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關鍵詞：實踐體驗式;自主管理；區域培訓共同體
為切實滿足吉林省中小學校的迫切現實需求，配備一支專業化的心育教師隊伍，根據教育部下發的《教育中長期發展規劃》《中小學心理健康教育指導綱要》修訂版（2012）以及《教育部心理咨詢室建立》政策文件的指導，我們一直努力致力于探索以“研培結合”為主導的實效化、科學化、專業化、精細化、人性化的中小學心育教師培訓模式。可以說，中小學心育是學生學業與人生成功的關鍵基礎，學科的教育目標、教育內容內涵、教育方式方法、教育意義價值明顯區別于其他文化課學科，因此中小學心育教師培訓的設計與實施也應該具有其獨特的專業化特點。
一、吉林省中小學心理健康教育現狀
根據2014年的調查數據顯示：我省兼職心育教師占了75%以上；非心理學專業背景的心育教師占了80%以上；43%的教師認為兼課、兼職的負擔過重；36%的教師認為自身專業水平有限；58%的教師急于提高心理學專業理論知識水平；50%的教師認為缺少心育實踐工作技能；50%的教師對《中小學心理健康教育指導綱要》知道一點或不了解。另外，心育教師的流動性較大，崗位穩定性差，心育教師地位低被輕視現象也很嚴重。調查結果表明，我省心育教師隊伍總體呈現兼職、非專業化的特點，心育教師隊伍專業水平亟待提高。調查顯示，我省只有大約20%的學校能全部保證心理健康教育活動課的課時安排；大約40%的學校有心理咨詢室，但是設施配置不全或者閑置。數據表明，我省心育工作開展實施情況不夠理想。教育部中小學心理健康教育專家指導委員會副主任莫雷教授指出，全國中小學心理健康教育發展大致分三個階段：第一個階段是更新中小學心理健康教育理念，專家、專業人員研究、推進并組織、宣傳、發動中小學心理健康教育工作；第二個階段是發展比較快的地區，政府部門結合專家隊伍，采用一定的方式進行合作，共建中小學心理健康教育工作平臺；第三個階段，最終形成校園心理健康教育環境。據此為參照，目前吉林省各地區心育現狀發展極不平衡，少數地區處于發展的第二階段，大多數地區仍處于第一階段，向第三階段整體發展的情況不容樂觀。
二、吉林省中小學心理健康教育教師培訓現狀
調查數據顯示，大約45%的心育教師沒參加過培訓或僅參加過一兩次培訓。70%的心育教師希望有機會業務進修或赴名校參觀訪問，40%的心育教師認為自身專業水平有限。心育教師培訓普遍存在培訓內容宏觀化和理論化、培訓規模零散化等缺點。同時在培訓的規模和系統性方面地區差異性也很大。因此，研究、開展具有心育學科專業特色的、系統化的、宏觀微觀相結合的、有針對性、實踐性和實效性的心育教師培訓工作顯得尤為重
三、中小學心理健康教育教師培訓的新思路
1.培訓理念——研培結合
由于部分不發達區域中小學教師教育教學理念、知識亟待更新，國家加大教師集中培訓力度，但問題是大批教師連續集中外出學習，導致學校工學矛盾突出，培訓由原來的廣受歡迎轉變成了甜蜜的負擔，培訓的吸引力下降，培訓的針對性和實效性都大打折扣。雖然大力開展遠程網絡培訓可以解決一部分問題，但是面授培訓是絕不可取代的。為了讓面授培訓有內涵、有魅力，急教師之所急，想教師之所想，我們需要將外顯的間斷式培訓和內隱的連續性培訓相結合。外顯的間斷式培訓即按照一定時間間隔開展面授培訓；內隱的連續性培訓即在面授培訓的間隔期間陸續開展遠程網絡培訓和送培到市、縣、校等相關教研活動進行培訓的銜接和拓展。通過將教學研究指導和教師培訓有機結合，培養教師科研思維，提升教師學科素養和技能，讓教師培訓更具有系統性、針對性。
2.項目設計——集中、自選相結合；分層分類精細化
（1）集中培訓。
集中培訓主要是根據我國基礎教育的現狀，組織教師集中開展有針對性和前瞻性的培訓。心理健康教育教師集中培訓的主要任務有三項：獲得心理健康教育相關知識、掌握心理健康教育方法和提升心理咨詢與輔導能力。由于我省中小學心理健康教育工作起步比較晚，現在正進入快速發展期，學科需求和供給不匹配。心育教師現狀存在非專業多，兼職多的特點，并且心育發展的城鄉差距、地區差距均很大，整體宏觀的培訓往往無的放矢。因此，建立分層分類的集中培訓體系很有必要。集中培訓的弊端是時間短、受訓內容密集，各種知識過于集中的“狂轟濫炸”，受訓教師沒有時間消化培訓內容。由于受訓時間跨度長且結構松散，很容易導致受訓教師遺忘先前所學的內容，所學知識前后難以銜接。
（2）自選式培訓。
自選式培訓主要是根據培訓內容體系和業內培訓專家的專長劃分不同的培訓模塊，受訓教師可以依據自己的需要選擇受訓的內容。相對于常見的集中培訓，自選式培訓更具有針對性和靈活性。而自選式培訓主要是把培訓的內容分成基礎理論、專業理論與技術、心理咨詢實踐與個案督導三大模塊，每一個模塊有相應的培訓內容和培訓方式，受訓的教師可以根據個人需要選擇受訓的內容，構建完善、系統的學科認知結構。
3.培訓形式——實踐體驗式
由美國學者、著名的學習專家愛德加•戴爾1946年首先發現并提出了現代學習方式的理論即學習的金字塔理論。該理論提出：在塔尖即第一種學習方式“聽講”，也就是老師講，學生聽，這種我們最熟悉最常用的方式，學習效果卻是最低的，兩周以后學習的內容只能留下5%。第二種通過“閱讀”方式學到的內容，可以保留10%。第三種用“聲音、圖片”的方式學習，可以保留20%。第四種“示范”，采用這種學習方式，可以記住30%。第五種“小組討論”，可以記住50%的內容。第六種“做中學”或“實際演練”，可以達到75%。最后一種在金字塔基座位置的學習方式，是“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內容。愛德加•戴爾提出，學習效果在30%以下的幾種傳統方式，都是個人學習或被動學習；而學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習。“實踐體驗式”培訓正是基于這一理論基礎，使培訓教師通過與受訓教師之間進行人際互動，與受訓教師進行內部的人際溝通與經驗分享，從而促使受訓人員獲得心育理念與技能的培訓方法。在該培訓模式中，培訓教師的任務主要是創設情境、引發疑問、促使成員參與到活動中積極討論，并在適當的時候提供與情境相關的專門知識作為指導。受訓教師通過對心理輔導的理論知識和技能的學習，并在實踐活動中不斷反思，體會并領悟這些理論，最終將其轉化為個人化的理念和技能。另外，心育學科與其他學科不同，心育學科自身特點即以“活動、游戲、體驗、感悟”為主線，最終實現學生心理的健康成長、激發學生內力的覺醒。培訓讓心育教師親身通過實踐體驗，以切身感受，感悟、挖掘心育學科的內涵和本質，理解心育學科的“活動、體驗、感悟、轉變”這一課程內涵特色對學生的學業、人生成功發展的重大影響。
4.培訓內容——引領需求和迎合需求相結合
我們一直以來的做法是在培訓之前通過學員培訓需求調查，了解學員的專業發展需求，根據對調查結果的分析設計培訓課程。做為專業的教師培訓者，不僅要讓培訓有的放矢，還應該考慮到培訓的前瞻性，增加能引領一線教師需求的前沿化專業培訓內容。同時，我們還要考慮到教師的需求是具有主觀性、非科學化的，在滿足教師主觀需求的同時，作為專業的教研培訓者，還需科學地從學科教師現狀分析教師的真正專業需求，為實際問題尋找真正的內涵歸因。在培訓內容的設計上秉著引領需求和迎合需求的原則才是最佳培訓內容構思。心育學科教師培訓同樣不能顧此失彼，在前期培訓調查中，我們發現心理學專業背景的教師們往往對一些新近流行的心理咨詢輔導技術比較感興趣，因此而對于最基本的心育教師專業基本功缺乏穩扎穩打的精神。遇到問題困惑時，教師會歸因為自己缺乏最新的心理咨詢輔導技巧，而事實是心育學科的深厚基礎專業知識技能完全可以有效解決中小學生的常見心理問題，可以保障心育活動的高效開展。教師們真正缺乏的是在心育實踐中對傳統的“認知療法、認知行為療法、行為矯正、人本主義療法”等的深入研究和拓展運用。中小學心育面臨的現實情況是教師心育基本功薄弱，因此在心育教師培訓中，在滿足教師的主觀需求的同時，應不斷夯實最重要、最基本的的學科教學基礎知識。
