引言：易發(fā)表網(wǎng)憑借豐富的文秘實(shí)踐，為您精心挑選了九篇?dú)v史的觀點(diǎn)范例。如需獲取更多原創(chuàng)內(nèi)容，可隨時(shí)聯(lián)系我們的客服老師。

第1篇

［關(guān)鍵詞］科舉制；大歷史觀；時(shí)代意義

［中圖分類號］D691 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1005-6432（2011）22-0181-02

科舉制的廢除整整一百零五年,可談到它,人們依舊會有一種五味雜陳的感覺,仿佛看到一條條油亮的辮子,聽到咿咿呀呀的子曰學(xué)而之聲――耕牛沉重的腳步,映照在帝國落日的余暉里……依據(jù)我們高中教材的辯證唯物主義的觀點(diǎn),科舉制初期對于打破士族的壟斷,人才的選拔起到了一定的積極作用,可后期隨著中央集權(quán)的加強(qiáng),八股文禁錮了人們的思想,這也成了我們中華民族近代落后的根源所在。如今隨著時(shí)間的推移,一股為科舉的聲音又逐漸強(qiáng)勢了起來,劉海峰老師等一批學(xué)者認(rèn)為科舉制是中華民族對世界作出的最重大的貢獻(xiàn)之一,甚至是第五大發(fā)明,應(yīng)該予以充分肯定。凡此種種紛爭,關(guān)于科舉制的資料也紛繁復(fù)雜,但終歸大同小異。學(xué)者們之間的分歧筆者認(rèn)為主要由不同的歷史觀差異所致?？婆e制的真正意義,要在歷史上獲得,而歷史的規(guī)律性,有時(shí)在短時(shí)間尚不能看清,而需要在長時(shí)間內(nèi)大開眼界,才看得出來。盲目地否定科舉制的才是民族的悲哀,只有在一個(gè)更廣闊的嶄新視角來重新審視它正視它,才是對民族負(fù)責(zé),對歷史負(fù)責(zé)。

讓我們重新審視一下這個(gè)在梁啟超看來并“非惡制也”的科舉制名聲漸惡的過程?？婆e,意為分科取士,始自隋煬帝大業(yè)元年(公元605年),終于清光緒三十一年(公元1905年),歷經(jīng)一千三百多年,歷來是封建王朝選拔官吏的重要途徑。隋文帝分科考試,隋煬帝開進(jìn)士科,唐太宗、武則天、唐玄宗等繼續(xù)完善科目、武舉、殿試等技術(shù)層面的內(nèi)容,從而打破了魏晉以來士族對官僚階層的壟斷,促進(jìn)了文化的繁榮；宋代的糊名制,置進(jìn)士出身,使科舉考試系統(tǒng)日益體系化；元代時(shí)斷時(shí)續(xù)的科舉后,隨著明代中央集權(quán)的日益加強(qiáng),科舉制達(dá)到了頂峰,考試內(nèi)容明確,選材標(biāo)準(zhǔn)完善。不過明代也出現(xiàn)了百年來科舉最遭人詬病的開端――八股文。八股文以四書、五經(jīng)中的文句作題目,只能依照題義闡述其中的義理,措辭要用古人語氣,即所謂代圣賢立言。格式也很死。結(jié)構(gòu)有一定程式,字?jǐn)?shù)有一定限制,句法要求對偶。這種文體一直以來被認(rèn)為束縛人們的思想,目的在于維護(hù)日益腐朽的封建統(tǒng)治,想想瘋狂的范進(jìn),迂腐的孔乙己,無不是八股取士下的典型代表。顧炎武深刻地批判道：“愚以為八股之害,甚于焚書。”清代吳敬梓的《儒林外史》更是對科舉制進(jìn)行了辛辣的諷刺。清朝末年的科考舞弊越來越嚴(yán)重,西方工業(yè)革命的濃煙伴著資本主義的槍炮逐漸敲開了傳統(tǒng)中國的大門,在一片維新聲中,伴著“遺老遺少”的哭泣,科舉制終于在20世紀(jì)初掩埋在歷史的墳冢里。

“縈縈繞繞,魂靈不散”,百年以來人們一直在為科舉制的優(yōu)劣爭論著,持批判態(tài)度的人依然在為束縛人們思想的科舉綿延千年痛心不已,可許多人對科舉的遵行這樣的邏輯：因?yàn)榭婆e制很壞,所以才會被廢除；因?yàn)榭婆e制被廢,所以科舉制肯定很壞,好似科舉實(shí)為中華民族落后之根源,必欲除之而后快；持肯定態(tài)度的人也選擇了有意的回避,亦是單方為西方的文官制度濫觴于科舉而引經(jīng)據(jù)典,維護(hù)著民族的“驕傲”。我覺得這兩種態(tài)度都是不可取的,我們評價(jià)一個(gè)事物的性質(zhì),必須要有一種大歷史的理念,所謂“觀今宜鑒古,無古不成今”即由此而來。以一種世界胸懷,文明的角度來加深對歷史深度與廣度的探索,對我們民族文明發(fā)展史的客觀理性的反思,才會是我們對世界文明的貢獻(xiàn)。從大歷史觀點(diǎn)看：筆者認(rèn)為――科舉制并不是一個(gè)壞的制度,至少從技術(shù)層面看。

