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(一)任務式的聽評課
任務式的聽評課以完成規定的聽評課任務為旨趣，即為聽評課而聽評課，把聽評課當作任務來做，而遺忘了聽評課促進教師發展和學生成長的內在價值，其具體表現有二。一是迫于學校或上級教育部門的聽評課指標，教師以“例行公事”的心態對待聽評課，常常“來也匆匆、去也匆匆”地往返于教室之間，用以完成規定的聽評課次數，有些教師甚至用抄襲別人的“聽課筆記”來應付聽評課。二是為上公開課的教師聽評課。此時的聽評課主要是幫助上公開課的教師出主意、想辦法與謀策略，周密、翔實地設計公開課的教學諸環節，以便使上公開課的教師課上得“出彩”，至少能夠順利“過關”，讓觀摩者(大多是領導)滿意。在“集思廣益”、多次試教與反復磨課下，有時公開課上擬提問的問題也分派、指定給不同的學生，使本來充滿活力、魅力與未知的課堂教學蛻變為師生按既定的劇本忠實執行、演出的程序操作，最終形成了“老師騙學生，學生騙老師，師生合作騙觀摩者”的“造假、作秀課”。
(二)疏離式的聽評課
疏離式的聽評課人為地割裂了教與學的有機整體，且把自我與他者(上課教師)剝離開來，從而窄化了聽評課的功能，其具體表現有以下幾方面。其一，關注點的單一。在有些教師看來，聽評課的目的就是幫助上課教師長善救失、查漏補缺，幫助他們改進課堂教學，促進其專業發展。于是，聽評課教師的目光都聚焦在上課教師身上，主要觀察上課教師的言談舉止，如教學目標的引入呈現、教學內容的組織安排、教學方法的選擇運用等，而至于學生學得怎樣、學到了什么則很少有人過問，人為地制造了教與學的疏離。其二，自我的隱退。在把目光聚焦到上課教師身上的同時，有些教師抱著事不關己的心態，缺乏反觀內省的工夫，把自我與上課教師(他者)剝離開來，這樣不僅會造成“烏鴉落在豬身上，只看到別人黑”的遮蔽，而且即使是對上課教師非常欣賞、仰慕，這種自我隱退的聽評課學到的也只能是別人課堂教學之“淺表”，而難以學到別人課堂教學之“精髓”，其借鑒與運用往往也只是“復制”“粘貼”別人的課堂教學，從而喪失了聽評課對自身成長完善、自己個性化教學風格形成的教育價值。
(三)無思式的聽評課
無思式的聽評課是身到而心未到的聽評課。本來，聽評課是一種很好的情境學習和案例研究，但無思式的聽評課卻只是走過場而已，使聽評課的教育價值喪失殆盡，其表現主要有以下幾點。其一，聽評課前無問題準備。一般而言，聽評課應明確三個問題：“從哪些方面(關鍵要素)聽評課、依據什么標準(評價工具)聽評課、按照什么思路和方法(如何觀察學生、觀察教師)聽評課。”[1]即明確聽評課要“聽什么”“怎樣聽”等問題，但無思式的聽評課卻只帶著兩個耳朵進課堂，有時連上課內容都不知，也不想知，更遑論聽評課前做些必要的準備與思考了。其二，聽評課過程中無問題導引。在蘇霍姆林斯基看來，聽評課應著重回答下列問題：教師的課有沒有明確的目的，目的是否到達?為了什么以及如何檢查學生的知識?是否在教給兒童學習?在學習新教材過程中學生的腦力勞動如何?知識是否得到發展和深化?是否讓全體學生都掌握了牢固的知識?教師如何布置家庭作業?而無思式的聽評課多數是記錄授課教師的板書，大多是對教學內容、知識點的流水賬式的記錄，至于上述問題則不在其關注的范圍。其三，聽課后無問題討論。聽課后之評課是改進教學工作、促進教師發展的有效手段，但評課時，有些教師常常是只談優點不談問題，通常是“你好，我好，大家都好”，而很少涉及教學所存在的問題，即使是偶爾涉及問題，也是轉彎抹角、輕描淡寫、言不由衷。這產生的結果是評了與沒有評一個樣，既不知道這堂課好在哪里，也不知道哪里有待完善。
二、專業化視域的聽評課
為充分發揮聽評課的功能，實現聽評課的教育價值，教師聽評課急需專業化。這種專業化的聽評課在牢記提升教師教學水平和促進學生有效學習的基礎上，要帶著問題進課堂，全面透視教學，增強反思意識。
(一)帶著問題進課堂
帶著問題進課堂，就意味著要用一種研究的心態對待聽評課。聽評課前要做充分的準備，既要熟悉授課教師所講內容，也要明確自己為什么聽評課，還要掌握必要的聽評課技術，比如觀察量表、聽評課的邏輯框架等。在聽評課時，教師要使用相應的觀察量表作出翔實的記錄，并隨時寫下自己的疑問或困惑；聽課后，將觀察記錄、疑問或困惑反饋給授課教師，并與其討論和交流。而那種為完成外在任務的聽評課，雖說不是浪費時間，但對于授課教師的發展、學生學習質量的提升和自身的進步來說，其意義是大打折扣的。
帶著問題進課堂，也意味著加強教育教學理論的學習。在課程改革的背景下，原先那種“好”的課堂教學日益顯得不合適宜，而“什么是一堂好課”又是難以說清楚、見仁見智的問題。這就要追問一個前提性問題——課堂教學的評價觀，而課堂教學評價觀至少涉及到兩個問題：“一是怎樣認識課堂，這涉及到對課堂教學在學校教育中的價值、功能的認識……二是持怎樣的評價觀，這涉及到為什么要評價，評價的性質、誰來評價、評價的雙方及雙方的關系、評價什么、如何來評價等一系列跟評價直接相關的問題。”在葉瀾教授看來，一堂好課要達到“扎實、充實、豐實、平實、真實”五個實的基本要求。王榮生教授就一堂好的語文課則提出了“9級累進評價標準”，諸如教師對所教內容有自覺的意識、教的是“語文”的內容、教的內容與學的內容趨向一致、教學內容切合學生的實際需要等。可以說，聽評課者的教育教學理論素養有多高，其所提問題的水平和聽評課的品質就有多高，其教育教學理論功底有多深，其對授課教師的教學、學生的學習的把握與洞察就有多深。倘若沒有必要的教育教學理論的儲備與素養，其聽評課或許是“盲人摸象”甚至是“庸醫療患”。
帶著問題進課堂，還意味著“心”進，即不僅看、聽與問，而且想、思與省，能夠由人及己，在向外探求教學之真的同時，能夠向內反觀自身，從自己的內心深處檢視自我，追求教學之美善，開掘自我生命中的寶藏，豐富自身的教學經歷。這種“心”進的聽評課，無論是聽評一堂有缺憾的課，還是聆聽一堂仰慕的課，都能在缺憾中找到真實與亮點(因為現實的課大多是有缺憾的課)，在仰慕中把握其精髓，不迷失自我(因為教學之所以稱為藝術，就在于其不能照搬照抄)；這種“心”進的聽評課既能正確地對待他者課堂教學中的缺憾，也能在學習他人之長中探尋自己的教學風格，真正地實現聽評課的教育價值。
(二)全面透視教學
教學是一種教與學雙邊互動的活動，“教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個‘單位’，而不是由‘教’與‘學’兩個單位相加而成”。因此，聽評課不僅要關注教師“教什么”“怎么教”，而且要關注學生“學了什么”“怎么學”。相對于前者而言，學生“學了什么”“怎么學”對于提升教學質量來說，更具有決定性的意義，因此，那種只關注教師的教而忽略學生的學的疏離式聽評課就不完整。其實，一堂課的優劣不僅要看教師發揮得如何、教學任務是否完成、教學環節是否完整、教學方法是否得當，而且要看學生的主體地位是否得到充分的體現，學生是否學得輕松，學得自主，學生有沒有“學會”，是不是“會學”。正因為此，新課程改革努力體現學生的主體地位，激發學生的主動精神，鼓勵學生質疑創新，重視研究性學習，倡導自主探究、實踐體驗和合作交流的學習方式，使教師教的引導與學生學的自主有機地融合在一起。