5.培訓管理——自主管理為核心
社會心理學中的自我控制系統理論提出：增強個體在群體中的自我控制度會提升個體自尊水平和主動性，激發個體活力，進一步帶動群體產生團隊動力。教師培訓管理中應很好地體現這一理論思想。將“學員自主管理”做為培訓管理的核心理念，讓每一位學員樹立主人翁意識，增強培訓團隊的凝聚力和向心力。讓參培教師意識到自己不僅僅是被動的、被管理的培訓對象，還是培訓主體參與者，是教師培訓中重要的、不可或缺的、有能力的、有影響力的組成部分。培訓應形成學員自主管理模式，通過以班主任為主導，以班委會為核心，全員參與管理、責任分工明確、優秀學員表彰制度等，調動全體學員的參培積極
6.訓后跟蹤指導——構建區域培訓共同體
心育學科起步較晚，區域性效果差別顯著，通過省市縣三級聯動機制，將集中培訓、送培到縣、送課下鄉、名校參觀、名師指導、教研討論相結合，同時通過跨區域教研或者本區域集中教研，以“同伴互助”的方式開展教研培訓活動。將培訓效能發揮到最大化，使培訓形式多元化、系統化，培訓內容更加精細化，構建一個交叉立體式的區域培訓網絡共同體。這種方式將培訓成果延伸拓展，大大提升了培訓后效，搭建了具有研培結合特色的新型培訓之路。吉林省心理健康教育教師培訓仍然還有很多問題，如培訓模式的構建，培訓策略、培訓課程的設置等，我們將結合培訓實踐研究使未來吉林省的心理健康教育教師培訓更具有實效性，使培訓成為有目的、有計劃、有系統、有監控的利于心育教師可持續發展的育師工程。
［參考文獻］
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［3］曾玲娟.學校心理健康教育教師勝任力培養初探［J］.心理科學，2007（04）.
［4］王小明，胡誼.師資培訓的新思路——對專家與新手的比較研究［J］.華東師大學報（教育科學版），1996（03）.
1、提高了教育信息技術的素養
“學高為師，身正為范”第一天的遠程教育培訓就讓我感覺到：做為一名教師要做的還遠遠不只這些，教師的教學是一門科學，需要研究。教育信息技術也是一門科學，更要研究，教師要成為研究者，研究教育教學的規律與教育信息技術整合的問題。同時，我們也認識到教師的成長也離不開教育信息技術，信息技術對教師來說是一個新問題，特別是中老年教師。信息技術使老師面臨著如何成長，如何應對的問題。通過此次培訓，讓我認識到，學會把信息技術應用在學科教學中能使自己的教學過程條理清晰，學生明白易懂，特別是思維導圖讓教學過程更明朗化，為我的教學增添了光彩，使我對課程發展、教育信息技術有了新的認識。
2、提高了專業知識水平
這次給我們培訓的老師，他們的教學經驗，專業知識水平，敬業精神都是一等一的。經過他們耐心細致的講解，讓我認識到學無止盡，自己的專業知識、學科理論等水平還有待于不斷地提高。特別是30多天培訓所學到的東西，要在今后的教學生活中不斷地復習、鞏固、運用。真正的把教學和教育信息技術整合，融會貫通。
3、教育理念不斷得到更新
通過30多天的理論與實踐的學習，使我逐步更新了遠程教育教學觀念，了解了先進的教育科學基本理論，在教學活動中更能如魚得水、調整自身的角色和教學方式、方法，把素質教育貫穿到學科教學過程中，貫穿到班級管理中。在培訓期間，老師們組織我們分小組研討優秀的教育教學課例、教學設計、課題研究等，使我們能夠理論聯系實際，切實提高教育教學的能力和水平。也使我們發現了自己在教育教學中需解決的根本的問題，發現了各自在教育教學中的差距與不足。
4、教育教學理論掌握得更為系統
主辦單位：
北師大心理咨詢與測量研究室
北京市心理衛生協會學校心理衛生專業委員會
北京講心堂心理咨詢中心
課程設置：
培訓特色：名師薈萃、實操課程、針對性強、典型示范觀摩與交流
培訓地點：北京師范大學
會議時間：2008年6月9日報到，6月10~ 12日參加培訓
培訓費：980元/人（含培訓費、資料費、證書費，食宿費用自理，會務組協助安排）
證書：由北京市心理衛生協會學校心理衛生專業委員會頒發培訓結業證書
聯系方式：010-58806777
E-mail：
網站：
報名方式：參訓者可通過電子郵箱、電話等多種方式報名，報名回執請在上下載。為了保證課堂與交流質量，限額50名，接受提前預約報名，額滿為止。
論文評獎：
參加會議的老師可以提交800字以上的論文、心理輔導個案或心理健康課摘要，大會將編制論文集。論文截止時間為2008年5月31日。
本次會議期間，優秀論文頒發證書，名單將在《中小學心理健康教育》雜志上公布，并推薦在該刊上發表。參評人需要在5月31日前將電子稿發至，同時郵寄評審費50元。
專家介紹：
吳武典 教授
美國肯塔基大學哲學博士（學校心理學），臺灣師范大學特殊教育系名譽教授及校務顧問。Gifted Education International等五種國際學術期刊編輯顧問或副主編。多年來一直致力于團體輔導的研究，相繼出版了《團體輔導手冊》、《團體輔導》、《青少年問題與對策》等多部著作，并從事多年心理輔導的教育普及工作，已在大陸和港臺地區進行過數百場講座和互動式培訓，是團體輔導培訓方面的一流專家。
鄭日昌 教授
北京師范大學心理學院博士生導師，中國社會心理學會常務理事、中國心理衛生協會常務理事、教育部中小學心理健康教育專家指導委員會委員、教育部普通高等學校學生心理健康教育專家指導委員會委員、人事部人才交流中心人才測評師資格認證專家委員會主任。積極倡導心理健康教育和心理咨詢工作，促進了我國學校心理輔導制度的建立。代表作有《心理測量》、《學校心理咨詢》、《心理咨詢與治療》等。
【關鍵詞】信息化教學能力;農村遠程教育;教師培訓
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)10―0062―04
一 引言
農村遠程教育,是國家投入巨資所實施的一項工程,旨在提高廣大農村中小學教育教學水平,服務于廣大師生。
山西省作為全國農村中小學現代遠程教育工程第二批實施省份,到2007年年底,山西省農村中小學現代遠程教育工程建設基本結束,全省23064所農村中小學全部安裝現代遠程教育設備,從2008年開始,全面進入教學應用階段。
然而,如何保證農村遠程教育實施有效地持續發展下去,是我們面臨的一個很現實的問題,通過不斷培訓,確保培訓力度和效果,提高農村中小學的學科教師的信息化教學能力,從觀念到技術不斷更新,保證遠程教育可持續發展。目前山西省教師信息化能力培訓效果如何,能否充分利用現有資源服務教學,是我們必須關注的一個課題,本課題通過調查研究,在當前有限資源條件下,提出適時合理的培訓模式改進措施,為我省農村遠程教育工程實施做出貢獻。
二 調查描述
1 調查對象與范圍
本研究在2008年9月對山西省12個行政轄區進行了抽樣問卷調查,具體按地區劃分為中、南、北三部分,在每個部分選擇三個地區,從中各選擇好中差、小學初中高中以及民辦和職業中學各三所。