首先,科舉制的取材原則(在沒找到更好方法之前)至今仍被提倡。錢穆先生的一段話筆者深以為意：科舉制“因有種種缺點(diǎn),種種流弊,自該隨時(shí)變通,但清末人卻一意想變法,把此制度也連根拔去。民國以來,政府用人,便全無標(biāo)準(zhǔn),人事奔競,派系傾軋,結(jié)黨營私,偏枯偏榮,種種病象,指不勝屈。不可不說我們把歷史看輕了認(rèn)為以前一切要不得,才聚九州鐵鑄成大錯(cuò)”。維新變法時(shí)我們更多的只是空洞地吸收外國文化,不知道緊要的是什么。學(xué)堂是造就人才的地方,學(xué)堂不能代替考試制度；用學(xué)校代替考試,是盲目的改革。結(jié)果造成中國二十五年來用人行政沒有客觀的、公開的用人標(biāo)準(zhǔn)。類似于當(dāng)今的高考制度,對于科舉制度,學(xué)生們即使名落孫山,也大多不會埋怨考試本身的不公。同時(shí),科舉制也間接地培養(yǎng)了一種競爭意識,成為了寒門子弟通向權(quán)力中心的最主要(也可能是唯一途徑)的途徑。

其次,不能以少數(shù)人物來為科舉制定性。過去的審視角度本身即有一種妖魔化科舉的傾向。范進(jìn)、孔乙己這些虛構(gòu)的人物是科舉的產(chǎn)物,但我們還應(yīng)看到科舉制也同樣鍛造了文天祥、林則徐這樣的英雄,沈括、宋應(yīng)星這樣的科技巨匠,連清末激烈批判科舉的康有為、梁啟超、張之洞、嚴(yán)復(fù)等人也是科舉出身,這些名人都是實(shí)實(shí)在在的科舉人才。我們之所以選擇性遺忘大抵一是，深受中小學(xué)教材的影響,二是,清末人士矯枉過正的言論繞梁至今,這些身處科舉時(shí)代的人對科舉觀察得雖很細(xì)致,但卻不一定很全面,“不識廬山真面目,只緣身在此山中”。當(dāng)時(shí)空距離拉開之后,尤其是與其他參照系進(jìn)行比較之后,反而可以看得更清楚。大歷史就是說我們要跳出一元史觀,不能草率地認(rèn)定凡是批判科舉就是左派進(jìn)步人士,否則我們豈不是陷入了現(xiàn)代八股邏輯？近代中國的落后是體制的悲哀,時(shí)代的悲劇,豈能像康有為一般簡單地歸惡于科舉制頭上呢(當(dāng)然我們不否認(rèn)有一定的相關(guān)因素)？國家的歸罪是科舉制不能承受之輕。

同時(shí),我們要注意將科舉制與八股文區(qū)分開來看。清末學(xué)者的批判大抵是針對八股對人們思想的禁錮,連帶著批判了科舉制,這容易給人們帶來一定的誤解,誤以為八股文即是科舉制的主要考試內(nèi)容。實(shí)質(zhì)上,八股文是明代以后才成為科舉的主考內(nèi)容,之前金戈鐵馬的盛唐與群星璀璨的趙宋王朝與八股毫無瓜葛,即使在明清時(shí)代,帝國的選材依然不是最差的,因?yàn)榭婆e考試不一定能將所有最有才華者選,但至少可以將確實(shí)無能者淘汰掉,科舉制提高了整體的官員素質(zhì)這也是個(gè)不爭的事實(shí)。真正的科舉不能忽略了“科”的含義,就像梁啟超最后指出的那樣,科舉的真正問題只是“所試之科目不足致用也”。

大歷史的觀點(diǎn)需要我們有一種包容的時(shí)代的心態(tài)。有的學(xué)者認(rèn)為科舉制度并沒有真正意義上實(shí)現(xiàn)社會階層的有效流動,科舉制并不公平,它考察舉子本人的家庭出身,還連帶考察其姻親一方甚至朋友關(guān)系,以至得出科舉制下社會階層流動率幾乎不存在這樣的結(jié)論。我覺得這顯然是對公平的一種苛責(zé)。直至今日,公平也是我們不斷追求的核心價(jià)值,強(qiáng)求古人,這不符合大歷史觀的要求。社會是一個(gè)綜合的系統(tǒng),歷史也是這樣,當(dāng)今世界還沒有任何一個(gè)社會或制度能夠完全消滅經(jīng)濟(jì)和文化條件的差別,而人與人之間的天資和非智力因素也有無法完全扯平的差異。而且可以說人類社會永遠(yuǎn)都不存在，也做不到絕對的公平。能達(dá)到過程公平或程序公平就已不簡單了,而古代的科舉制難能可貴在于其至少基本上做到了程序公平。