全面透視教學就是把教學視為教與學的有機整體。在聽評課時，聽評課者不僅關注教師的“教”與學生的“學”，而且關注“教”與“學”的互動生成，準確地說，就是要觀察教師和學生在教學中的各種行為及其互動，這些行為與互動才是聽評課關注的焦點。就教師的教來說，聽評課應關注教師的教學態度(是否以學生為本，是否尊重、信任學生，是否鼓勵、倡導學生的不同見解等)、教學內容(教學內容是否與學生現有的知識狀況密切相關，知識傳授是否清楚、準確等)、教學能力(教學內容的安排是否合理，是否針對、滿足了不同學生的需要等)與教學藝術(應變能力、教學機智等)等方面。就學生的學來說，聽評課應著重關注學生的情感狀態(是否有適度的緊張感、愉悅感等)、參與狀態(學習是否主動、回答問題和發表意見的廣度與程度等)、交往狀態(教師與學生、學生與學生之間信息交流和互動的情況等)與思維狀態(學生發現問題、提出問題、探索問題的能力及其所提問題是否具有獨創性和挑戰性等)等方面。而就“教”與“學”的互動而言，聽評課則要從“資源生成性”(即“因開放式的互動產生了新的教學資源”)與“過程生成性”(即“對新生教學資源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學設計原定的內容或程序的新過程”)兩方面進行觀察與分析。
(三)增強反思意識
日常的聽評課之所以深陷去專業化的泥沼之中而不能自拔，其根本原因在于“無思”，無問題意識，而把今天的教學當作昨日的重復，無反思與批判意識。正如美國學者布魯克菲德(Brookfield，s.D.)所言：“如果不進行批判和反思，我們生活在當今也無異于生活在過去的牢籠里。如果不進行批判和反思，就會總是認為事情的對與錯、是與非應當按專家說的算。于是，我們就永遠只能從別人那里明白做任何事的意義，任何時候的教學都是在實現別人的思想。”可以說，無反思的聽評課除了完成他人指定的任務外，就難以發現值得研究的問題、值得借鑒的經驗與值得汲取的教訓，就難以與聽評課教師、授課教師的發展對接、關聯在一起，從而喪失了教師發展的寶貴資源。
蘇格拉底曾說過：沒有反思的生活是不值得過的生活。而教師的聽評課要想擺脫無思的困局，真正實現聽評課的教育價值，則需要“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一個事實，你都把它記入紀事簿里”。聽評課者要努力把握、透析教師授課的優點和缺點，分析授課教師與學生互動中的問題；且將自己置身于上課教師的教學情境中去思考，設想如果自己來上這堂課，那么會怎么上?這樣的聽評課不僅讓自己、“浸入”特定的教學情境，擺脫了事不關己的心態，把聽評別人的課轉化為對自己教學的觀照，促使自己對教育教學的理解；而且能夠把自己的教學記憶與理解融入聽評課之中，能夠有效地規避評課的“假、大、空、費”之弊病，使自己的評課之言說富有真情實感，融入自己真實感受；進而使聽課之后的評課成為一種心平氣和的教學分析，而不是一種情緒化的“捧殺”或“棒殺”，使教學評議在分享彼此的思考、經驗和觀點、情感時變成一種心心相印的傾訴和激勵。這種聽評課使教學評議不在糾纏于上課教師的優缺點，或者作一些無關痛癢的評價，而成為基于教學問題解決的研討，使聽評課成為教師共同學習、攜手發展的平臺。
[參考文獻]
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[2]蘇霍姆林斯基，給教師的建議[M]，杜殿坤，譯，北京：教育科學出版社，1984
教學質量評價是多方位的，對于教學質量的影響也是多方位的。只有在課程特色、專業定位、教師管理等各個方面進行深入的研究，才不會受教學評價因素左右。以教師為主導，以學生為主體。教學活動的目的是使學生全面發展，基礎課教育是一種充滿個性和創造性的培養人的活動，強調以學生為本，這種創新教育鼓勵學生的個性發展，從創新教育的理念上來看，要求客觀上能體現相應的教學質量。
二、課程教學質量分析評價和教學技術考核評價指標
(一)在教研室建立教學課程實踐指標評價體系
作為培養能為地方經濟服務的人才的本科學校，理論應與實踐并重，課內外實踐教學質量評估已歸到課堂教學評價體系中。將教學課程實踐指標落實到教研室的評價體系中去，是一種有效的監督機制。其中主要包括方法體系、制度體系、反饋調控體系。美術設計基礎教學除了理論基礎學習之外，又是一個實踐性很強的訓練課程。教研室為全面、科學、系統地評價教學實施過程，從教學信息反饋等若干方面來建立實踐教學質量評估綜合體系，細化到基礎課程中去檢驗整個評估指標。在對教研室工作的評價中，應強化教研室的管理意識，加強教學基本建設，促進教研室乃至整個學校管理工作的規范化。
(二)最終成果是課程教學質量評價的原則
首先，要有指導性原則。要有教學目標與具體要求，評估要符合教學改革要求的指導性和推動性。其次，要有可行性和可比性，教學質量評價(如學生評價教師、教師評價教師、學校教學督導委員會的評價)和課程評估，教學成果評估等的評價標準要易于掌握和可量化。最后，科學性原則。評估活動與現代科學和教育教學的發展密切聯系，抓住課程教學的本質特征和主要矛盾，客觀、公正地評估科學性。
(三)課程教學質量評價的內外因素
可從內部因素和外部因素兩個方面來分析藝術專業教學情況的技術考核指標。學生學習狀態決定著教學質量。過去很長一段時間里，在藝術門類的教學方法上，課堂教學隨意性較突出。隨著教學評價與評估細則落實后，教學質量有了很大提高。學生的學習變得有序和嚴謹起來。衡量課程教學質量，從內部因素來說，分為人和物的因素。教師和學生是人的因素，教師、學生和教學內容是教學全過程的構成要素。在教學過程中起主導作用的是教師，學生是教學活動的主體。教師傳授教學內容，指導學生實踐操作，去完成大綱所賦予的任務。從外部因素來說，時代的進步，觀念的更新，科技的應用，社會可持續發展對人才培養都有了更高要求。
三、教研室對課程實踐教學指標評價體系的監控環節
課程實踐教學指標評價體系的監控是評價體系中的重要環節。學校應按照《閩江學院美術學院教師教學工作規范》，督促教師把主要精力投入到人才培養和教學工作中。在了解影響教學質量因素的基礎上，建立各專業課程教學質量體系評估指標數據。教研室的教學質量監控以教學環節的日常監控為主，由教研室主任負責組織本教研室的聽課、試卷命題、閱卷、試卷質量分析等工作，嚴把各教學環節的質量關，并落實到實際中去。
(一)教研室從技術層面上確立質量評價體系
在教學跟蹤中，設計課程教學模式首先應制訂教學大綱，根據大綱確定教案編寫、課題設計、課堂講授、討論交流、作業講評等原則及方法，并將作業質量分析、質量評價等教學信息反饋給教師，以便教師改進教學方法，提高教學質量。
(二)教學質量評價標準的建立與實施
構建科學合理的教學評估指標體系的目的在于激發教師對高標準教學目標的追求，通過對課堂教學質量客觀、全面的評價，可以促使教學評估標準內化，激發教師自尊及自我實現取得成功的愿望，進而產生教學的新需要，成為追求更高層次教學目標的動力。教研室是學校的一個縮影，抓好教研室教學工作，制訂合理的質量標準，建立定期評價制度，直接影響到教學質量的管控，是提高學校教學質量的有效途徑。建立適合教研室教學工作實際情況，便于操作的定量排序指標體系。教研室對教學工作綜合評價采取定性與定量相結合的評價方式，在了解并分析教學工作基本情況的基礎上，深入聽取匯報;實地考察，認真查閱相關附件資料、教學資料，對教學工作評價匯總，并將評價意見和進一步整改建議反饋給教研室。
四、小結
摘要：課程評價是課程開發中不可或缺的一項重要活動。當前我國職業教育課程評價中存在著評價意識不強、評價機制不全、評價標準缺失、評價模式闕如等較為突出的問題，為解決這些問題，促使職業教育課程改革良性發展，未來的課程評價工作要相應地強化課程評價意識的建立、形成合理的課程評價機制、構建科學的課程評價標準、開發實用的課程評價模式。
