活動。與傳統課堂不同，教師應遵循學生為中心的原則，盡量發揮學生的主動性、創造性開展教學。組織學生分組合作，組內進行面對面的討論，組間進行基于藍墨云班課的線上討論，充分發揮混合式學習的優勢。在學生討論的過程中，教師應密切關注每一組的討論情況，及時給予指導，引導每個小組往正確的方向討論學習。根據學習需要，教師可以發起課堂投票，讓學生進行互評。以學生為中心的教學方式在基于藍墨云班課的混合式學習活動中的運用可以大大提高學生的參與度，發揮學生的知識建構能力，對于學生創造性的培養有著重要作用。
（3）課后階段。教師可根據課前和課中學習的知識點設置測試題，讓學生及時鞏固復習，發現自己存在的問題。藍墨云班課提供多種類型的測試題：自測題――不論回答正確與否都可獲得經驗值，一般用于課前預習階段；客觀題測試――由教師事先在藍墨云班課平臺上設置好正確答案，回答正確才可獲得經驗值；主觀題測試――教師設置問題，人工查看每位學生的解答情況，可點贊，獲得教師點贊可加經驗值。測試活動結束后，學生端可以看到所有學生的答案和獲贊情況，學生間可以點贊互評。課后階段，教師也要發起答疑討論，以便及時解決學生對新學知識的疑問。課后階段對藍墨云班課的使用很好地解決了傳統教學方式課下缺乏討論交流的難題，增強了師生、生生之間的聯系，對增進情感和改善教學都有重要意義。
結語
盡管藍墨云班課是一個剛剛發展起來的移動端云平臺，但基于藍墨云班課的混合式學習為網絡時代學校教育尤其是高等教育提供了一種新的思路和方向。期待藍墨云班課平臺能在現有基礎上不斷突破創新，為混合式學習提供更多的學習可能，使移動化的混合式學習模式進入更多的高校課堂。
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關鍵詞：混合式教學;MOOC;應用型本科;人文公選課
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）02-0013-04
MOOC時代，在應用型本科進行混合式教學，利用網絡課程資源，立足傳統課堂面對面教學，使網絡教學成為課程的有機部分，不僅可以激發學生學習的潛能，滿足學生自主學習自由探究的需求，極大地照顧學生主體個體學習多樣性，提高學習效率;同時，混合式教學也是一種創造性的教學方法，能降低教師重復性教學勞動成本，激發教師積極研究教學規律，使之樂于進行教學改革，體驗到教學成就，提高教學質量。還可緩解實際教學中時間沖突、教室緊張、師資薄弱的矛盾。作為一種新型的教學范式，混合式教學有堅實的理論支持和現代教育技術信息化的實踐基礎。通過在“文學與人生”公選課中進行混合式教學嘗試，認為混合式教學不僅可以是教學過程中的混合、線上線下混合，課程評價上的過程性評價和終結性評價混合，也可以是課程設計上的混合，混合幾種網絡課程或專題，重新組建新課程，既是優質教學資源的有效引薦，也可提高教學質量，促進師生走向終身學習。
一、混合式教學與MOOC時代
混合式教學研究較為成熟，西方慣從學習者角度稱之為混合式學習，最初出現在企業培訓中，因為應用廣泛、使用靈便遂廣為人知，影響深遠。“混合式學習（Blended Learning/teaching）就是把面對面學習（Face to Face）和數字化學習（Online Learning 或E-Learning）兩種學習模式有機結合的一種現代化學習模式。”[1]英文中混合式學習最常見的表達有“Blended Learning”、“Blending Learning”、“Hybrid Learning”、“Blended E-learning”、“Mixed-mode Instruction”[2]。