誠然,我們的大歷史觀要有一種世界的心態(tài),但絕不是一種對自身文明的過度的吹捧。筆者不否認(rèn)我國古代的科舉制度對西方當(dāng)代的文官制度有一定的借鑒意義,但也絕不是像現(xiàn)在有些學(xué)者研究出的所謂西方的文官制度完全濫觴于我國的科舉。夜郎自大只會使我們沉浸在對自己過去的虛幻之中,不能真正地進(jìn)步。就好比說我們四千多年前僅憑著人的天性踢了一個(gè)球形的物體,就能說現(xiàn)代足球是我們發(fā)明的嗎？科舉制也是這樣一個(gè)客觀實(shí)在而已,只是一種以考試為核心的為國家選拔人才的制度。如果我們過度賦予超過它本身的附加含義,無疑是一種狹隘的歷史觀,不符合人類文明進(jìn)步的終極目標(biāo)。

如果任何人都無法憑個(gè)人意見改變一種社會制度的運(yùn)行,便說明這個(gè)制度體現(xiàn)了某種客觀規(guī)律,它的存在有它的必然性與合理性。當(dāng)我們真正地靜心來觀察這一個(gè)客觀存在體,利弊也就不是那么重要了。取其精華、去其糟粕,只有以大歷史的觀點(diǎn)把科舉制拿到人類文明的層面討論時(shí),它才會發(fā)揮它的現(xiàn)實(shí)意義?？婆e制是中國的,更是世界文明史的一個(gè)課題。只有這樣的大背景來看科舉制的開放與固陋,才會真正給我們以新的啟示,在科舉制的研究道路上,不斷深化發(fā)展下去。

參考文獻(xiàn):

［1］顧炎武.顧炎武文選［M］.蘇州：蘇州大學(xué)出版社,2001.

第2篇

一、培養(yǎng)對歷史的興趣，深層次學(xué)習(xí)歷史

愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師”。興趣是自覺學(xué)習(xí)的先導(dǎo)。深層式學(xué)習(xí)方法的學(xué)生其學(xué)習(xí)動機(jī)由好奇心產(chǎn)生，為滿足興趣、探究意義而自發(fā)、主動學(xué)習(xí)，采用有意義的學(xué)習(xí)策略，能持之以恒地進(jìn)行廣泛的學(xué)習(xí)，是一種質(zhì)的學(xué)習(xí)概念。其學(xué)習(xí)結(jié)果也是較高的，能認(rèn)識并監(jiān)控、管理自己的學(xué)習(xí)，甚至在一定程度上實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的“遷移”。如有一位學(xué)生是這樣認(rèn)識歷史這一學(xué)科的，他說：“我從小就喜歡看歷史方面的書，《上下五千年》、《史記》等都是我喜愛的，對于中央電視臺放的《百家講壇》、《百年中國》等我也經(jīng)常看。把這些和我們的歷史課結(jié)合在一起，使我覺得歷史真的是蠻有味道的?！?/p>

二、把握學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)

課前：預(yù)習(xí)是首要環(huán)節(jié)。

預(yù)習(xí)的目的在于對將要學(xué)習(xí)的知識有個(gè)總體了解，以便上課時(shí)有目的地聽講，集中精力解決好新課的重點(diǎn)和難點(diǎn)。所以，學(xué)習(xí)新課前必須預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)時(shí)要認(rèn)真仔細(xì)地閱讀新課內(nèi)容，對照注釋或例題，參考課后練習(xí)題。預(yù)習(xí)時(shí)要讀懂詞句，聯(lián)系有關(guān)知識，了解課文內(nèi)容及重點(diǎn)難點(diǎn)，劃出生字新詞或概念。預(yù)習(xí)時(shí)要邊讀邊記，把疑難問題注在書上或筆記本里，為上課作好準(zhǔn)備。課前預(yù)習(xí)中如果發(fā)現(xiàn)有與新知識相關(guān)而又未能牢固掌握的舊知識時(shí)，應(yīng)先回頭來重溫舊課，并弄懂舊知識。良好的預(yù)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成并不是一朝一夕的努力就行的，需要堅(jiān)持每天預(yù)習(xí)。在預(yù)習(xí)的時(shí)候，應(yīng)做到看、做、思結(jié)合，做到眼到、手到、心到。不能把預(yù)習(xí)僅當(dāng)作任務(wù)完成，而要將它作為學(xué)習(xí)知識的一個(gè)重要環(huán)節(jié)來看待。正所謂不動筆墨不讀書。邊看書，邊用筆在書上進(jìn)行“圈、點(diǎn)、勾、畫、批”。圈點(diǎn)的過程，就是提煉重點(diǎn)的過程，就是品味、加深理解的過程，就是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的過程。做到對內(nèi)容心中有數(shù)，有助于針對性地聽講，突破重點(diǎn)難點(diǎn)，提高學(xué)習(xí)效率。