關鍵詞：課程評價；課程改革；職業教育
課程評價是課程開發中不可或缺的一項重要活動，在課程開發中起著導向、診斷、修正等作用。
在當前職業課程改革蓬勃發展的大背景下，如何通過適切的課程評價隨時診斷課程設計與實施中的問題，及時修正課程，從而保證課程改革能夠減少失誤、少走彎路，是當前職業教育理論與實踐中的重要課題。
一、職業教育課程評價存在的問題
（一）課程評價意識不強課程評價意識是對課程評價的基本觀念與認識，是對課程評價及其實施的基本反映。當前職業教育課程改革中評價意識的薄弱表現在以下方面。
1.重課程開發輕課程評價從2004、2005年開始，上海、江蘇等省市率先頒布了職業教育課程改革行動計劃。
在教育行政力量的有力推動下，職業教育課程改革普遍開展，許多職業院校成立了以專業帶頭人為骨干的課程開發小組，或獨立或聯合兄弟院校進行工作過程導向的模塊化專業課程開發，對傳統專業學科課程體系進行顛覆性改革，幾年來取得明顯成效。但在課程開發過程中，很多基層學校管理者和教師卻認為，課程評價是課程專家與上級行政部門的事，由此導致課程改革中只管課程開發，不問課程評價，課程開發一哄而起，重復無序的狀況，降低了職業學校課程開發的整體效能。而教育行政部門畢竟與課程開發現場有一定的距離，很難同步組織專家對課程開發作出及時的評價。
2.課程評價窄化為教學評價課程評價顧名思義是以課程作為評價對象。但目前對“課程”有著許多不同理解。
如認為課程是學科或科目，課程是計劃或方案，課程是經驗等；同時，課程也存在許多層次，包括各界期盼的理想課程、官方公布的正式課程或書面課程、教師理解的知覺課程、教學時實際執行的運作課程以及學生實際學到的經驗課程等。由此可見，課程的內涵是豐富而又復雜的，必須從整體上來全面把握課程評價的內涵。從課程開發的整個過程來講，課程評價通常包含課程規劃、課程設計、課程實施、課程成果四個方面的評價。但在我國職業學校的課程實踐中，由于長期受前蘇聯“大教學論”觀念的影響，很多教師依然只有教學觀念沒有課程意識，體現在職業教育課程評價中即為將課程評價等同于教學評價來操作，只開展學生學習成就的評價和教師教學的評價，而對課程規劃、課程設計的評價則很少涉及。事實上，課程評價包含教學評價但絕不僅僅是教學評價，其還應包含對課程本身的評價，如課程規劃、課程設計、課程方案的評價。對于當前的職業教育來說，由于職業教育課程理論研究還不成熟，實踐中的各種職業教育課程開發模式都處于探索嘗試階段，只有通過不斷的評價，集思廣益，才能促使課程本身不斷改善、提高質量[1]。因此，對職業教育課程本身的評價顯得尤為重要，這也是課程實施能否取得成效的根基。
3.把課程評價作為臨時性任務，缺少整體規劃課程評價是伴隨課程開發全過程的活動。
要充分發揮課程評價的多重功能，就必須對課程開發的整個過程進行系統性評價。但在課程開發中，人們大多只是把課程評價當作課程開發的最后一個環節來對待，只注重課程成果的總結性評價，而對課程形成與實施中的形成性評價活動沒有通盤考慮和安排，更沒有對課程開發全過程的評價進行專門的組織和規劃。即使有一些評價活動，也由于缺乏整體規劃，常常作為局部的、單項的活動出現，目的是完成某種單一的任務，而并不是基于對課程整體的評價。因此，這些活動雖然有一定效果，但對課程改革的整體影響并不明顯。
（二）課程評價機制不健全與基礎教育主要實行自上而下的集權式課程管理不同，為使職業院校的課程能更加靈活地適應崗位技術的變化，也為使職業院校能辦出特色，我國職業教育課程管理更多地采用分權管理模式。
職業院校擁有較大的課程開發自，但權與責是對等的，職業院校在擁有較大的課程設置與開發自的同時，如果沒有建立與之相應的監控與評價機制，就難以保證自不會被濫用，難以保證課程設置與開發的質量與效益。
就職業學校課程管理的現狀而言，由于課程開發對大多數職業院校領導與教師來說都是一個充滿新知的領域。許多職業院校將人力、物力與時間主要投放在課程設計上，注重課程成品與方案的推陳出新，而對于課程成品與課程開發的評價則常借助于非正式的評價方式，如試教、實驗、問卷調查與學者專家的參與、審查，或僅由少數幾位參與的教師在課程開發結束后撰述報告與心得體會等。這種非正式的課程評價常受到很強的人為因素影響，很難保證課程評價的客觀性。
課程是教育的核心，課程實驗的對象是成長中的學生，這就決定了課程實驗不能像其他實驗一樣允許失敗，否則，受影響的可能是一批學生的未來。
為避免學生成為課程實驗的犧牲品，新課程開發中就必須建立一種隨時反省反饋的評價機制，不管是規劃、設計、實施或成果評價中的哪一個階段，都應以適當的方式進行評價，每一個階段的開始都需以上一個階段的評價結果作為重要依據，如果評價結果不佳，就應在該階段繼續修正改進，甚至退到前一階段進行修正。只有建立這種隨時反饋的機制，才能確保學校課程開發的質量。
（三）課程評價標準缺失課程評價標準在課程開發過程中扮演著重要角色，其不僅是評估課程開發效果的依據，同時也具有引導與修正課程發展與規劃方向的功能。目前，我國教育行政部門對職業院校的評價大多僅停留在專業評價上，課程評價只是作為專業建設評價中的一小部分有所涉及，還沒有出臺專門的課程評價標準或指標體系。
要開發出一套全面適用的職業教育課程評價標準（或指標體系）是一項具有挑戰性的任務。
一是由于職業教育課程本身具有復雜性。
課程評價需要對課程的價值作出判斷，而價值觀是相對的，從不同的價值觀出發，就有可能運用不同的評價標準和指標作為課程評價的標尺，由此會導致對同樣的課程作出不同的判斷；而課程評價的目的不同、對象不同、主體不同、方式不同也需要運用不同的評價標準和指標進行評價。但不論課程評價指標的具體內容如何，都應該具有一些基本的共性要求。
二是職業教育課程評價標準（或指標體系）與眾多因素具有關聯性。
如，對專業課程編制的評價，既要考慮專業課程標準、專業設備配置標準，又要考慮不同門類專業課程的特性與要求。迄今為止，我國職業教育專業課程標準（教學大綱）的制定雖已列入國家和省（市）教育行政部門的議事日程中（教育部2009年1月6日頒發的教職成[2009]2號文《關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》明確指出，國家將統一制定部分基礎性強、規范性要求高、覆蓋專業面廣的大類專業基礎課程的教學大綱），但目前這些教學大綱只是尚在擬定中。可以說，目前在職業教育課程實施和課程成果的評價上，由誰來評價、依據何標準評價的問題仍沒有解決。
（四）課程評價模式闕如我國職業教育課程評價活動大多采用的是教育行政部門主導的校外專家評價模式，評價目的主要是評定績效，在診斷課程具體問題，提出解決方案，提高課程質量方面有很大的局限性。而這種專家導向的單一評價模式，不利于一線教師全面參與課程評價及開展自我評價。因此，目前亟待開發與研究真正符合各課程評價層級的有職業教育特色的評價模式、實施策略與方法，以為各層級課程評價組織與人員提供參考。當然，評價的模式不只一種，可依據不同的課程評價層面提供多種課程評價模式，讓各課程評價層級依據本身的實際情況去選擇采用，以促進課程評價實踐的發展。
二、職業教育課程評價發展的對策
（一）建立明確的課程評價意識在職業教育課程開發中，建立課程評價意識對于提升職業院校課程改革成效與質量有著重要意義。