混合式學習有以下特點：一是教師的混合，即課堂教師（校本教師）與網絡教師（網絡課程主講名師）的混合;二是學習方式的混合，即課堂中集體學習（以教師為主體的學習）與網絡上自主學習（學生為主體的學習）的混合;三是教學資源的混合，即視頻資源、文本資料、討論答疑、試題試卷等等素材的混合;四是學習評價方式的混合，在線學習的整個過程性考核和學習結束后的總結性評價的綜合。混合式學習集中了傳統課堂教學師生互動的靈活性、學習方式的自主性和學生探究知識的無限豐富性的優勢。其目的在于融合課堂教學、網絡資源的優勢，綜合采用以教師教授為主的集體教學形式，基于合作理念的小組教學形式和以自學為主的教學形式。混合式將學習的過程與學習目標直接對接，實現了課程目標與大學人才培養目標的統一。
混合式學習理論建立在認知主義、動機理論及信息整合論的基礎上，匯聚了人本主義、建構主義、學習理論、信息技術與學科教學整合理論的精華。人本主義學家羅杰斯和馬斯洛強調有意義的學習和自由的學習，認為學生是有探究動機和研究興趣的，重視學生的參與性學習、自發的學習、滲透的學習和自我評價，提出教育的最終目標就是人的潛能的自我實現。建構主義認為學習是在一定的環境中，學生主體運用已有的經驗對知識進行意義建構的過程，學生的學習能力與主體認知能力和教師的引導幫助緊密相關。學習的目標就是意義建構。信息技術與學科教學整合理論是混合式教學研究的技術指導。何克抗教授認為，通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革――由教師為中心的教學結構轉變為“主導―主體相結合”的教學結構[3]。
混合式學習是對MOOC時代E-Learning（數字化學習）的反思。MOOC（Massively Open Online Courses），意為大規模在線課程教育。MOOC在信息技術創新的基礎上，通過大數據、云計算和人工智能等技術，把在線學習、社交服務、大數據分析、移動互聯網等理念集成為一體，將教育從工業化時代帶入數字化時代[4]。MOOC一經出現，就被熱捧，立刻登上了世界各地不同類型高校的網絡平臺。人們癡迷于16萬人同時學習的巨大規模，迷醉于“讓知識成為人類共同財產”的無私奉獻。MOOC結束了一流高校只重科研忽視教學的局面，將高校精品課程和教學名師推向了聚焦點，成為人們再一次關注的熱點。博耶指出，大學更長遠的目標是鼓勵出現一種教學與研究并存、多學科整合與應用的局面。將xMOOCs放置在世界觀眾的公共領域中，將會迫使這些機構除了口頭上重視教學以外，還將提高教學質量作為他們的核心使命。這才是真正的MOOCs革命[5]。MOOC顛覆了傳統的教學模式，引導了高校教育研究和教學模式的革命。托馬斯?弗里德曼說，“沒有哪樣事有這么大的潛力，能讓我們重新構想高等教育”[6]。
MOOC提供了大批量精品課程資源和風格迥異的明星教師，為混合式學習創造了更為舒適自由的學習環境，讓快樂學習成為可能。從MOOC三大教育平臺Audacity、Coursers、Edx的教學模式和運行模式來看，配合傳統教學，拓展學生視野，課外課堂混合型的教學模式是今后大學教學改革趨勢。混合式學習的課程內容與傳統課堂教學一樣按知識點或篇章或人物分節進行，每節課程時間大于10分鐘小于傳統課程時間。其優勢顯著，學習內容更為豐富多元;學習方式更加自由自主;學習渠道更加便捷暢通。美國賓夕法尼亞州立大學重視在線學習和傳統教學兩者之間的相互結合，認為混合式學習是“當今高等教育領域內一個必然的發展趨勢”[7]。美國印第安納大學柯蒂斯?邦克教授也曾預測：在 2020 年之前，在美國高等教育中大多數的課程都將以混合學習或者網絡輔助學習的形式存在[8]。相對于傳統的教學模式，混合式教學因其可最大限度地利用師資和教學硬件等資源、提高選課人數的上限、課程的時間與空間要求較自由等積極因素，已成為許多高校豐富公共選修內容的一種選擇[9]。洛陽理工學院的龐亞俊還將混合式學習引入體育教學中。
二、應用型本科人文公選課教學現狀
（一）人文公選課的課程目標