課中：上課時(shí)要認(rèn)真專注地聽老師講解和同學(xué)發(fā)言，要積極思考，課堂上回答問題和討論問題，都要積極踴躍，敢于發(fā)表自己的意見。

要記課堂筆記，記學(xué)習(xí)要點(diǎn)，要記得正確、完整。記清事件的背景、過程和意義，理清歷史線索。做筆記是一次對知識的理解、記憶過程，有助于把握歷史的線索，培養(yǎng)思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。把自己自學(xué)的心得和老師對新教材的闡述加以對照比較，加深或更正自己的認(rèn)識，不斷提高自己的自學(xué)能力，若有疑問，可以及時(shí)提出或課后探討。

課后：復(fù)習(xí)鞏固，完成習(xí)題。復(fù)習(xí)分為三種：平時(shí)復(fù)習(xí)、階段復(fù)習(xí)和總復(fù)習(xí)，不同的復(fù)習(xí)有不同的目的與要求。

平時(shí)復(fù)習(xí)，其目主要是鞏固課堂所學(xué)的新知識，因此，平時(shí)復(fù)習(xí)必須做到及時(shí)，整理、修改、補(bǔ)充課堂筆記，深化和鞏固對新知識的理解、記憶。對重要的知識，要經(jīng)常復(fù)習(xí)，牢固掌握。

階段復(fù)習(xí)的主要目的是使知識條理化、結(jié)構(gòu)化，對單元、章節(jié)知識的復(fù)習(xí)鞏固，復(fù)習(xí)時(shí)要進(jìn)行知識歸類，把握重點(diǎn)，新舊聯(lián)系，融會貫通，在階段復(fù)習(xí)時(shí)注意養(yǎng)成運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力。

總復(fù)習(xí)的目的是對一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年所學(xué)的知識全面復(fù)習(xí)鞏固，因此，復(fù)習(xí)時(shí)要對照大綱教材的要求，根據(jù)復(fù)習(xí)時(shí)間制定好切實(shí)可行的復(fù)習(xí)計(jì)劃，對已學(xué)的知識進(jìn)行系統(tǒng)梳理，查漏補(bǔ)缺，解決疑難，達(dá)到全面掌握。

此外，提醒大家注意的是，復(fù)習(xí)不僅僅是知識的復(fù)習(xí)，還應(yīng)包括學(xué)習(xí)方法的回顧和總結(jié)。通過學(xué)習(xí)方法的不斷總結(jié)和完善，就可以不斷提高學(xué)習(xí)能力。

三、采用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法

歷史是記憶性較強(qiáng)的學(xué)科，但僅僅記清史實(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，應(yīng)注重培養(yǎng)分析、理解的能力。歷史應(yīng)在理解的基礎(chǔ)上記憶，在記憶的基礎(chǔ)上進(jìn)一步理解和運(yùn)用。理出一條線索，找出各個(gè)歷史事件之間的相互關(guān)系。知識記憶要講究方法：以時(shí)間為主軸，形成一條歷史事件演變的線索；或以歷史事件的性質(zhì)為中心點(diǎn)，把同類性質(zhì)的事件聯(lián)在一起比較、記憶，如英國資產(chǎn)階級革命、美國獨(dú)立戰(zhàn)爭和法國大革命等。

科學(xué)的學(xué)習(xí)方法應(yīng)是綜合學(xué)習(xí)的方式，提倡把中外歷史結(jié)合起來；把經(jīng)濟(jì)史、政治史、文化史和社會生活史結(jié)合起來；把歷史學(xué)科與其他學(xué)科，如語文、政治、地理、音樂、美術(shù)和各種自然科學(xué)結(jié)合起來。在學(xué)習(xí)過程中，不僅要積累知識，還要構(gòu)建知識的體系與結(jié)構(gòu)，進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)和整合學(xué)習(xí)。

科學(xué)的學(xué)習(xí)方法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)個(gè)體的獨(dú)立鉆研、獨(dú)立思考，鼓勵(lì)獨(dú)立地發(fā)表見解。與此同時(shí)，歷史學(xué)習(xí)者還要組織和聯(lián)合起來進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，相互交流、彼此切磋、辯論。合作學(xué)習(xí)不僅可以提高歷史學(xué)習(xí)的效率，還有助于培養(yǎng)合作能力。