課程評價意識包括：全程意識，課程評價不僅僅是課程實施最后一個環節的“總結性”評價，也應是貫穿于課程開發全過程每一個環節的“過程性”評價，無論在課程規劃、課程設計還是課程實施階段，都應該有課程評價的檢驗與監控，才能發揮課程評價的多重功能，促進課程及時改進與完善。整體意識主要包含兩個方面：
一是職業教育專業課程體系包含了單門課程和專業課程體系兩個層次，因此，對職業教育課程的評價不能僅僅局限在單門課程上，而應以職業崗位要求為目標，把每一門課程放在整個專業課程體系中加以考察與評價，從人才培養的整體目標上把握對課程的評價；
二是在課程評價中應把課程、教學和評價進行統整，使它們融合為一個有機整體，應兼顧傳統的教學評價與對課程本身的評價兩方面。發展意識，課程評價的目的不僅在于判斷受評價對象的優劣或者績效，更重要的是要通過評價促進課程的持續發展、學生的全面發展、教師的專業發展和學校的長遠發展。課程評價可以承認評價對象之間發展的差異，但評價的目的不是為了確定這種差異，而是要從對這些差異的分析中去判斷存在的問題與不足，找到適合評價對象改進與發展的方法，促進評價對象在現有基礎上實實在在的發展[2]。
（二）形成合理的課程評價機制任何活動功能的充分發揮，都需要有良性的機制來保證。建立合理的課程評價機制首先需要明確各級課程評價主體的職責，如中央、地方教育行政部門、學校和行業企業應有什么樣的課程評價職責，對此必須有明確的表述和規定，各級課程管理部門才可能依據這些要求開展各自的課程評價活動。
在明確課程評價職責的基礎上，職業學校課程評價還應形成靈活有效的運作機制。這一機制應包括三方面內容：一是職業學校課程評價常駐機制。
教育行政部門或職業學校設立課程改革領導小組或課程開發委員會，組織各層級的課程相關人員開展經常性的自我評價，完成日常的課程改革評價工作。二是內部評價與外部評價間真誠對話機制。校外專家、行政部門領導或者由社會中介機構承擔的課程評價活動，要改變單一的居高臨下的控管目的，逐步從管理者轉變為監督者，與基層學校和一線教師形成協商對話的良好機制。三是多元主體共同參與機制。在職業教育課程評價中，還要充分重視行業企業、學生及其家長、社會職業技能鑒定機構等的作用，形成多元主體積極參與的良好氛圍。
特別是行業企業在課程評價中的意見與建議，必須得到充分的重視與吸收，才能使職業教育課程與社會真正實現需求的對接。
（三）構建科學的課程評價標準指標體系研究者普遍認為，一套良好的評價指標必須具有重要性（能反映課程的某個特質）、有效性（能測出想要的東西）、可靠性（具有統計上的信度與效度）、比較性（能用來比較不同課程或實施方式之間的差異）、可行性（評價人員可以在有限時間內獲得指標值）與簡明性（容易為眾人了解）五大特征[3]。
職業教育課程由于專業眾多、課程繁雜以及課程的地域性及多變性等特點，要制定全國統一的課程評價標準（或指標體系）是較困難的。但如果沒有任何評價標準作為依據，就可能會使評價活動失于隨意。特別是課程評價中需要經常性自我評價時，如果沒有相應的評價指標或要求，就可能會使課程評價流于形式。因此，應構建一個更具靈活性與適應性的課程評價標準。這一課程評價標準并不一定要有詳細的數量化評價指標體系，而只要告訴評價者特別是自我評價者需要從哪幾個方面進行評價，在評價過程中注意哪些問題即可。從某種程度上講，這一課程評價標準是需要二次開發的評價標準，這樣，既可以使評價標準體現個性化的特點，也可以具有普遍性的要求。
具體而言，我國目前職業教育課程評價標準還應體現出如下特征：導向性，評價標準要突出職業教育課程的職業性特征，通過具體指標的價值傾向性引導課程朝著鮮明的職業教育特色方向發展；適應性，評價標準既要考慮一般性要求，也要考慮地區間、學校間的差異，同時，還應有一定的靈活性，使各層次評價人員可以根據不同情況對指標進行自我定義，使評價標準有更強的針對性；操作性，評價標準應強調指標的可操作性，使評價人員能夠根據評價指標有針對性地收集資料，對課程狀況做出判斷；層次性，評價指標應體現不同的評價層級要求，中央、地方、學校應根據不同層級的職責，提出不同的標準，使每一個層級的評價適合該層級的評價需求。
由于評價指標的建構方法對評價結果有很大影響，因此應注意所用方法的準確性與合理性。一是要通過多元協商形成評價標準。課程評價標準總是要體現一定的價值取向，科學的課程評價標準，其價值取向應平衡各課程利益主體的訴求。美國課程專家斯塔克指出，評價標準應該反映“社會權威人士、課程教材專家、教師、家長和學生”這五大主體的價值觀[4]，通過多元協商的辦法來形成評價標準，當然，在職業教育課程評價標準確立過程中，還要增加行業、企業這一主體，這是由職業教育的特質決定的。二是要兼顧量化與質化指標。課程開發是一個復雜的系統工程，其中的很多因素難以量化，所以評價指標體系通常包括量化及質化兩類指標，而且普遍以質化指標為多。一般質化指標體系建構的主要方法有文獻探討法、專家判斷法、腦力激蕩法、專業團體模式、提名小組、焦點團體法及德懷術等七種[5]。課程評價指標體系可以綜合運用上述多種方法建構，最后經過論證實驗而成。
（四）開發實用的課程評價模式課程評價模式是指按照一定課程理論建立的用以指導人們進行課程評價活動的樣式。
它規定了課程評價活動的內容、范圍、過程和程序，對課程評價實踐具有普遍的指導意義。國外較為成熟的課程評價模式很多，常見的有泰勒的目標獲得模式、帕蘭特和哈密爾頓的闡釋性評價模式、斯太克的回應式評價模式以及斯泰弗爾比姆的CIPP評價模式等[6]。
我國理論界比較熟悉的是泰勒的目標獲得模式。這種模式主要評價課程活動中預先設定目標的實現程度。在這種模式中，目標的設定成為關鍵，這些目標必須能夠以某種手段加以測量和評定。對此有不少學者和實際工作者提出批評，在教育活動中，很多非常有價值的目的是很難進行測量的，特別是難以用所謂的“行為術語”來對目標加以描述，因此，認為這種模式的適用范圍是有局限的。
我國教育行政人員和教師對“專業專家評價”
模式最為熟悉，這種模式是我國開展外部教育評價的主要模式。當前職業教育領域的重點學校評估、專業建設評估、課改實驗學校評估等，所采取的評價方式與這種模式都比較接近。“專業專家評價模式”比較適應那些單門課程的評價和某種類型的課程（如某專業或某類專業）評價，但對學校整體課程的評價,用這種模式常常容易忽視學科專業和課程之間的差異性。
CIPP模式的最大特點是針對性強。不同的評價對象有自身存在的條件和環境。在不同的環境和條件下所制訂的方案也必然不同。而針對這些不同方案所設定的目標以及所進行的實施過程的設計進行的評價，本身就是“具體問題具體分析”的，因而可以認為這是一種比較適應多樣化職教系統的課程評價模式，也可以認為是今后我國職業教育活動中課程評價應該關注和采納的主要模式。但要真正按照CIPP模式對課程改革作全面的評價，不僅評價成本高昂，牽涉范圍廣泛，而且對評價主體的能力也是一個巨大的考驗。就現狀而言，采用這種方式開展評價還有很大困難。
由此可見，這些模式各有其不同的特色與功能，要在職業教育課程評價中全盤照搬這些模式是不適宜的，但要在短時期內建立我國自己的職業教育課程評價模式也相當困難。目前比較可行的方法是根據我國職業教育課程發展的實際，借鑒各種模式的合理內核，在實踐探索中逐步建立本土化的職業教育課程評價模式。
參考文獻
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[3]莊廉本.教育評價指標的構建[J]（.臺灣）技術與職業教育，1999（總52）:8.