人文與“科學（sciences）”相對，與實用無涉。日常人們說的文科（與理科相對），狹義的人文學科包含語言文學、藝術、哲學、宗教學、歷史學等范疇，這些都是經典的人文課程。當然在人文學科漫長的發展史中，逐步分離出社會學科，隨著學科精細化發展，又有許多模糊和交叉的人文科學。人文與科學不同，科學教人“求真”，人文教人“求善”“求美”。人文關注點是“人”“人性”“理想的”人性，以及關于為培養這種理想的人性所設置的課程和作用[10]。人文課程是享受課程，人文課程是關于美的課程，文人課程是關于“是是非非”的道德評價和情感判斷的課程。人文課程通過一個個隱喻一幅幅畫面一個個人物春風化雨、潤物無聲而又生機勃勃，源遠流長。“人文素質的關鍵是感情和情感”[11]。
應用型本科以培養應用型人才為主，以培養卓越工程師為目標，學生學習并習慣于工程物理的數據分析、邏輯推演的思維方式，其課程也是以專業應用為主，設置特點既不要求像研究型高校有深厚的理論基礎，也不似高職院校的“夠用”就可以，是兩者之間堅實的理論基礎，準確實在又不過深[12]。人文公選課承擔著傳承中華文化精華，培育人文情懷，提升學生文學審美情操的任務，在應用型高校進行人文素質課程教育，不僅是對當今唯實用科學的糾偏，也是培養具有創新精神的“全人”教育不可或缺的課程體系之一。應用型本科人文公選課的課程目標應區別于人文專業系統性、學術性、前沿性的課程標準，從人文素質教育、通識課程角度來重新審視，從思想評價、學術評價轉移到個人評價和感受評價，服務于人的情智健康及全面發展。“應回歸人文學科道德評價，審美情感的特殊性” [13]。人文公選課要在課程大綱中體現出對人文情懷的關注，突出情感熏陶，審美追求等的價值評價內容。針對應用本科學生特點，體現層次性和梯度性。人文課程設置的經典性適當性、教學方式的多樣性自主性、教學內容的層次性、考評方式的過程性將直接影響著應用本科學生知識結構、學習能力、創新思維發展、健全人格培養。
（二）人文公選課教學現狀
筆者從2011年擔任網絡公選課葉嘉瑩“中華詩詞之美”課程助教起，一直關注同類高校公選課的課程現狀及發展。課程模式上有網絡公選課和傳統課堂兩種課程組織形式。網絡課程質量高，但是對學生學習自控力要求高，教學效果并不理想。目前國內幾家公司開發課程，開始免費試用，后來有償使用。爾雅課程視頻，相關電子書、PPT、試題庫等等資源豐富;網易公開課課程視頻數量充足;國家精品課程資源網涵蓋了國家級，省級，校級各層次的課程資源;教育部愛課程網絡課程相關資源正在建設完善中。目前教育部愛課程免費在各校試用。從開設來看，基本上是從已開放的課程中選擇一部分，給學生選課。完全E-Learning學習，師生可以在平臺上互動，參加網考。網絡課程優勢明顯。都是省部級精品課程，課程教師都是相關領域的專家學者，都有感化興發的教學魅力。不足也是明顯的，就課程來說，很多課程基本上是專題類、微課程，課程體系小巧，要想深入學習某方面內容，需要學習多個課程。就教學方式來說，師生缺少面對面的互動，有些學生不習慣。就教學評價來說，無法確定觀看者是否真正學習，在線網考難以防范抄襲作弊。
傳統課堂的公選課現狀是課程數量少，質量低。筆者調查江蘇同類高校， 2013、2014年開設人文公選課僅30門左右。課程質量低表現在：一是課程標準不明確，學科特征不突出，沒有層次性。公選課方面的研究鮮有立項，缺少關注。二是課程師資薄弱，公選課教師基本上是各學院稍有研究積累的教師兼任，課程的體系設置、拓展的深淺，問題挖掘的精準與模糊都與教師個人興趣與學力相關，少有強有力的課程組協同研究。課程教師幾乎沒有培訓進修提升水平的機會。三是教學形式單一與教學規模巨大，教學形式上以理論教學與鑒賞影片教學充斥課堂;大班教學，學生規模較大，基本上160人一個教學班，學生選課學習少交互平臺，討論的層次較淺，缺少自主學習環境。
三、人文公選課混合式教學策略