2 調查方法與內容
調查問卷共設計了四類,分別為電教館館長、校長、學科教師和技術人員,共發放982份,回收879份,問卷回收率為89.5%,剔除部分信息不完整的無效問卷后,有效問卷所占比例為82%。
問卷內容主要圍繞影響教師信息化教學能力培訓現狀及培訓后實施效果展開,以封閉性問題為主,兼有少量開放性問題。數據處理過程中,采用Microsoft excel 2003 進行處理。同時為了補充問卷調查所獲信息的不足,還進行了實地考察、座談及個別訪談。
3 調查人口學變量結果
(1) 農村中小學學科教師基本情況。
在所調查教師中,年齡:最小22歲,最大53歲,平均年齡為32歲,其中35歲以下的占到一半以上,是農村中小學教師的主要力量。
性別:在所調查的對象中男性為218人,占所有教師的25%,女性為661人,占所有教師的75%,男女比例為1比3。
學歷:在所有調查對象中第一學歷為研究生及其以上人數0人,第一學歷為本科人數占3%,第一學歷為專科人數占68.7%,第一學歷為中師人數占6%,其他則是通過進修、自學考試、高招等途徑達到學歷要求。
教齡:在所調查教師中教齡最短半年,最長的30年,平均教齡在9年,大部分屬于中小學教師的骨干力量。
(2) 農村中小學技術人員個人基本情況
在所調查教師中,年齡:最小17歲,最大53歲,平均年齡為29.5歲,其中30歲以下的占到一半以上,是農村中小學教師的主要力量。
性別:在所調查的研究對象中男性占所有教師的69%,女性占所有教師的31%。
同時調查結果表明,技術人員專職人員只占4.5%,基本全部從事教學工作,所教課程涉及到中小學的各個科目。
三 農村中小學信息化教學能力培訓效果的調查分析
對于教師應用技術開展教學的能力的發展階段,學者從不同的視角提出不同的觀點,到90年代中后期形成了以計算機為核心的信息技術,開始由輔助角色向中心角色演變,強調要利用信息技術創設理想的學習環境、全新的學習方式與教學方式等。曼迪納契和可蘭(Mandinach&Cline)教授采用了四階段框架來描述教師對技術從了解到應用自如的階段:
掙扎階段,教師心理上抵制技術,在技術面前掙扎,被各種技術問題所困擾;
掌握階段,教師學會了應付的策略,提高了技術,對新的課堂結構和新的交互形式有了經驗和信心;
沖擊階段,不再對技術心存畏懼了,出現了新的教學關系和結構;
創新階段,技術整合到學習活動中,由此,課程和學習活動被重新組織,學習環境也被改變了。
曼迪納契的四階段理論不僅比較具體的提出各個發展階段能力要求,同時剖析了教師信息技術教學應用能力發展背后的心路歷程,技術應用于教學中的認識、態度的發展與變化。根據曼迪納契和可蘭四階段理論,本研究對山西省農村遠程教育實施過程中,學科教師信息技術應用能力的發展階段的現狀進行分析,主要從電教館館長、校長、學科教師和技術人員四個不同角度,考查學科教師培訓后使用效果。
調查結果顯示,學科教師信息技術能力處于不同的階段,通過培訓有89%教師走出了掙扎階段,認識和技術達到一定程度,基本操作能力具備,只有43%的教師能夠確保知識有效遷移應用于實踐,僅僅28%的教師達到掌握、沖擊乃至創新階段,教師信息技術能力的水平是我們關注的焦點,也是培訓效果體現的關鍵方面。
綜合分析,我們發現教師信息化教學能力發展處于不同階段,主要集中在基本技術的操作、知識與技能的遷移和促進應用的保障體系三個方面。
1 基本技術操作
在培訓工作完成后,對培訓效果進行了跟蹤調查,我們發現處于掙扎階段65%的的教師完成了學習的初步階段,基本操作能力具備,經過培訓達到89%以上,有了明顯提高。而隨著教師年齡的增長,對技術的掌握能力呈下降趨勢,結果顯示35歲以下的教師對技術的鉆研精神和學習效率非常高,能夠使用多媒體設備,并經常自主學習,100%的教師愿意參加信息技術能力培訓,從而提高自身的能力。同時,學歷越低,對技術掌握熟練程度越慢,女性普遍表現出比男性有興趣低下。
但從電教館館長、校長和技術人員調查結果我們也可以看到,教師信息技術使用存在明顯不足,只處于設備的簡單操作階段,47%的教師通過培訓,使用計算機電子備課、出卷、課件制作,28%的教師會通過網絡收集課程資源和使用E-mail傳遞信息,只有13%的教師通過衛星接收系統學習現有的課程資源。教師信息技術操作能力基本具備,但使用頻率并不高,說明他們仍然沒有形成使用遠程教育設備的習慣。
2 知識與技能的遷移
遷移失敗是導致不良績效的很重要的一個方面,培訓過程中知識的掌握并不等于實際工作中績效的提高,培訓中面臨的一個挑戰就是確保所學知識與技能在需要時的順利提取,知識遷移順利,現實培訓中往往出現以理論或產品特征為基礎,脫離具體的工作情境而進行孤立的教授。這種培訓雖然會使學習者進行有效地“學”,但卻不能保證日后遷移的順利進行。認知心理學家認為:專業知識只有從長時記憶中順暢提取,成功遷移才能轉化成績效。以工作為背景最大限度的進行新知識與新技能的提取:圍繞相關的工作任務展開教學;設計在工作任務中應用新知識的練習項目,培訓內容的及時應用;擯棄心理意義上的“校舍”。
在調查中,處于掌握階段的學科教師,有47%的認為所培訓的內容適用性好、豐富程度高,效益性強,能夠與實際教學相結合,并在使用時順利提取出所需知識。他們可以根據實踐經驗,找到解決教學問題應付的策略,對新的課堂結構和新的交互形式有了經驗和信心,不再對技術心存畏懼了,不斷嘗試開發實用的校本課程,將技術應用到教學及學習過程中,改變傳統單一的教學模式,多方面、多角度激發學生學習的積極性,也使自己從繁瑣的工作中解放出來。但13%的教師認為技術的使用只停留在表面,公開課及評課講課活動中才使用,增加了任務負擔,效果與傳統授課方式差別不大,教學任務與信息技術之間沒有建立起有效聯系,仍然停留在第一階段,從心理抵制信息技術引入課堂。
技術人員則認為學科教師在使用遠程教育設備時90%以上集中在課件的簡單制作和視頻、音頻的演示上,對網絡、衛星系統和教育教學資源涉及很少,培訓知識在實際工作中利用率比較差。而78%中小學校長和各級電教館館長則認為,增強教師信息化教學意識,積極派人參加培訓,開展校內評課、賽課活動,以活動課的形式促進教師對知識的認可度。從培訓的整體效果出發,創立效益評價指標和方法,應對教師使用情況建立具體的評定標準,為學習者提供輔工作。綜合結果表明農村中小學教師信息技術能力培訓過程中,缺乏及時高效的專家支持,電教館和學校輔工作做的不到位,也沒有建立通暢的反饋信息的通道,學到的知識與實際工作相脫離,知識遷移失敗。
同時,從人口學變量出發,年齡小,男性、學歷高、教齡短的教師普遍表現出學習新知識的積極性,使用新技術的要求強烈;培訓內容采用案例教學、觀摩教學和自主訓練效果明顯優于其他方式。從電教館到學校,為教師信息化教學應用提供良好的外部環境,促進知識有效遷移,擯棄心理意義上的“校舍”。
3 促進應用的保障體系
信息化基礎設施建設和各級機構及學校制度建立是實現教育信息化的必要條件,農村中小學遠程教育工程使硬件得到初步改善,各個電教館建立縣鄉校三級管理模式,編制目標管理責任書,從而保證農遠工程使用效果。在培訓方面增加培訓對象人數、內容,在國家投資的前提下,自籌經費擴大培訓力度,加強省際間溝通交流的活動,通過確立示范學校,樹立具體參照標準,引導各個學校積極主動參與信息化教學能力提高的具體實施。