[4]張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社，2001:392-394.
【關鍵詞】小學語文；新課程標準；評價；多樣化
新課程標準明確指出：“語文教學的評估要符合語文學科的特點，遵循語文學科自身的規律。”因此，在教學中，適時、正確地運用評價手段，這對激發學生的學習興趣，營建輕松和諧的學習氛圍，全面提高課堂教學效益，提高學生的語文素養能起到積極的促進作用。那么，如何通過有效評價，來提高小學語文課堂教學呢？
一、注意有效的激勵，使評價落到實處
所謂激勵，指的是通過刺激，激發個體心理動力，使這一心理動力水平在某一時間里始終維持在一定的興奮狀態。教師運用激勵的方法，目的就是通過外部刺激，激活內在的推動力量。筆者認為，有效的激勵應體現在以下幾個方面：
1.教育者要注重情感投入
教師的評價對學生的情緒和情感影響很大。情緒和情感是一種內在的動機力量，直接影響學生的學習。因此，教師的評價應該是真正的發自內心，即用簡短、恰當的措辭，熱情地給予褒獎。
2.靈活運用評價語言
充滿機智的評價語言，不僅能促進學生思維的敏捷和靈活，更能使課堂妙趣橫生，充分調動學生學習的積極性。這就要求教師在課堂上靈活的運用評價語言，這樣的評價是根據特定的教學進程隨機引發的，不僅有很大的激勵作用，而且能使評價成為教學內容的有機組成部分。
3.評價內容要實事求是
能激發內驅力的評價，不僅要注重情感因素，而且應該實事求是的評價，也就是說，激勵要以事實說話。這就要求教師充分掌握學生在課堂教學中的表現的真實情況，在班級中所處的位置等多方面的材料，并藝術性地加以運用，進行有效的激勵。
二、評價須因人而異，注重針對性
（1）注意縱向差異。評價應根據所評對象選擇合適的語言，高年級語言豐富優美，而低年級語言則簡潔明確。有位教師多年站在高年級段語文講臺上，首次與低年級學生零距離接觸。該教師對學生的評價出現“你的領悟力真強”“真看不出來，你平時深藏不露啊，還有誰敢與他一決高下”等語句，學生聽后一片茫然。一年級學生認知水平低、詞匯量少、社會經驗淺，對教師所說的“領悟”“深藏不露”“一決高下”等詞根本無法理解，自然聽得一頭霧水。這樣霧里看花似的評價，幾乎沒有什么成效可言，而一句簡單的“你真棒”卻能讓學生感受到成功。因此，“因人施評”很重要。
（2）關注橫向差別。著名教育評價專家斯塔佛爾姆強調：評價不在于證明，而在于改進。在教學中，我們更要關注個體，淡化學生的橫向比較，提倡學生自身的縱向比較，建構不定勢評價心理，讓每個學生都能獲得發展。如一次上課，我請學生讀課文，一個平時成績中下、寡言少語的男生舉手了，我驚喜莫名，立即點了他的名。這個男生可能由于緊張，讀得斷斷續續，但比起以前他還是有進步的，于是我也請大家評一評。可是學生們對他的努力似乎并不買賬。后來，我發現這個男生這堂課一直低著頭。于是，在臨近下課時，我又一次叫到了他，請他再來讀讀課文。他的聲音依然很小，情感也不是那么充沛，但他沒有讀錯一個字。我用贊賞的目光看著他，微笑著說：“你真行，可以看出你聽得多么專心，讀得多么認真。如果你能把你的朗讀技巧通過你自信大膽的聲音表達出來，你就是我們班上的朗讀能手了”看到他漲紅了臉興奮地坐下去的時候，我的心也充滿了歡欣。
三、彰顯學生的主體地位
現代心理學研究證明：內部動機比外部刺激更具持久作用，人的成長進步關鍵在于自我心智的發展。因此，在我們的教育教學中，更應關注的是怎樣才能發揮積極性評價的真正作用，即促進學生自身的成長發展。新課程改革下的課堂，是師生互動、生生互動的課堂，學生是課堂的主角，因而，在教學中，教師應把自己定位為學生學習的服務者、組織者、促進者、啟發者、幫助者、激勵者，真正的把課堂還給學生，突出學生的主體地位，實現多元激勵性評價。在朗讀教學中，數名學生朗讀課文后，即可讓他們分別談談自己朗讀的效果如何、優劣在哪里，再相互之間評一評誰讀得更好、好在哪里、還有哪些方面是需要改進的，然后再讓其他同學進一步的評議，最后教師做總結性歸納補充。學生在這種廣泛的交流中取長補短、學習他人、認識自我并不斷改進自我。
課堂教學中，教師要注重學生之間的互評，事實證明，來自同伴之間的激勵作用是巨大的。美國著名教育工作者海倫在教育后進生效果不佳時，想了一條“妙計”，她讓每個學生用紙寫下其他同學的優點，然后海倫再把每個學生的優點集中起來，抄在一張張小卡片上，分發給每一個學生。學生們看到“優點單”上寫的自己的優點，一個個驚喜萬分，這張并不起眼的小卡片，讓優秀學生的優點更加突出，使他們更加自信，同時也使那些有這樣或那樣缺點的后進生看到了自己的優點，增加了自信。海倫的學生中有位叫邁克的青年軍人──這個當年因上課搗蛋而被老師用膠帶封住嘴巴的學生，后來還把這張卡片帶到了越南戰場上。他陣亡后，人們從他的衣袋里發現了那張因折疊、磨損而破舊的、有的地方還被粘貼過的卡片，那就是由同學們評述而由老師親手抄寫的邁克最好品行的卡片。
四、運用多樣化的評價方法
課堂教學是師生間的共同活動，所以評價既要發揮出教師的主導作用，更要注重學生在評價中的主體作用。因此，評價的方法要多樣化。
（1）教師的評價。課堂上教師一個理解的眼神，一個善意的微笑，一句激勵的話語，都能讓學生感到快樂，在語文課堂上教師要關注學生的個性發展，關注學生的進步，鼓勵學生戰勝學習上的困難，支持學生敢于創新，寬容學生的錯誤理解，解決學生的困苦，善待學生的缺點。這樣評價才能真正發揮它的導向功能。
（2）學生間的互相評價。現在的學生有思想、有意識、有創造力。在課堂上，教師千萬不能忽視學生之間的互相評價。因為他們有自己的獨到見解，他們的想法以及對問題的認識是不同于我們成年人的。因此在語文課堂上教師要注重學生間的互相評價。
（3）學生的自我評價。小學語文課堂教學評價，應該落實到學生學習的主體上，使學生成為課堂的主體，這樣才能發揮評價的作用。學生的自我評價能讓自己反省自己。語文課堂學生的自我評價能讓學生一反思一下自己的課堂表現，對學生來說是一個自我總結的過程。
總之，課堂評價的運用是一門藝術，它總是伴隨著教學的始終，貫穿整個課堂。如果教師能有效地運用各種課堂評價的方法，不僅會激發學生學習語文的興趣，課堂學習效率也提高了，同時也促進了學生語文素養的提升，使學生在評價中全面發展、享受成長，而且也將會使小學語文課堂百花齊放，絢爛奪目，充滿生命的涌動！
參考文獻：
[1]于炅.小學語文課堂教學評價的剖析與反思[J].寧夏教育.2006（02）
關鍵詞:教師評價語言學生素質提高
教師的教育、教學工作,無論是傳授文化知識、培養能力技巧,還是啟迪學生的心靈、陶冶學生的情操,都離不開語言。語言是一門科學,也是一門藝術,一個教師說話水平的高低、表達能力的強弱,直接關系到教育教學工作的成敗優劣,也會對學生素質的提高產生潛移默化的影響。尤其是語文教師一定要在語言運用上下工夫,追求科學性強、邏輯性強、藝術性高的語言。
21世紀教學改革應“以學生發展為本”。新型師生關系中,教師與學生地位是平等的,具有民主性,這就要求教師要尊重學生,聽取學生意見,甚至虛心向學生學習;評價一堂好課的標準之一,就是看學生能否充分表達他們的意見。一些學生只是去繼承和重復前人的東西(這當然無可厚非),但沒有創新,而只有少數學生的回答才是自己思維的結果,可惜被教師輕易地抹煞了(也許認為根本就不正確),至少是忽略了,未能引起爭鳴。應該提倡讓學生充分發言,甚至是辯駁,體現“以學生為主體”的教育理念。如何做才能恰如其分地對學生的行為予以評價,起到真正的激勵作用呢?