四、牢記歷史教學(xué)的目標(biāo)是：掌握分析、歸納、綜合、比較、概括、推理等邏輯思維方法；學(xué)會運(yùn)用歷史唯物主義基本觀點(diǎn)觀察問題、分析問題

這是進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)時(shí)的指導(dǎo)方針，應(yīng)側(cè)重從這幾個(gè)方面提高自己的能力。技巧性的歷史學(xué)習(xí)，應(yīng)注意把握模式與事例的結(jié)合，即把歷史唯物主義觀點(diǎn)作為答題的框架、結(jié)構(gòu)，把各個(gè)重大歷史事件的事例充當(dāng)這種模式的基本內(nèi)容，使用歷史概念進(jìn)行判斷、推理和論證。此種方法的應(yīng)用是進(jìn)行各種形式邏輯的練習(xí)，以加強(qiáng)自己的學(xué)習(xí)技巧性。

第3篇

關(guān)鍵詞：法稱論試 ； 童莫取 ； 童受 ； 外道

中圖分類號：B948 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1673-0992（2010）11-0000-01

藏傳因明學(xué)是藏印譯者通過大量翻譯佛經(jīng)而伴隨著發(fā)展起來的，至今有一千兩百多年的歷史，在這漫長的一千兩百多年中藏族諸多學(xué)者孜孜不倦，紛紛去印度求學(xué)，學(xué)成歸來后翻譯大量佛經(jīng)及因明經(jīng)典，以及對譯文作疏注，等時(shí)機(jī)成熟后再著作，聘請印度大智者到雪域高原來講解翻譯，這樣隨著時(shí)間的不斷積累結(jié)合本民族的文化逝形成了自己獨(dú)特的因明理論體系。

《因明七論》是法稱論師的經(jīng)典著作，作為一名學(xué)習(xí)藏傳因明的求學(xué)者來說是必學(xué)課，在寺院研習(xí)因明的僧人們多少年來一直都是圍繞著這個(gè)中心而展開，藏族先輩們作了許多注疏和注釋，但這門經(jīng)典密切聯(lián)系的著作者本人歷史的研究和討論至今都非常罕見，任何一門知識，首先它與著作者本人的歷史緊密聯(lián)系在一起，搞懂了相關(guān)歷史及背景，才能容易了解和掌握這門知識的深層含義，所以，本人選為這個(gè)題目。

一：法稱論師的出生年限

法稱論師的出生時(shí)間，據(jù)日本大谷大學(xué)教授康嘎楚稱格桑的《康嘎楚稱格桑選集》中說：“關(guān)于法稱論試弘揚(yáng)因明的有關(guān)情況，在唐玄奘的傳記中從未提到，倒是后來的義凈傳記當(dāng)中有明確詳細(xì)的記載，從而說明唐玄奘去印度求學(xué)時(shí)期法稱的因明沒有興盛，就可以斷定法稱論師出生在公元七世紀(jì)”1。以格西益西航修為代表的藏族大多數(shù)學(xué)者把法稱的出生年限定在公元七世紀(jì)初，比如，在他的著作中說：“法稱論師公元七世紀(jì)初出生在睹梨摩羅耶”2。隨著漢族因明學(xué)者對法稱因明的研究和挖掘，當(dāng)今有一批優(yōu)秀的因明學(xué)者探討了法稱論師的出生年限，劇宗林先生認(rèn)為公元七世紀(jì)陳那再傳弟子法稱（約620至680間）著了《因明七論》，那么法稱論師大概出生于公元620年3。鄭偉紅所著的《漢傳佛教因明研究》中記載玄奘生于隋文帝開黃二十年（600），貞觀元年（627）西行求法未獲唐太宗的批準(zhǔn)，于是冒越，私往天竺4。日本學(xué)者池田大作在《續(xù)我的佛教觀》中說：“唐玄奘公元629年秋季從長安出發(fā)去印度求學(xué)”5。如果劇宗林先生的說法成立，那么玄奘比法稱論師大二十幾歲，總之，按藏漢因明學(xué)者的觀點(diǎn)兼容法稱論師大約公元600-620左右出生。