調查結果表明,學科教師在外部基礎條件滿足的條件下,信息化教學能力要達到理想的培訓效果,必須借助于完善的管理制度和良好的評價機制。52%的教師認為學校在農遠工程中應用措施落實不到位,沒有得到及時有效地反饋信息,遇到教學中的實際問題得不到幫助,致使使用的積極性受挫,使學習知識長期停留在掙扎階段。雖然各個學校在校長帶領下,建立激勵機制和管理制度,確立促進教師教學的獎懲措施,規定多媒體設備在授課總所占的最小比例,根據各個學校具體情況不同,所表現出來的形式也有一定差異,只有不到5%的學校開發了校本教學模式,其中呂梁地區孝義市已經初見成效,采取了研讀教材―網上索取―組織備課―課堂實施的模式,教師在新的模式下開展教學,出現了新的教學關系和結構,師生互動通過網絡,集體電子備課方案出臺,減少了資源重復浪費,但與實際學科整合欠缺,創新較少,網絡學習環境沒有完全形成,處于沖擊階段,經驗仍然值得其他學校借鑒。
對于教師信息技術能力的發展,80%以上的教師認為,信息化教學能力提高集中在觀念的更新上,只有認識先行,從思想上接納技術革新所帶來的優越性,創設良好的保障體系,克服技術難關只是時間的問題。培訓工作勢在必行,從思想到技術,到后期保障體系,都可以在實際中發揮明顯的作用。
四 建議及對策
1 加強信息化教學基本能力培訓
由于教師所處環境不同,培訓目標層次也不同,培訓內容點呈梯度結構,針對不同的知識在培訓過程中也應采取不同的方式,農村中小學教師培訓內容如下表:
通過對操作層次內容的學習,教師基本具備了信息技術的一般能力,可以使用多媒體設備了。在整合層次,教師綜合運用所學技能解決教學中的實際問題,完成特定的教學任務,結合自己的學科背景和具體教學情境,使教育學理念和教學設計思路實現,達到理論與技術相結合。在創新內化階段,培訓過程只教授開發的理念和方法,分析實例,具體工作由教師在工作崗位創造性完成,并在后期過程中給予學習支持服務和技術支持。
2 開展省、縣、鄉三級培訓模式,送教下鄉
通過省、縣、鄉三級模式,系統地培訓學科骨干教師,使他們成為各級單位的帶頭人,組織開展校本培訓,提高遠程教育資源的應用水平。校本課程開發,由參加過培訓的教師承擔,校長負責制,由骨干教師制定培訓方案,采用培訓+實踐相結合的方式。
山西省遠程教育資源開發利用,也應依賴地方高校的參與,整合高校優秀教師力量,成立教師學習與技能發展指導小組,送教下鄉,由資深培訓者深入到鄉級教師學習小組,針對現存的技術問題和學科教學應用存在的問題給予現場指導,建立起學習、反饋、評價的完整流程,既可以保證農遠工程的全面鋪開,也可以提高學科教師信息化教學能力,及時有效地得到反饋和指導。
3 建立區域教育資源資料庫和教研網站
在組織培訓過程中,根據學科教師成人化的特點,采取不同的學習策略,提高培訓后期保障體系的效果和針對性,充分利用教師身上潛在的資源,給他們展示無形資源的機會,開展討論式、啟發式、探究式、合作式教學和學習機會,受訓教師之間、培訓者和受訓者之間進行充分交流,實現資源共享和互動,具體可采用建立教育資源庫和教研網站兩種方式實現。
教育資源庫應主要包括圖片、視頻、音頻、精品課件和電子教案等,為教師提供豐富的資源,教師可以在原有的模板的基礎上選擇適合自己的資料,并建立良好的上傳和下載功能渠道,也可以將自己的成果掛到網上與大家共享,資源庫不斷更新和改進。
網站則只要包括熱點追蹤專欄、不同學科教學專欄、討論區、答疑解惑區和博客專欄。熱點追蹤為教師提供信息技術在教學中應用的最新動態,不同學科教學專欄則包括信息技術與課程整合、教材教法、案例分析、教師隨筆等板塊。答疑解惑專欄主要聘請師范院校專家或特級教師對教師關注的問題進行講解或解答。博客專欄則為教師提供展示自己教學經驗和經典案例的平臺,把自己教學中遇到的點點滴滴記錄下來。
通過這兩種方式將優秀的資源整合到一起,為教師溝通交流提供平臺,及時為學員提供技術和理論指導,及時糾正問題,及時反饋,信息技術與課程整合落在實處,解決實踐過程中制約教師發展的因素,如難以發現問題,難以得到專家和同行的指點,使得信息化教學能力長期停留在某一水平上。
4建立健全的績效考核體系
在培訓過程中要充分利用行政調節能力,加強培訓的量化管理工作,建立良好的激勵機制,抓好考勤與績效考核評價標準,根據實際情況,把三級培訓模式應用常規化,讓廣大教師充分使用設備和資源,開展教學活動。同時,還要把農遠工程的三種模式“天地網”和光盤教學的應用納入到日常的教學工作考核范疇,定期和不定期開展檢查與評估工作。這樣可以調動起教師學習的積極性,提高培訓的實用性,不斷推進教育信息化進程。
教師信息化教學能力的持續提高,必須依靠良好的信息技術環境,各級電教館及高校網站開辟專門的區域,提供智力支持和培訓教材及課程。教師信息化教學能力達到一定程度時,比僅僅停留在技術層面上,更多要求是教學設計能力、信息技術在教學中的實際應用、教學內容與方法最佳匹配以及團隊合作和綜合評價能力,在此基礎上應調動本省高校師資力量,建立互助合作小組,定期或不定期進行實地指導,解決教學過程中理論與方法及資源支撐問題,提供智力支持。
隨著技術水平的不斷提高,培訓高績效水平不再停留在表面,創設組織背景下的績效考核體系,強調評估作為一個包括社會情景、情感和認知因素的復雜過程,為中小學教師創設良好的信息技術應用文化氛圍,自覺提高自身的技術水平,學校領導和教師形成應用信息技術的自覺意識和行為,在實踐中不斷提高信息技術應用能力。
綜上所述,山西省在農遠工程的實施過程中,應加強多方合作交流,大力開展校本培訓,既可以解決經費不足、學工矛盾等弊端,也可以加快教育現代化的進程,發揮地方、高校和學校三級力量,切實提高教師信息化教學能力,推進教育信息化進程不斷深入。
參考文獻
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(1)一條主線
一條主線指的是培訓活動始終貫穿著一個真實的任務，以任務驅動的形式組織培訓，學員對該任務的完成情況是培訓是否完成及其有效性的重要評估依據。以高教版的培訓教材為例，貫穿整個培訓的真實任務就是“完成一節信息技術與課程整合課的教學設計和課件資源開發”，整本教材均以該任務為主線，設計教學、安排教學內容和學習活動。以真實任務來組織培訓過程，能夠貼近教師的真實教學背景，讓學員形成看得見的、物化的結果，從而極大地激發學員的學習動力，提高他們的參與意識。當然，真實任務也可以按照層級關系分解為一系列的小任務，組織各個模塊和活動，從而使培訓過程更為嚴謹，符合成人的認知規律。
(2)兩方面指導思想
兩方面的指導思想是指突出混合式學習思想和“主導-主體”的教學模式。
教師教育技術培訓強調傳統教學與網絡教學的結合，既重視面對面的交流和學習，又注重網絡環境下的交流與學習，培訓內容與活動在真實課堂與網絡平臺上實現了無縫結合，充分發揮兩者的長處，體現教育技術應用的新趨勢，使得培訓本身就是信息技術與課程整合的典范，這部分隱性的知識勢必對學員的學習和后續的教學產生積極的影響。在教學過程組織上，強調“主體—主導”教學結構思想，將講授式教學方式與探究式教學方式有機結合，既充分發揮了教師的主導作用，也給予了學員充分的自主學習空間；既強調了學習者的主體地位，又不忽視教師的示范、講解等主導作用的發揮。
(3)三種主要學習形式
三種主要的學習方式指的是學員自主探究學習、小組協作學習和師生互動學習。
結合成人學習者的特點，自主探究學習在培訓過程中是一種常用的學習方式，學員通過網絡資源自主探究，能夠擴展學習者的知識面，同時能夠兼顧不同學習者學科、學習興趣、學習能力等方面的差異，促使學習者自主發現問題，解決問題。