課堂是動態變化的,評價語言也應當是隨機而發的,它應當是老師特定情境下的機變的智慧之果,應當是發自肺腑的心聲,應當是學生心田真誠的體驗,只有學生感受到你教師感情的真摯,你的話語才能化為鞭策,才能促使他們認真自覺地學習,真正提高學生的素質。
語文教師的語言應該修養有素,運用豐富多彩、生動活潑的語言把課講得生動形象、幽默風趣、文采斐然,以聲傳情,以音動心。同樣,在語文教學中,作為教學語言的重要組成部分之一,教師的課堂用語、評價語言也應該靈活多樣、藝術性地采用多種方式。
課堂評價語言的特點可以歸納為如下幾點:
1.準確得體,因人而異,有針對性。而這些不同的評價又恰恰能給學生以提醒或糾正。“誰也沒追你,你干嘛讀得那么快?”“讀得真好聽,老師要感謝你的爸爸媽媽給了你一副好嗓子,不過要是帶點感情就更好了!”這些貼切的評價語客觀地指出了學生的長處及存在的缺點,讓學生一步步做到朗讀的基本要求。
2.生動豐富,多樣靈活。在課堂教學中,這樣的評價語,使學生猶如坐春風、沐春雨,欣喜不已,課堂內總是勃勃有生機。如:有的老師的評價語非常富有表現力和感召力。“讀得真不錯!”“老師都被你讀得感動了。”“你長大了肯定能當一個播音員!”如此生動、親切、明朗的語言,學生聽后怎么會不被深深感染?怎么會不大受激勵呢?學生們躍躍欲試,一個個教學的正是如此形成的。
3.機智巧妙。運用自己巧妙、機智的語言來糾正、鼓勵學生的回答,注意情緒導向,做到引而不發。有個學生給“姆”組詞時說:“養母”的“母”。學生嘩然。可老師微笑著示意學生安靜下來:“大家別急,他沒說錯,只是沒說完!”接著又轉向那位學生,“你說得對,是‘養母’的‘母’……”學生在老師的點撥下頓悟了,連忙說:“是‘養母’的‘母’加上一個女字旁,就是‘保姆’的‘姆’了。”在老師不動聲色的巧妙引導下,避免了學生出洋相,這樣的老師任何一個學生都會打心眼里敬佩的。這充滿愛心、智慧的話小心翼翼地保護了學生的心靈。學生有這樣一個老師和風細雨地幫助糾正學習中的錯誤,自然會沒有任何心理負擔地投入學習了,自然會爭先恐后地發言了。
4.詼諧幽默。幽默是現代課堂教學中不可多得的品質。它打破了課堂內死水般的枯燥局面,使整個教學過程達到師生和諧、充滿情趣的美好境界。它不僅提高了教學語言的品位,而且優化了課堂教學效果。可以使課堂上總是笑聲不斷,讓人感到輕松愉快。詼諧幽默的評價語恰到好處地推動了教學過程。
關鍵詞：博客；新聞評論教學；妙用
信息時代的一個重要標志在于網絡技術的突飛猛進及普遍應用。網絡所具有的便利、迅捷、高效率等特征令現代人為之傾倒。在高等教育要適應時展要求的背景下，教育創新已成了教育工作者無法回避的重要課題。教育創新主要體現在觀念創新、方式創新和手段創新等層面。教育觀念和教學方式創新旨在開發學生創造力，提高教師教學效果。教育手段創新就是要利用現代信息和傳播技術進行教育。現代信息技術信息量大、速度傳播快、覆蓋范圍廣泛，具有及時性、綜合性、開放性和虛擬性等特點。教育應充分發揮網絡傳播的優勢，把以互聯網和多媒體技術為核心的信息技術作為教學的重要工具，通過提高教師和學生的信息技術素養，推進信息技術與學科教學的整合。
筆者多年從事新聞評論教學工作，在具體的教學實踐中體會到運用網絡技術所帶來的種種益處。因此，筆者欲借此文說一下博客在新聞評論教學中“作業環節”運用中的心得，與同行作一個經驗交流。
博客是什么？簡單地說，它是英文BLOG的中文名稱，BLOG是WEB LOG的縮寫，也就是網絡日記，是一種新的網絡交流和信息模式。從簡單的層面來了解的話，博客大體有以下幾個特點：
（1）博客通常是包含多個日志條目（即文章）的單個頁面，但是其“主頁”才是大家最為關注的。
（2）博客是按反向時間順序（從最近的日志條目到最早的日志條目）組織的。
（3）博客中的日志條目通常出自一個作者之手。大多數博客作者都能借助所使用的工具隨時向博客中添加日志條目，整個過程非常簡單。
（4）博客通常是公開的，讀者與博主的交流甚為方便，且不必雙方同時在線。
基于博客上述的便利因素，對其使用的網民越來越多，動機大致有幾點：或為記錄個人心路歷程的需要；或以博客來促進志同道合者的意見交流；或通過博客來謀求業務發展的機遇。
目前，一些企業將博客應用于企業營銷活動使其成為一種互聯網營銷工具。而在高校中，博客的使用具有一定的普遍性。一些高校教師通過博客將自己教學上的感悟以及對課堂上與學生交流時尚未完全解決問題的思考放入博客中，便于同事或師生間的溝通，而更多高校教師博客內容則是以自己對社會問題的思考為主。突出利用博客作為教學手段的高校教師中，筆者以為中國人民大學馬少華老師的做法是值得效仿的。馬老師交游甚廣，很多學界、新聞業界的專家常在此留有精語妙思，因此，他的博客不僅為自己與學生間的交流提供了場所，更使得他的學生增加了見識，開闊了思路。
然而，總體上來說，筆者認為博客在高校教學中的運用尚大有空間。博客不只是一種師生間的隨意流場所，更可成為一種帶有固定任務或明確目的、能完成某一確定教學任務的良好平臺。筆者在較多的嘗試、比較中發現，博客能為新聞評論教學提供一種學生完成作業及教師批閱作業的全新方式。由于新聞評論是一門帶有極強寫作特征的教學課程，因此，學生在每個學期的不同階段需上交一定數量的新聞評論作業供教師批閱，以此來檢驗學生學習及教師教學的成效。在此，筆者將教學環節中作業完成及批閱的傳統方式與自己運用博客完成該工作的新方式作一個簡單的比較，來說明妙用博客所帶來的諸多優勢。
傳統的方式一般分為以下幾步：
第一步，教師先行將本次新聞評論作業的題目或材料通過抄寫在黑板上或以發放復印材料的形式確保學生準確掌握教師的意圖，然后教師將完成作業的具體要求（主題、體裁、字數、上交時間等）向學生交代清楚。
第二步，學生完成后，由某位同學將作業本收集上交教師。
第三步，教師批閱完后再在課堂上發放給學生并對學生本次作業的完成情況及完成質量進行或詳或細的講評。
運用博客的方式也可分成以下幾個步驟：
第一步，教師利用電腦備課時即可通過了解國內外新聞及學界業界動態并根據當前教學內容來確定本次作業主題并將其以“博文”的方式發表在博客中，同時，將各種要求在博文中加以提出。
第二步，學生通過博客知悉作業的內容及要求，并在互聯網上查閱相關資料進行獨立寫作完成此次作業。需指出的是，學生通過點擊教師“博文”下方評論鍵顯示出來的寫作框進行寫作，完成作業后點擊“發評論”鍵即可將作業在博客中發表出來。