二：法稱論師與外道論師之間的甥舅關(guān)系

根據(jù)布頓所著的《布頓佛教史》中記載，法稱論師出生在南印度睹梨摩羅耶國的一個(gè)婆羅門家庭，自幼年才智敏捷學(xué)習(xí)聲明深解，年輕就通達(dá)婆羅門學(xué)說，精習(xí)過工藝、吠陀、醫(yī)療、文法等外道一切宗義，他讀了佛經(jīng)后便知婆羅門教的過失，反而對佛陀生起高度的敬仰，因而遭到舅舅（童莫取）的譴責(zé)而被驅(qū)逐6。舅舅（童莫?。┦菙?shù)論派著名的婆羅門論師，法稱論師為了破除婆羅門教，精通外道一切內(nèi)傳秘訣，經(jīng)化妝一番，充當(dāng)舅媽的奴仆，想各種渠道討好了舅媽的歡喜，于是他要求舅母和舅舅行房時(shí)趁機(jī)問宗派的要點(diǎn)，并叮嚀記住舅媽，當(dāng)他拉舅媽腳上所綁繩子時(shí)她就跟舅舅問為什么，就這樣法稱論師通曉了外道內(nèi)傳秘訣。日本大谷大學(xué)教授康嘎楚稱的著作當(dāng)中也持以上的觀點(diǎn)藏族大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為外道論師童莫?。ㄍ埽┖头ǚQ論師之間存在甥舅關(guān)系。本人不贊同這個(gè)觀點(diǎn)，因?yàn)榉ǚQ論師年輕時(shí)通達(dá)婆羅門學(xué)說，沒有必要化妝奴仆偷聽，即便是為了破除婆羅門教必要，那也舅母不會幫助，當(dāng)時(shí)，印度宗派之間的辯論非常激烈，一旦在辯論上輸?shù)魮Q來的結(jié)果是悲慘的，按事先的約定改宗派信仰獲勝的宗派，所以內(nèi)傳秘訣是該宗派的生命線，取決宗派的存亡。再說法稱論師是因?yàn)樽x佛經(jīng)后看出了婆羅門教的過失，反而對佛陀生起高度的敬仰而被遭到舅舅的譴責(zé)驅(qū)逐的，舅母明知他不歡喜婆羅門教更不會幫助他。所以本人認(rèn)為他們之間不存在甥舅關(guān)系，多羅那他的《印度佛教史》中也這樣記載，雖然說外道論師童莫?。ㄍ埽┦欠ǚQ論師的舅舅，但在印度沒有聽說過有這種說法7。

三：外道論師與他的兩個(gè)稱呼之間的關(guān)系

在藏區(qū)大多數(shù)的學(xué)者把童莫取和童受這兩個(gè)人視為同一個(gè)人，例如，布頓的《布頓佛教史》中說，法稱論師化妝去外道論師童莫?。ㄍ埽┘抑?，充當(dāng)奴仆得到舅母的歡喜，利用舅母偷聽，從而通曉宗派內(nèi)傳秘訣8，但多羅那他在《印度佛教史》中說，外道論師稱之為童受，在藏區(qū)之所以稱之為童莫取是因?yàn)榉g上的過錯(cuò)，或者錯(cuò)別字而引起9。日本大谷大學(xué)教授康嘎楚稱格桑所著的《康嘎楚稱格桑選集》當(dāng)中說：“雖然布頓和當(dāng)代一些藏族學(xué)者認(rèn)同法稱論師和外道論師同一時(shí)期，但外道論師童莫取是法稱論師之后出現(xiàn)的”10。如果童莫取和童受是同一個(gè)人，那么就和法稱論師是同一時(shí)期，就不存在外道論師童莫取是法稱論師之后出現(xiàn)的這一說法，按多羅那他的說法外道論師稱為童取，法稱論師和外道論師同一時(shí)期的人是公認(rèn)的，這樣以來童莫取和童受這兩人不是同一人，童莫取是童受后出現(xiàn)，所以，法稱論師化妝外道家充當(dāng)奴仆所偷聽的外道論師稱為童受。