小組是培訓班的基本組成單位，培訓過程強調小組成員間的協作和交流，并貫穿培訓過程，安排了很多小組討論、小組匯報、小組成果展示等活動，促使學員在合作中交流和協作，相互幫助，共同成長。
培訓活動中強調師生對話，因為良好的師生互動是培訓能夠取得成功的關鍵。互動的主題，可以是教師設問學生回答教師再點評的模式，也可以是學生置疑，教師解釋等模式。通過師生互動學習能夠建立和諧的師生關系，促進師生的共同成長。
(4)四個關鍵點
培訓過程中有四個方面的關鍵點，分別是強調活動參與、強調理論聯系實踐、強調案例觀摩和體驗以及強調過程性評價和反饋。
強調活動參與
培訓過程以模塊和活動為基本框架，將知識、技能和方法的學習融會在多種形式的實踐活動中。圍繞活動的展開，提供相應的理論導學、技術導航和提示，使理論、方法和技術有機融合到現實應用的活動情境中。學員學習的過程，實際上就是參加各種活動的過程。以活動為單元來組織教學，能夠很好地調動學員的參與積極性，促使其主動地參與學習。
強調理論聯系實踐
教育技術作為理論和實踐并重的交叉領域，迫切需要理論指導實踐，在實踐中進行理論反思。因此，教育技術能力培訓不僅僅是培訓教育技術和理念的過程，也是實施教育技術和理念的過程。在本輪教育技術培訓中，非常強調理論與實踐緊密結合，通過將教學內容融入到真實情境中，突破理論講座、學習實踐等相互獨立、各自為政的局限，真正地將理論、方法、技術等融入到真實情境的教學活動中；同時通過多種實踐性活動（如師生互動、頭腦風暴、討論、辯論、反思等），使學員在參與過程中掌握各種教育技術基本理論、策略與方法。
強調案例觀摩和體驗
案例實質上是一個實際情境的描述。運用案例觀摩和分析既可以發揮成人分析問題能力強的優勢，又可以使成人將感性認識上升為理性認識；還可以解決成人學員實際工作中碰到的問題，收到舉一反三、融會貫通的效果。在培訓過程中非常強調從實際案例出發，讓學員分析案例，為此培訓過程既提供了大量的分學科的教學案例，也提供了綜合案例；既提供了優秀的案例，也提供了有待改進的案例。學員可以結合自己的學科背景和興趣，選擇自己感興趣的案例，進行觀摩，同時結合自己的學科背景進行反思。
體驗發生在所有的學習活動中，本模式強調學員通過體驗將教育技術相關理論、技術和整合技巧轉化為自身的實踐經驗，以促進其教育技術能力的形成和發展。
強調過程性評價
在培訓過程中，建立健全評價體系是對培訓效果的有力保障。通過有效的評價，形成對受訓學員的激勵，對教學過程的調節以及對后續培訓環節的支持，有著重要意義。培訓過程中的過程性評價一方面起著激勵學員的作用，另一方面也是教師診斷學員學習過程，改進教學策略的重要依據。在本輪教育技術培訓中，過程性評價還是教師教育技術能力整體評價的一個有機組成部分，在最終的教師專業化考核中占有重要地位。
論文摘要：面向基礎教育改革，教師教育必須加大信息化建設力度。本文首先提出了對教師的培養培訓不同階段的銜接、整合與重組的理念，認為我們應該把信息技術教師的職前培養、入職教育、職后培訓作為一個連續的、統一的發展過程來看，進行不同階段的銜接、整合與重組，并重點分析了各個階段的現狀和模式。
2001年我國正式啟動了面向新世紀的基礎教育課程改革，而教師是任何教育改革的主要實施者和建設者。2002年，我國頒發的《教育部關于推進教師教育信息化建設意見》中明確提出了“信息化已經引起中小學的教育思想、觀念、內容、方法等方面發生深刻的變革，要實現信息技術在中小學逐步普及和應用，建設一支數量足夠、質量合格的具有信息素養的中小學師資隊伍是關鍵。……教師教育必須加快信息化進程，加大信息化建設力度，為全面提高教師的信息素養和專業能力奠定堅實的基礎。”而從我國中小學信息技術教師的現狀來看并不樂觀，表現如教師觀念落后、數量不足、水平不高等。因此，除了迅速提高現有中小學信息技術教師的教學水平、技術水平之外，還要從如何培養掌握信息技術的教師這方面思考。筆者從對師范生的多媒體課程教學中反思，認為我們應該把信息技術教師的職前培養、入職教育、職后培訓作為一個連續的、統一的發展過程來看，進行不同階段的銜接、整合與重組。現對中小學教師信息技術能力各階段培養、培訓現狀和模式作粗淺探討。
一、教師培養的現狀及模式
建國以來，師范專科學校和中等師范學校是我國中小學教育師資培養的主要陣地，在專業課程體系中有很多合理的地方，例如：注重培養學生具有“一口普通話，一手好書法，一筆好文章，一套好教法”的教學基本功，同時我們在保持傳統教師教育學科的優勢，鞏固高師院校特色學科的基礎上，應該根據基礎教育改革發展的實際需要，積極培養有高信息技術能力的教師。wwW.133229.cOm雖然高校已經普遍開設了計算機類課程，但將計算機類課程與現代教育技術課程整合，構成師范生信息技術能力培養的體系，對以培養合格教師為己任的師范院校是一個歷史的挑戰。
從目前我國高師院校對師范生信息技術教育方面的培養現狀來看，反映出對其重要性和意義認識不足，在設置的課程體系中，信息技術和實踐性環節課程所占比例較少，基本上仍只是作為師范專業的公共課來實施。再者，單純地將計算機基礎代替信息技術教育。在效果上，計算機課老師培養學生的計算機技能，沒有貫穿將技術整合到教學中的理念，學生隔靴搔癢的理論和知識學了不少，但解決實際問題的能力卻提高不大，所以學生不能很好地將信息技術應用于未來教學中，不能滿足基礎教育信息技術和實踐性教學的需要。最后，在培養模式上，與基礎教育需求脫節。在培養過程中，重點都放在了傳授基本理念和基本操作，學生很難感受到運用信息技術會帶來教學質量和教學效率的提高，因此在今后踏上教學崗位后，也就難以自覺自發地運用信息技術。
因此，在對師范生的信息技術能力的培養模式上應采取相應的變通。首先，改變傳統的教育技術課程的教學內容和模式。增設信息技術和活動類課程，強化信息能力和實踐能力。重點涉及信息在教育運用中的理論和實施，通過學習各種教學媒體、教學課件，將信息技術和各種基礎課程相結合，并在教師的指導下通過學習和操作實踐逐步熟悉它們。在實習期間嘗試性地運用這些技術。其次，建立與中小學合作的培養機制，加重實習力度，使學生有更多的時間在真實的學校環境中運用信息技術，以提高信息化技術應用技能。
二、中小學教師信息技術職后培訓的現狀分析
信息技術能力成為信息時代教師教學能力結構中的有機組成部分，培訓工作也得到了較為廣泛的開展，但是從信息技術的培訓內容、方式方法及效果上進行分析，還存在一些帶有普遍性的問題。
1.培訓方式單一
目前的培訓方式多采用以知識傳授為主的專家講授式培訓。一些地方把全員培訓稱為教師集中面授，“大呼隆”上課，這使得操作技能極強的信息技術培訓只能流于形式。原認為教師學習了信息技術的知識，就能自行將這些知識恰當運用于課堂教學實際場景。但這種單一的培訓模式對于教師自覺地堅持使用教育技術于自己的學科教學中，效果十分有限。
2.只注重技術層面的培訓
由于教師的計算機操作能力存在較大的差異，教師參加培訓時的興趣集中于計算機的操作，對于理論內容的學習不太感興趣。因此，就出現了信息技術能力培訓的重心轉移到講授操作技術，而忽視了對于教師的教學設計能力、信息技術與課程整合的能力的培訓現象。他們在培訓中只是單純模仿。再加上各學科教學內容的差異，對學科教師的技能要求不同，若采用這種偏重信息技術技能訓練，忽略了教育專業素質發展的培訓方法，會致使有的教師認為培訓內容與自己所教課程關系不大，興趣就大大降低，培訓效果也打了“折扣”。