在應用本科進行人文公選課混合式教學實踐有一定的理論支撐和相關課程實踐基礎，從已經開發的課程來看，人文類課程最為充足，可以充分利用現有各類MOOC課程。可以根據課程目標進行知識模塊整合。未來課程的教學內容可以是自行組織的，內容模塊是基本的學習單元，內容的完備性和可變學分使模塊更加靈活。知識可以被做成一組內容模塊并定義學習順序關系圖， 我們可以連接各個模塊使之成為一門課，甚至可以直接用一組模塊定義一個學位或證書， 模塊化使教學個性化定制成為可能[14]。目前就已經開發的開放共享課
程、視頻公開課、資源共享課來看，教育部愛課程視頻公開課文學64門，哲學22門，藝術37門，歷史42門;網易公開課中文學課程123門，哲學15門，藝術39門，歷史45門;爾雅微課程“中華文化與歷史傳承”課程70門，“自我認知與人生發展”課程22門，“藝術鑒賞與審美體驗”課程51門（數據統計截至2014.5.12）。這些課程多為專題形式，課程集數少，多在10集以下，課程按知識點分章節，每節課時間20―40分鐘。可以進行課程整合，組建新課程。課程師資，可以結合學校進行團隊協作，可以結合學校信息技術搭建混合式教育平臺，也可以結合選課學生人數選擇適當的討論時間地點。
以應用型本科普遍開設的人文公選課程“文學與人生”來說，這是一門是跨越文學、哲學、社會學等學科的交叉學科。課程伴隨現代大學教育體制建立一直至今，作為人文素質教育課程，“文學與人生”被國立臺灣科技大學、中國科技學院、浙江大學、南京大學、南京審計學院等多所院校開設。從民國時期吳宓教授在清華大學開設“文學與人生”選修課，提出“情智兼修”課程目標[15]，內容多涉及哲學，到今天朱壽桐在大禮堂為學生講授“文學與人生”，課程中穿插著名學者、作家的學術報告。上海大學“文學與人生”主講教師有王曉明、董麗敏、孫曉忠等多名教師。臺灣大學彭鏡禧教授策劃的“洪敏隆先生人文紀念講座”之“文學與人生”專題，分別由方瑜、陳辛蕙、張大春、彭鏡禧四人從詩歌、散文、小說，戲劇四個方面與人生的關系發表演講等等。盡管課程內容不同，結構體系相異，組織方式也因地制宜各有特色，但是其課程目標都旨在以文化人，“怡情養性”[16]。
在分析了課程目標、教學內容、相關MOOC課程、師資、學生后，我們進行了一些實踐探索。
第一，優化組合課程內容。“文學與人生”課程2學分32課時，11次課（第一次導論課2課時，其余3課時/次），借鑒多種課程體系，根據教育部愛課程、國家精品課程、超星公開課、網易公開課等精品視頻網絡課程，結合學校師資情況，組建新的交叉課程。課程綜合了眾多課程的共性與課程趨向，通過人生文學的學習鑒賞培養一種文學的人生態度，給人生以詩意棲居的空間。課程引用了南京大學莫礪鋒教授的《詩意人生五典型》（8集）作為必學內容，引用了南開大學陳洪教授《六大名著導讀》、北京理工大學公開課邵澤輝老師的《中國經典話劇藝術賞析》等部分作為選學內容，并提供20門左右的相關課程供學生參考收看學習。
第二，混合線上線下、校內外的多名教師，自建師資隊伍。課程由主講教師、主題教師、網絡教師等多種師資組成。網絡課程教師都是著名專家學者，課堂教師有中文專業、哲學專業出身，主題教師也是2000年前畢業于復旦和南大等名校的博士研究生，各有專長，各具特色。主講中文專業教師，具有長期的教學實踐，主題教師分別在“先秦諸子人生智慧”、“儒家文化”方面有所研究，由他們承擔這部分教學內容，可以傳授最新學識，分享研究成果，進行學術交流、思想啟迪。組團施教的做法目前在各高校中比較通行。湖南文理學院“文學與人生”課程主講由4名教師組成，復旦大學“文學與人生”課程由3名教師承擔，其他課程或者名家系列講座類多以2人及以上教師承擔。