參考資料目錄：

[1][10]康嘎楚稱格桑的《康嘎楚稱格桑選集》，中國藏學(xué)出版社，1999年1月版，第636-637頁見

[2] 格西益西航修的《格西益西航修選集1》，甘肅出版社，1999年版，第17頁見

[3]劇宗林《藏傳佛教因明發(fā)展史》，中華書局出版，2006年版，前言第一頁見

[4]鄭偉宏《漢傳佛教因明研究》，中華書局出版，2007年10月版，第84-85頁見

[5]池田大作《續(xù)我的佛教觀》，四川出版社，2001年版，第100頁見

第4篇

一、讓學(xué)生帶著問題和提綱去閱讀

“疑乃學(xué)之始?！苯逃睦韺W(xué)的有關(guān)研究表明，問題是學(xué)生學(xué)習(xí)的心理動力，提出問題是學(xué)生思維活動的開始，有利于啟迪學(xué)生的創(chuàng)造“潛質(zhì)”。要求學(xué)生閱讀之前，教師應(yīng)對課本進(jìn)行深入鉆研，把課本知識轉(zhuǎn)化為問題。這種方式適合于知識點(diǎn)較密集，重點(diǎn)、難點(diǎn)較集中的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)要求，精心編選幾個(gè)與課本內(nèi)容密切聯(lián)系、主要知識點(diǎn)都應(yīng)在題目中顯示出來的思考題，好讓學(xué)生閱讀時(shí)心里裝著問題，不背離目標(biāo)。而且題目要體現(xiàn)歷史課程的“三維”目標(biāo)，有利于學(xué)生對課本知識的理解和掌握；但難度要適中，以大多數(shù)學(xué)生通過閱讀都能得出正確答案為宜。在方法上可默讀與朗讀相結(jié)合。默讀時(shí)大腦將視覺獲得的文字信息轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的思維活動和言語活動。朗讀作為閱讀的基本方式，是眼、口、耳、腦并用的創(chuàng)造性閱讀活動。長時(shí)間朗讀會產(chǎn)生疲勞，影響閱讀質(zhì)量。如果長時(shí)間默讀，又往往會“一目十行”“眼腦不一”，有的同學(xué)會“走神”或搞小動作。教師可以隨時(shí)抽一個(gè)同學(xué)朗讀，對于不認(rèn)識的字和難以理解的詞，可以及時(shí)指出和糾正。這樣，既有學(xué)生活動，又有教師抽查，能使學(xué)生注意力比較集中。因?yàn)橛兴伎碱}引路，所以在這樣的閱讀過程中，絕大多數(shù)同學(xué)能及時(shí)準(zhǔn)確地抓住課文的重點(diǎn)及難點(diǎn)。

對閱讀理解難度較大，知識性、思想性都比較強(qiáng)，學(xué)生一時(shí)難以把握的教材內(nèi)容，為降低難度，便于學(xué)生自主掌握，可采用提綱挈領(lǐng)閱讀法進(jìn)行學(xué)習(xí)。這就要求教師在課前就教材內(nèi)容精心設(shè)計(jì)好讀書提綱，理出主要知識點(diǎn)，為學(xué)生閱讀指出思路，從而達(dá)到降低教學(xué)難度的目的。當(dāng)再遇到相似內(nèi)容時(shí)，學(xué)生便會閱讀了。

帶著問題和提綱有針對性地去看書，到課本中找答案，通過動眼、動手、動腦，有利于學(xué)生分析、歸納等思維能力的提高，同時(shí)可以避免因教師講解過多而使學(xué)生產(chǎn)生枯燥無味的感覺。

二、提問與討論相結(jié)合，檢查學(xué)生的閱讀效果

學(xué)生通過閱讀發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，教師在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生掌握歷史的思維方式，學(xué)會帶著問題閱讀，學(xué)會思考和尋求解決歷史問題的基本方法。在學(xué)生閱讀完課文后，教師應(yīng)就前面列出的思考題向?qū)W生提問，檢查閱讀的初步效果，訓(xùn)練概括表達(dá)能力。經(jīng)訓(xùn)練，學(xué)生的語言組織能力會增強(qiáng)，從材料中獲取有效信息的反應(yīng)會較快，答題精當(dāng)，切中題意，所以這是一種不可忽視的基本功訓(xùn)練。近年來，隨著高考改革的深入，材料解析題在高考中所占的比重越來越大，同時(shí)也越來越偏重于考查學(xué)生對史料處理、歷史闡釋和文字表達(dá)能力。教師如果從高一起就引導(dǎo)學(xué)生閱讀理解教材，讓他們學(xué)會最大限度地獲取有效信息，培養(yǎng)他們辨析史料的能力，就可以做好基礎(chǔ)年級與高三歷史教學(xué)階段性的銜接，提高學(xué)生解答材料解析題的能力。

同時(shí)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生就不理解的問題積極提問，由教師解答并指導(dǎo)學(xué)生對帶有一定難度的綜合題進(jìn)行梳理歸類，找出解答問題的論據(jù)和方法。當(dāng)發(fā)現(xiàn)有代表性的問題時(shí)，教師要激發(fā)學(xué)生積極思維，或者組織學(xué)生熱烈討論。討論通常可以分小組進(jìn)行，時(shí)間為10分鐘左右。同學(xué)們結(jié)合教材內(nèi)容講自己的觀點(diǎn)，大家擺事實(shí)，講道理，進(jìn)行比較深入的討論，這樣可以開闊思路，加深對重要問題的理解和記憶。對于學(xué)生經(jīng)過思考得出的答案，教師首先要尊重，對其中充滿智慧的思想火花還要給予鼓勵(lì)，使之愈發(fā)閃亮；對其中不夠完善甚至是錯(cuò)誤的回答，應(yīng)循循善誘，幫助學(xué)生走出誤區(qū)；對于那些引起激烈爭論的問題，教師可因勢利導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生多問幾個(gè)為什么，引導(dǎo)學(xué)生課后再擴(kuò)大閱讀范圍，自己去尋找答案。這樣將課堂閱讀自然延伸到課外，促使教與學(xué)進(jìn)一步結(jié)合，自然可以深化教與學(xué)的效果。