3.忽視教師已有的教育觀念
在以往的中小學教師信息技術培訓中，常忽視了教師已有的教育觀念，認為只要把觀念和技術傳授給他們，自然能被他們認同，并成為指導他們教育行為的準繩。但實際上教師作為成年人，其思維方式已經基本定型，接受新事物比較緩慢，而且他們在自己的學科領域都有一定的理論功底，習慣于用自己學科固定的思維方式來處理新問題。
4.培訓難以產生持續的作用
教師通過培訓接觸到一些新的教育理念、教育方式方法都會產生認可，覺得培訓者講得很有道理，并且積極地嘗試著實踐。但當受訓教師回到自己的工作崗位后就會發現現實與所學內容之間的矛盾與差距，很多教師又回到了原有的工作軌跡中，教育技術培訓持續效用難以發揮，使許多培訓流于形式。
基于以上分析不難看出，信息技術的培訓還存在許多值得探索與思考的問題。我們需要探索新的模式和授課方
法，將信息技術合理地融入到教學活動中，促進學科教學質量的提高。
三、中小學教師信息技術培訓模式中授課方式的探討
教師繼續教育往往容易成為限制其發展的瓶頸，加強信息技術教師培訓模式研究，是當前開展中小學信息技術教育極為關鍵的課題之一。
在現代信息技術培訓中，授課方式是由多種教學方法和手段組成的一個動態系統。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合，并使其在培訓過程的各個階段動態地發揮作用，是提高培訓實效的關鍵。經過實踐摸索、查閱資料總結，我歸納出以下幾種授課方式：
1.以理論為主的講授方式
講授法是指教授者通過口頭語言系統地向受訓教師傳授知識，發展智力的方法。這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法。應包含兩個過程：了解和內化。了解信息技術系統的基本組成、產生、發展、我國信息技術教育的歷程等理論內容。以介紹整體培訓內容及學生所需完成的任務為主，其目的是更新課程觀與學習觀，瀏覽課程的整體結構。至于理論的內化與應用則是在以后的培訓和實踐中逐漸進行的。
2.以課件制作為主的輔助教學方式
這種模式是采用cai課件，將培訓內容以圖、文、聲、像等表現形式有機結合起來，創設生動、形象的教學情景，使教師在學會各種工具軟件的過程中掌握計算機的應用，后來逐步深入到掌握基于資源的課程設計。實踐證明，以課件開發作為任務驅動，是提高教師信息技術能力的有效途徑。教師具有了較強的信息技術能力，就能使信息技術與學科教學自然有機地相互融合，為學生提供豐富多彩的學習形式。
3.以操作為主的練習方式
現代信息技術是實踐性極強的學科，不實踐操作學了也沒有用。那么培訓教學就應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練。“精講”是指教師要講出內容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學生有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作。我們要培養教師的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。
4.以課題研究為主的方式
由于每個學生的基礎、層次水平和學習需求不同，用整齊劃一、一成不變的教學目標是行不通的，我們可以采用以課題研究為主的方式——任務驅動法，學生可以在教師的指導下，在協作、協商中探索，在完成所設定的任務中學習，在不穩定性之中激發學生的創造性潛能，從而學會學習、學會研究、學會與人合作，充分體驗自主學習、研究性學習、探究性學習及自組織的過程。在培訓告一段落后，聯系教師所從事的教學給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內借助現代信息技術工具完成，然后組織交流、討論，讓他們在完成“任務”的過程中掌握現代信息技術知識與技能。
總之，對于中小學教師信息技術能力的培養、培訓一體化，每個環節都應該環環相扣。職前培養中，高師院校要合理地設置信息類課程，探索師范院校學生信息能力的培養體系。職后培訓中，要切合實際，采用多種培訓方法和手段，不斷加強各中小學教師關于信息技術的培訓，推動信息技術應用于教學的進程。
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參加這次培訓我的心得體會總結如下：
1、提高了教育信息技術的素養
“學高為師，身正為范”第一天的遠程教育培訓就讓我感覺到：做為一名教師要做的還遠遠不只這些，教師的教學是一門科學，需要研究。教育信息技術也是一門科學，更要研究，教師要成為研究者，研究教育教學的規律與教育信息技術整合的問題。同時，我們也認識到教師的成長也離不開教育信息技術，信息技術對教師來說是一個新問題，特別是中老年教師。信息技術使老師面臨著如何成長，如何應對的問題。通過此次培訓，讓我認識到，學會把信息技術應用在學科教學中能使自己的教學過程條理清晰，學生明白易懂，特別是思維導圖讓教學過程更明朗化，為我的教學增添了光彩，使我對課程發展、教育信息技術有了新的認識。
2、提高了專業知識水平
這次給我們培訓的老師，他們的教學經驗，專業知識水平，敬業精神都是一等一的。經過他們耐心細致的講解，讓我認識到學無止盡，自己的專業知識、學科理論等水平還有待于不斷地提高。特別是30多天培訓所學到的東西，要在今后的教學生活中不斷地復習、鞏固、運用。真正的把教學和教育信息技術整合，融會貫通。
3、教育理念不斷得到更新
通過30多天的理論與實踐的學習，使我逐步更新了遠程教育教學觀念，了解了先進的教育科學基本理論，在教學活動中更能如魚得水、調整自身的角色和教學方式、方法，把素質教育貫穿到學科教學過程中，貫穿到班級管理中。在培訓期間，老師們組織我們分小組研討優秀的教育教學課例、教學設計、課題研究等，使我們能夠理論聯系實際，切實提高教育教學的能力和水平。也使我們發現了自己在教育教學中需解決的根本的問題，發現了各自在教育教學中的差距與不足。
4、教育教學理論掌握得更為系統
【關鍵詞】農村中小學教師培訓管理體制改革
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出，教師是教育事業的第一資源。教師興則教育興。建設一支高素質專業化教師隊伍是新時期深化教育改革，加快教育發展的關鍵所在。為貫徹落實《教育規劃綱要》，從2011年初開始，甘肅省會寧縣以實施新一輪中小學教師全員培訓為契機，啟動了一場“培訓重心從教師培訓院校下移到中小學培訓基地”的教師培訓改革。希望通過培訓重心從教師進修學校下移到中小學培訓基地，促使中小學教師培訓“從通識培訓進入學科培訓”層面，使農村中小學教師培訓工作貼近一線學校，貼近一線教師，貼近一線教學，從而為解決多年來教師培訓工作中針對性和實效性不強；實踐性培訓比較薄弱；受訓教師學習內生動力嚴重不足，學用脫節，學風不正等問題找到一條切實可行，行之有效的途徑。
筆者是這場培訓改革的親歷者，從2011年的改革實踐來看，“培訓重心從教師培訓院校下移到中小學培訓基地”的教師培訓改革，是一項復雜的系統工程。改革不僅關系培訓內容方式的改革，同時也涉及培訓工作辦學體制、管理體制和運行機制等多方面的改革。下面我就這場改革中教師培訓管理體制存在的問題及其解決的對策談一些自己的思考，僅供決策部門參考。
一、當前農村中小學教師培訓管理體制存在的問題