第三步，教師登錄博客并打開此次“博文”，就能看見學生的作業，在點擊下方的回復鍵后所顯示的回復框中進行批閱，最后發出。
比較上述兩種方式對每次作業所有流程的完成狀況，我們可以發現新的方式可以避免傳統方式的弊端，并增加了諸多積極因素。具體可從以下幾個方面加以分析：
其一，成本。傳統方式中，學生完成作業，需要作業本、鋼筆、墨水。而采用新方式則可省掉以上花費，因為一切都是利用電腦完成，而高校電子閱覽室、圖書館、電腦房卻是完全免費的。
其二，效率。傳統方式中，學生完成作業時，需指定某位同學進行統一收集，而教師最終得將幾十本作業抱回辦公室或家中，還得避免整個過程中的丟失現象。批閱時，教師得以作業本所在地來作出批閱時間的選擇，往往有空閑時人在家而作業卻在辦公室，或者人在辦公室而作業本卻在家中。而采用新方式則省卻了這一切麻煩。因為收交作業和批閱作業都借助于電腦，而現在高校教師的辦公室或家中卻是不缺電腦的。
其三，交流。傳統方式中，學生對整個班級每次作業的完成情況不大了然，也沒機會去借鑒別的同學作業，雖然教師可能進行較細的講解，但效果好壞難于體現。新方式則不然，一個學期下來，整個班級的學生作業及教師的批復全都公開在博客上，學生可以閱讀所有同學的每次作業及教師對每一位同學每次作業的點評。更可貴的是，同學與同學間、同學與教師間可以對每個問題進行直接交流，沒有了面對面時的羞澀與含蓄，這對于學生寫作水平的提高無疑作用甚大。
其四，規范。傳統方式中，學生有意漏交作業或者抄襲作業的情況不少，令教師難于清查、發現。新方式中，由于博客的保留功能，也由于上網搜索的方便，還由于學生之間可以匿名舉報等因素，學生不交作業、抄襲作業的情況就會大為減少。再者，由于博客的公開性，對于教師批閱作業無疑也是一個監督。教師對學生作業所作的評語必須有針對性和指導性，敷衍塞責只能招致學生的反感，導致教師尊嚴的喪失。
通過上述比較，我們能發現在高校新聞評論教學的“作業環節”，運用博客比傳統的方式效果更好。有些同行可能會擔心，如果個別思想不純的學生在博客中宣傳一些不太正面的內容，從而對學生和教師帶來不必要的麻煩。這個問題其實完全可以避免。一方面，博文或學生以“評論”形式上交的作業都要通過“驗證碼”的輸入過關，這是網絡把關人在起守護作用；另一方面，如果把關人有所遺漏，博主（教師）也可以通過刪除鍵將一些不健康的內容刪掉。
通過培訓，我們認識到教師必須對教學內容有清楚的認識，從而針對不同的教學對象，選擇相應的教學內容。同時，注意不同課程的交叉內容，有意識地突出重點和難點。在學習期間，不僅從老師那里學到了新知識，也學到了形式多樣的教學方法和考核評價方法。強調教學活動的主體是學生。使教學活動由教師為中心轉到以學生為主體，充分調動學生的積極性、主動性和創新性。傳統的教學活動，強調教師只是知識的傳遞者，上課時幾乎養成了教師“滿堂灌”、“滿堂問”的習慣。采用“教學做合一”的方法后，師生們在課堂上主要表現為真誠的、自由的探討與交流。通過師生們的相互啟發和學生的自我反思，使一些難以言傳的知識變得清晰起來。這樣做，既激發學生成為吸收知識的積極因素，又使學生在課堂上所獲得的知識成為扎根于親身體驗中的“理智力量”。以啟發式教學替代注入式教學，從重教到重學，尊重學生主體地位，這不僅體現在掌握基本知識、基本技能等理論知識方面，還要體現在注重培養學生的創造能力方面，鼓勵同學大膽思維，大膽發表見解，學用結合，不僅學習目的明確了，而且激發學生思考和探索的興趣，真正理解財務管理在實際應用中的真諦。建立了一體化評價體系。考核是評價教學效果、檢查學生能力、推動教學改革的有效途徑。考核既要體現教學過程中能力的培養，又要反映教學質量和學習效果，激發學生理財的積極性、主動性。考核評價體系可以認為是課程教學的指揮棒。隨著課程教學模式的改革，相應的考試方法也要相應改變，建立科學合理的考核評價體系，使之與高職培養目標相吻合。該課程在具備實踐教學質量管理體系的基礎上，逐步建立了一個完善的教學質量評價體系。財務管理實踐教學質量評價是一個復雜的問題，分為過程評價和結果評價，高職財務管理實踐教學質量評價應以過程評價為主 用該體系對教學質量進行準確合理的綜合評價，既可以提高學生訓練職業技能的積極性和主動性，同時也有利于教師實踐能力的培養和提高。
實施“教學做合一”后的對比
1．2008級和2009級學生的理論成績比較。將2008級和2009級學生的理論成績通過用MINITAB軟件單因素方差分析，具體數據結果見表3。珚x＝71．55，珚x09＝75．4；δ208＝134．55，δ209＝45．92。說明“教學做合一”的教學改革是有成效的。2009級的平均分比2008級提高3．85分，而且學生間的差距還縮小了。方差分析結果顯示，組間MS＝602．61，組內MS＝87．76，F＝6．87，P＝0．01，這可以說明改革對學生理論水平的提高是有成效的。2．2008級和2009級學生的技能考核成績比較。將2008級和2009級學生的技能成績通過用MINITAB軟件單因素方差分析，具體數據結果見表4。珚x′08＝67．86，珚x′09＝74．17；δ′208＝152．71，δ′209＝54．24。說明“教學做合一”的教學改革是有成效的。2009級的平均分比2008級提高6．31分，而且學生間的差距還縮小了。方差分析結果顯示，組間MS′＝1621．29，組內MS′＝100．53，F′＝16．13，P′＝0．00，這可以說明改革對學生技能的掌握是有成效的。
一、對于優生，要多給予啟迪
這部分學生已經形成良好的學習習慣，學會課本上知識對于他們是輕而易舉的事，他們所需要的是超越課本難度的新知，要體會學識上超越同齡人的，他們要享受獲得更高水平知識的樂趣。因此，教師的評價，不能停留在簡單肯定所學課本知識的層次上，而要選擇獨特視角，開闊學生視野，激發深入思考、探究的欲望，使他們的學習進入更深層次。
從學習內容評：如一位學生作文中以水晶來比喻小公主的眼睛，我給予很高評價：“比喻恰切精當”，展示作品時問“為什么”，學生回答：“透明嘛，用這個比喻寫出了孩子心靈的純潔無瑕”這固然不錯，但不夠全面，我沒有忙于作評價，而是順勢問了一句：“那為什么不用玻璃呢，它不也透明嗎？”引導學生進一步思考，從而悟出用這個比喻形象地寫出了童真的純潔和可貴。“評價的是一個學生，可受益的卻是全體學生。”不光這個孩子得到了啟迪，全班同學也從中得到了教育。