第三，采用線上教師導讀、線下自由選擇自主學習，討論匯報穿插其中的教學方式。首先，分層教學，確保基點。因為是全校公選課，學生會因為課程設計、實習外出等活動不能及時參與到課堂學習中來，對此采用分層次的教學，確保學生不因沒有到課堂學習影響成績評定。學生可以在公選課MOOC平臺查看課程公告、教學大綱、授課計劃等教學材料，比照要求，自行學習補足課程學習空缺。其次自主學習，自由學習。網絡課程的優勢在于能夠隨時隨地學習，可以隨著自己的學習習慣掌握學習進度，自主學習。另外給學生相關主題的不同學習素材，不同風格的教師，學生可以隨著自己興趣自由選擇素材和教師，激勵了學生學習的積極性。再次，基于問題的學習（PBL）。在討論問題的設置上，要有一定的再現性和開放性，學生可以按問題來分組，可以按年級分組，也可以自由組合。自由討論不僅可以檢驗學習狀況，還能夠調動學生學習的積極性，培養學生的反思和批判精神。最后，群體學習。學生可在課程QQ群中相互咨詢，相互幫助，參與到課程中來，重視同步交流，獲取更多有意義的學習經驗[17]，形成共同學習的群體，在群體中每個人的智慧與潛力都能得到極大的挖掘。
第四，采用平時成績與學習匯報、論文寫作相結合的他評與自我考評相結合的考評方式。增加過程性考評，課堂上記錄學習情況，指導督促學生觀看視頻，整理學習筆記，側重語言表述類考評內容，鼓勵學習內容再現反饋，激勵學生反思批判。要求每一位學生寫一份學習報告，并且當眾宣讀學習體會，鍛煉當代大學生的語言能力和表達氣質。適當的監督策略，對于一些離開教師目光就不能自主學習的學生要給予更多的選擇機會，從興趣入手，調以信心，督促其完成網絡課程學習任務。
四、需要注意的問題
課程在實踐中受到了學生的喜愛，在網絡課程學習中，學生的自主性和學習潛力得到了發現和鼓舞，學習的同時鍛煉了分析判斷能力，為終身學習打開了門徑。在傳統課堂面對面的學習中，師生思想得以交流，性情得以感發，學生的綜合評價和合作能力得到了有效的提高，教師更易得到教學成就感。
首先，堅持靈活的課程原則。混合式教學要求學生通過課程學習學會一種思維方法，受到一點課程啟發，而不是要求學生掌握所有的知識。在設計課程內容時要有一定涵蓋面和靈活性，給學生自由選擇的空間與機會。課程須涵蓋人類知識的主要領域，每個必修領域內的課程允許學生進行選擇。既可以保證通識教育所追求的知識廣度，又可以一定程度上照顧學生的個體差異性和課程計劃的彈性，這是符合教育教學規律的[18]。
其次，教師應注重現有MOOC課程與相關課程的融通與銜接不夠。MOOC推出大量的短課程、微課程，這些短小的課程需要串聯融通才能成為有機的知識體系，教師要熟悉MOOC課程中教學內容、知識模塊、個性創作、教師風格，才能將之合理整合成有機一體。在教學過程中不同課程的內容側重點不同，課程教師講課的風格不同，在導論課介紹課程安排和課程目標時都要能融通銜接，合為一體。有時各自風格差異，會出現主題不集中，各自為政的現象。
再次，注重網絡平臺的建立與課堂討論不能有機結合。在課程學習過程中，要借助視頻公開課、資源共享課、開放課程等等MOOC免費課程資源，開發建立公選課混合式教學平臺，將教學進程放在平臺上，讓學生隨時可以查詢。有效利用QQ群、微信平臺都能達到及時通知公告，師生自由探討等目的。混合式課程學習改變了學生在教師監控下學習的習慣，學生的主體地位得到了強化。在網絡自主學習的同時，要適當穿插課程討論，中期的互動討論可以及時了解學習進度，還可以促進學生對網絡教師課程內容的理解，拓展學生思想，豐富學生的想象，對自控力較差的學生也是一種督促。課程學習過程要尋求合適的課程助教，協助教師組織討論，安排分組，協同學習。
這些問題的出現，一方面因為相關課程的網絡共享資源處在不斷建設和完善中，另一方面也是混合式教學實踐目前面臨的課時分配比例、資源的交互、學生規模、內容結合等諸多問題的具體表現。但是在MOOC時代，網絡課程風行天下，對應用型本科高校來說，進行人文公選課的混合式教學是一種積極的實踐探索。
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