隨著教師培訓重心從教師培訓院校下移到中小學培訓基地，教師培訓從通識培訓進入學科培訓層面，傳統的教師培訓管理體制已經遠遠不能適應新型的教師培訓活動了。從2011年我縣教師培訓改革實踐來看，現行的農村中小學教師培訓管理體制存在一些不容忽視的問題，突出體現在：
1、培訓改革方案的頂層設計不科學
做好培訓改革方案的研制，是做好培訓宏觀管理工作，增強培訓工作科學性、針對性和實效性，確保培訓質量的首要任務。為此，搞好培訓改革首先要把功夫下在改革方案研制上。然而，本輪培訓改革方案的頂層設計存在不少漏洞：一是培訓層次定位模糊。對所有參訓對象“一刀切”，“一鍋煮”；二是培訓目標定位不準。這不僅導致了各培訓基地落實起來無所適從，而且也造成了整個培訓流程的盲目隨意。三是培訓課程設置缺乏系統設計。從而導致各培訓基地在實際操作過程中把學員聽課多少節，上課幾節課，寫多少字教育隨筆作為培訓內容來要求和考核。培訓改革方案設計缺乏必要的科學性，直接導致培訓實施過程缺乏先進性、針對性和實效性。
2、管理職能定位模糊不清
本輪教師培訓改革涉及縣教育局及其師訓管理部門、教師進修學校、縣直各中小學培訓基地以及各鄉鎮教管中心。只有準確定位各級部門的管理職能，分級管理，分工負責，才能確保培訓活動有序高效開展。但從會寧縣2011年教師培訓改革實踐活動來看，培訓的管理職能定位并不準確，從而導致有些環節管理職能交叉，有些環節管理職能缺位現象的發生。突出表現在進修學校的職能定位上，本來隨著培訓重心下移至各培訓基地，進修學校的職能，除了負責報到注冊、分科組班、生活保障外，最重要的職能應該是組織業務骨干對培訓基地提供專業支持、對培訓過程監管、對培訓效果評估。而在現行的管理體制中，文件明確規定進修學校在基地的職能是管理學員出勤和隨學員聽課。事實上，各培訓基地又實行簽到制等學員出勤管理措施，即便是沒有進修學校的參與，學員的出勤率相當好。而對培訓基地的專業指導、過程監管和效果評估，由于進修學校人員沒有發言權而處于缺位狀態。
3、管理隊伍的專業素養亟待提高
教師培訓工作畢竟是一項專業性較強的工作，組織管理此項工作需要一定的教師專業發展理論、政策水平和相關專業知識的儲備。從會寧縣2011年教師培訓改革實踐活動來看，管理隊伍的專業素養存在明顯的不足，因而過分依賴行政命令、紀律約束、缺乏專業引領和激勵機制等問題相當突出。比如每一期培訓開班典禮領導的講話內容中和隨機督查過程中領導的發言。本來這些場合是我們向學員講清培訓意圖和培訓操作規程的場合，更是我們進行思想宣傳，組織動員，激發學員學習動力，增強學習緊迫感和責任感的絕好機會。可是學員們聽到最多的是強調行政命令和紀律要求的“官話”，難得聽到先進學習理念和務實專業指導等“行話”。這等于告訴學員一個錯誤的信息：參加培訓的首要任務是完成“規定的動作”，否則會受到“嚴厲的處罰”。至于思想觀念有沒有轉變、知識結構有沒有更新、專業技能有沒有提升這些核心任務統統變成無足輕重的任務了。
二、農村中小學教師培訓管理體制改革對策的思考
農村中小學教師培訓重心從培訓院校下移到中小學培訓基地改革工程涉及面廣，改革力度大，只有創建一個科學有效，保障有力的培訓管理體制，才能確保培訓活動有序、有力、有效地開展。
1、準確定位管理職能，進一步理順管理體制
把教師培訓的重心從教師培訓院校下移至中小學培訓基地，不僅僅是培訓內容方式的改革，同時涉及培訓工作辦學體制、管理體制和運行機制等多方面的改革。只有準確定位各級部門的管理職能，實行統一領導、分級管理、分工負責的教師培訓管理體制，才能確保培訓活動有序高效開展。為此，我建議：對涉及培訓改革相關部門的管理職能可否做如下定位：（1）縣教育局成立的培訓改革領導小組，作為培訓改革工作的最高決策機構，其核心職能應該是做好培訓規劃方案的頂層設計；其次才是對培訓實施過程的組織動員和督查指導；（2）教師進修學校，作為專業培訓機構，其核心職能應該是對教育局的培訓決策提供專業支持和對培訓基地的實施過程提供專業指導；其次才是負責培訓的報到注冊、分科組班、對基地培訓過程監管、對基地培訓效果評估和學員生活保障；（3）各基地學校，作為培訓的主力軍和主陣地，其核心職能應該是研制切實可行的培訓實施方案、組建精干的培訓團隊和構建科學有效的培訓模式；其次才是加強學員的學習紀律管理、學習結果的考核評價、培訓檔案的建設、培訓室的布置以及培訓成果的布展。如果本末倒置，那就是做樣子，搞形式，走過場；（4）各鄉教管中心，作為培訓對象調訓機構，其核心職能應該是排摸清楚本鄉鎮教師培訓情況，制定切實可行的調訓計劃，提高調訓計劃的科學性和透明度，解決多頭調訓、重復調訓、多年不訓的問題；其次是協調受訓教師所在學校解決工學矛盾，確保教師學習期間，所在學校正常的教育教學秩序不受影響。
2、以制度建設為根本，進一步建立健全管理機制
（1）建立健全教師學習培訓考核評價機制。嚴格執行教師學習培訓情況考核制度。由各培訓基地會同教師進修學校對培訓學員從四個領域（即職業道德素養、學科專業素養、班級管理素養和教育科研素養），三個層面（思想觀念轉變、專業知識更新和專業能力提升）進行全面系統考核并作出鑒定，向縣教育局和教師所在鄉校反饋考核結果；（2）完善教師學習培訓激勵約束機制。建立健全教師培訓工作與教師管理工作之間的溝通協調機制，把教師的學習培訓表現，學習能力，學習結果作為績效工資、職稱晉升、評優選先的重要依據。特別是要結合教師年度考核，開展述學評學考學活動。教師學習培訓考核不合格的，年度考核不得確定為優秀等次；（3）建立健全培訓質量評估機制。教育局師訓主管部門會同教師進修學校，或者委托教師進修學校對培訓基地的培訓質量進行評估，特別要組織學員對培訓項目、課程設置、師資水平、教學管理等進行評價，各基地根據評價情況不斷改進培訓工作，提高培訓質量水平；（4）建立培訓基地建設激勵約束機制。開展創建“校本研訓示范校”活動，樹立幾個培訓基地學校培訓活動開展較好、有創意的典型學校，利用開研討會、現場會等形式，宣傳和推廣他們的好經驗、好做法；對培訓活動搞的不好，抓的不實的基地學校，限期整改，甚至通報批評。
3、以提高管理隊伍專業素質為抓手，進一步改進管理方式
[論文摘要]本文依據現代教育理論——建構主義，結合培訓工作實際，對高校教師信息技術培訓教學模式進行了探索與思考。
現代教育技術的發展與應用在促進傳統教育向現代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發揮著極其重要的作用。現代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發展現代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內容、采用最優化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據現代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構主義理論
1．高校教師特點
1．1從實際調查中發現由于各地經濟和教育發展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院校或理工科專業畢業的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業畢業的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統的培訓模式