從學習方法評：如針對識字多的學生，啟發說：“你是怎么認識這么多字的？”引導學生說平常留心生活中的字，贊揚“你是個有心的孩子，希望你能繼續在生活中識字。”
這樣的評價語言不僅給其他學生指出學習的目標，還給了優生繼續奮斗的目標，避免使其滿于現狀。教師抓住這些個別現象進行評價，往往能收到牽一發而動全身的作用。
二、對中等生，應該誠摯地欣賞
這部分學生在班內占多數。他們有向優生靠近的愿望，但學習積極性不持久，學習的潛力還沒有最大限度發揮。卡耐基曾說：“使一個人發揮最大能力的方法是贊美和鼓勵。”兒童尤其天生喜歡鼓勵和贊美。教師豐富、生動的評價語言能讓這些孩子處于一種積極亢奮的狀態，這個時候的他們所釋放出的熱情和潛能就能使他們努力向優生靠攏。同時他們也需要聽到恰如其分的評價，通過老師的評價，了解自己的長處、短處，從而取長補短，完善自我。課堂評價就應側重對他們學習態度的鼓勵與欣賞，對知識正誤及學習方法的點評。
等待時機在他們表現好的時候給予最大限度的表揚。“很欣賞你讀書時專注、入神的樣子”“你讀得真好聽。看，袋鼠媽媽沖你微笑了”“老師覺得，你長大肯定能當一個播音員！”……通過激勵性的語言，讓學生充滿信心，從而自信愉快地投入到課堂學習中，這樣，學生的創造力就會得到最大限度的挖掘。
三、對學困生，要熱切地激勵
這部分學生通常在理解能力、記憶能力及主動學習意識等方面存在問題。在評價中對他們的評價是最難的，他們的共同特點是缺少自信心，最需要的是鼓勵。因此，老師在評價時更應該小心謹慎，切不可敷衍了事，要從他們身上發現讓他們自己認同的優點，進行準確的評價；發現閃光點，使他們打消自卑心理，樹立自信心，激發努力學習的愿望。
可側重在學習態度方面：如“雖然你沒有把問題答對，但你能舉手發言就很了不起，勇氣可嘉！”“你真有毅力，一次次讀錯，一次次重讀，一次次克服困難，終于讀對了！”“今天你讀文沒有重復詞，一定是認真預習了。”
可為他設置下失敗臺階：“你可能因為緊張答錯了，平靜一下心緒，你一定能回答得非常好。”“老師看得出你不是一個笨孩子，你回答不出這個問題是因為你剛才沒有認真地聽講，漏學了知識，現在老師幫你補回來，希望你以后不要犯同樣的錯誤了。”剛柔并濟的評價語言不僅能讓差生心服口服，還為他們的進步指明了方向。
【關鍵詞】小學語文；課堂教學；評價
那么在語文課堂教學中如何運用這一評價方式呢？
一、積分激勵法
在語文課堂教學中，學生表現的好壞用分數給予評價，讓學生在分數中得到認可，在這環節我是這樣處理的，我以小組為單位，每位組員的表現，直接影響這組的積分，積分與學生的課堂紀律、學習成果的展示、學生的自我展示、日常的衛生、行為習慣等直接掛鉤。學生學習成果展示環節，由學生小組合作學習，再由小組推薦組員匯報學習成果，由班上同學給予點評，評分，所得分值記入相應組的總積分，一月或一周合計一次，前三名的給予相應的物質獎勵，如：筆、本子等。這種方法充分調動了學生合作學習的積極性，自我展示的主動性。
二、 語言激勵法
教師良好的課堂口頭語言評價對于學生主體的發揮作用及終身的學習和發展，都有著十分重要的意義。語言激勵法是教師在課堂教學中最常用的一種評價方式，它又可以分為以下四種形式。
（1）鼓勵式。采用鼓勵性語言，讓學生體驗到成功的喜悅。教師評價的語言應該重情感的投入，即用簡短而熱情的語言給予評價，讓學生真正感受到成功的愉悅，讓他們在愉悅中學習，在愉悅中成長。如在教學《雨點兒》一課時，我讓學生說說所見過的不同的雨。學生七嘴八舌地說：“毛毛雨、小雨、大雨、雷陣雨、狂風暴雨”等。這時有個學生站起來說：“老師，我還知道雨是怎樣形成的――是水蒸氣遇冷變成了小水珠，無數的小水珠連在一起就成了云，在遇冷或空氣托不住的情況下，落下來就成為雨了。”雖然這位同學答非所問，但我仍然高興地給予了他鼓勵性評價：“你真是一個善于積累知識的學生，老師都要向你學習。你真棒！”當時，他眼睛閃著亮光地望著我。從那以后，我發現他上課非常地認真，自我表現的次數明顯增多了。又如，對一些性格比較外向并善于發言的學生，我常用這樣的語言給予激勵：“能有這樣的想法，老師真為你高興，希望你繼續努力。”對于哪些認識問題比較偏激，愛鉆牛角尖的學生。我會這樣說：“你真是一個愛動腦筋，善于思考的學生；不過，在思考問題時應從多角度全面地去思考問題。”我想：通過老師及時的鼓勵，適度的評價，學生會始終處于積極、主動的學習狀態之中。
（2）商量式。根據馬斯洛的需要層次理論――“不管是大人還是小孩，都有想得到別人尊重的需要。”學習不主動的學生聽到委婉的提醒，都愿意接受并朝著好的方向努力。比如：學生在朗讀課文時，由于學生的識字量有限或者激動的心里作祟，導致他們讀課文時，要么認錯字，要么增減字，這時同學給予點評指出時，教師可用商量的口氣對學生讀書的情況給予評價：“在以后的讀書過程中，要認真聽別人給你提出的建議，只要你接受了別人建議，我相信你一定會讀得越來越好，綜合同學們的建議，你試著再讀一次給大家聽聽好嗎？”通過第二次的朗讀，學生感到了進步的喜悅。這樣不僅保護了學生的自尊心，還使學生真正體驗到了自己的進步，體驗到了成功的喜悅。
（3）旁敲側擊式。作為新課程實施中的實踐者，我力求在課堂上平等的參與到學生的學習過程當中，教師不在是知識的傳授者、管理者、訓導者，而是學生學習的服務者，組織者，促進者，啟發者，激勵者，學習者和引導者。如在教學《小柳樹和小棗樹》一課時，當學生熟讀課文之后，我指導男、女生分角色朗讀小柳樹和小棗樹的對話。讀完之后，我覺得女生朗讀的比較好，男生在語氣的朗讀方面有點欠缺。沒有讀出小棗樹那種謙虛，與人為善的感覺。于是，我作出了這樣的評價：“剛才女同學朗讀課文時把小柳樹那種驕傲、得意的語氣讀出來了，老師想請男同學像女生那樣也讀一讀小柳樹的話，感悟一下。”男生也較好的讀好了這句話。通過這樣的評價既肯定了女同學的朗讀情況，又委婉的道出了男同學在讀課文時存在的不足，從而激起他們讀出小棗樹謙虛、與人為善的性格的意愿。
（4）鼓勵探究式。在學習《陽光》一課時，一個學生對文中“早晨，我拉開窗簾，陽光就跳進了我的家。”這一句子提出質疑：陽光應該是“照”進來，句子中怎么用“跳”呢？針對學生這一細微的發現，我及時回應：你好厲害！敢于向書本提問題，老師相信通過反復讀書、思考和與同學們們的合作交流，你會發現用“跳”字更精彩。教師的激勵與贊揚使學生的努力得到認可，同時，教師寄予的希望更增添了他們解決問題的自信。通過進一步的學習、探究，大家終于明白了課文中用“跳”字，在這篇課文中的特殊作用。
三、手勢激勵法