我國傳統的教師培訓形式一般是以集中授課為主。“一人講、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸的對象。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現代教育理論——建構主義教學模式
建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效的實現對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現代信息技術的專業技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發的技能，提高多媒體網絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現代教育技術優化學習過程，開發和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現教育現代化。
二、培訓內容的優化選擇
1．科學地選擇教學內容
信息技術的發展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發展帶來的是軟件的不斷更新換代。這樣使得現代信息技術的教學內容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發展狀態之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節，重要的是通過學習“模型”發展培訓者的智力和培養能力，從而提高其信息素質。據此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發展的步伐。如視窗操作系統、Office辦公系統、Access數據庫、多媒體CAI課件設計與制作及教學應用、Internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序
現代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產生一種畏懼心理，影響教學效果。據我們的多期培訓經驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數內容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發揮其主觀能動性，培養學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優化設計
在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態系統。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態地發揮作用，是提高培訓效果的關鍵環節。經過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統的基本組成、產生、發展、我國信息技術教育的歷程、網絡技術的基礎知識等理論內容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。 2．以CA[為主的多媒體計算機輔助教學模式
這種模式是采用信息技術內容的CA[課件，通過多媒體計算機將培訓內容以圖、文、聲、像、動畫等表現形式有機結合起來，創設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優勢表現在兩個方面：一是多種感官優化組合能提高培訓效率；二是優化教學策略實施自主、創造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優良的信息技術內容的CA[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現成的信息技術內容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發公司，均有許多相關的信息技術內容的CA[課件；二是從教育網上下載，比如K12、中國教育科研網及各大學的網站，也有很多非常實用的信息技術CA[課件；三是自己動手設計與制作多媒體CA[課件。
3．以操作為主的機訓模式
信息技術是實踐性極強的學科，它的創立和發展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練。“精講”是指教師要講出內容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產生的英文提示、執行過程及出現異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發展能力為主的任務驅動模式
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內借助現代信息技術工具(比如計算機、Internet網絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學Word或WPS；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學PowerPoint；帶著“多媒體CAI課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或JBMT等課件工具、軟件及掃描儀、數碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學Flash、Photoshop或3DMAX等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學Dreamweaver或FrontPage等網頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學Internet的使用；帶著“電子郵件”去學E—1Ilail的發送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規律，是現代信息技術培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優化組合
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規范化，我們根據不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核
過程性評價的內容包括學員參加培訓的態度、集中培訓的到課率、完成規定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業設計的質量
每個學員的“作業設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業設計”要充分體現個性特點。作業不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試