開展課堂討論，發(fā)動學(xué)生廣開思路，根據(jù)歷史的客觀情況進(jìn)行合情合理的分析。這樣，在課堂傳授知識的同時(shí)，能夠使學(xué)生得到閱讀能力訓(xùn)練的機(jī)會。在提問與討論中，教師的思維方法、看問題的角度，自然給學(xué)生以影響。討論是建立在閱讀基礎(chǔ)之上的，討論中學(xué)生既動腦又動口，人人參與。在這個(gè)過程中要鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見，想人之所不想，見人之所不見，做人之所不能。從而優(yōu)化學(xué)生的創(chuàng)新心理環(huán)境，激發(fā)他們想象的沖動、聯(lián)想的創(chuàng)新、思路的開闊。每一堂課，盡量給學(xué)生一個(gè)“自由”的空間，讓他們大膽地想、問、辯，加深他們對閱讀內(nèi)容理解的同時(shí)，使其綜合學(xué)習(xí)能力得到提高。在教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表與別人不同的見解，敢于打破“常規(guī)”，但并非隨心所欲，毫無根據(jù)。教師要引導(dǎo)學(xué)生對閱讀內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的符合實(shí)際的評價(jià)與判斷。

三、歸納整理，提高學(xué)生的知識運(yùn)用能力

遵照循序漸進(jìn)的原則，從單純地按課本順序閱讀書，發(fā)展到從不同角度閱讀；從基本史實(shí)上升到概念，最終進(jìn)行理論概括。學(xué)生閱讀能力的體現(xiàn)與提高往往是通過表達(dá)的形式來進(jìn)行的?？鬃诱f：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”在“閱讀”和“討論”兩個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生接觸和理解到許多課本知識，掌握了一些解決問題的材料和方法。進(jìn)一步提高，就要求學(xué)生對閱讀過的內(nèi)容進(jìn)行歸納和綜合，認(rèn)識歷史事件的本質(zhì)和前因后果；通過縱向和橫向比較，將各部分知識按一定邏輯順序歸納成系統(tǒng)的有機(jī)整體，從中概括出歷史發(fā)展的客觀規(guī)律和它所反映的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，從而培養(yǎng)學(xué)生的歸納整理能力。這有助于在學(xué)生頭腦中形成完整的知識結(jié)構(gòu)，有利于學(xué)生對客觀事物認(rèn)識的深化，鞏固已掌握的知識。整理歸納的線索越多，其對歷史知識網(wǎng)絡(luò)就越熟悉，能力也會同步提高，在知識的運(yùn)用中就能駕輕就熟。每節(jié)課都如此，就會形成知識――方法――能力之間的良性循環(huán)，效率就會越來越高。“良好的開端是成功的一半?！痹凇伴喿x”這一最基本教學(xué)環(huán)節(jié)上多用些心思，這應(yīng)是一個(gè)非常實(shí)用的考慮。

第5篇

關(guān)鍵詞：管理學(xué)；學(xué)科屬性；范式紛爭

一、管理思想的演變與發(fā)展

管理思想的出現(xiàn)是管理實(shí)踐的產(chǎn)物。管理作為一種職能是奴隸制興起的直接產(chǎn)物( 肯尼迪·克洛克， 2002) 。較高一級的管理產(chǎn)生于希臘和羅馬帝國時(shí)代( 小詹姆斯·H·唐納利， 1982) 。古羅馬人的偉大之處在于他們利用等級原理和委任、授權(quán)辦法， 把羅馬城擴(kuò)展為一個(gè)前所未有的、組織效率很高的羅馬帝國( 羅珉， 2003) 。人類管理思想的演進(jìn)標(biāo)志著人類從最初的求得生存而產(chǎn)生的自覺意識經(jīng)過歷史的錘煉—— 成功和失敗考驗(yàn)的螺旋式上升， 最終成為人類社會前行的燈塔。人類管理思想的提煉大致經(jīng)歷六個(gè)過程: 管理者的需要、思想價(jià)值、時(shí)間性、提高和展現(xiàn)(AddrejA .huczynski， 1996) 。

把管理思想升華為一門科學(xué)， 以此構(gòu)建管理學(xué)學(xué)科大廈， 是由發(fā)端于19 世紀(jì)末現(xiàn)代工廠制度下的“泰羅科學(xué)主義”完成的。不同于經(jīng)濟(jì)學(xué)， 管理學(xué)從一誕生就陷入到“管理理論的叢林”( 哈羅德·孔茨， 1961) : 人們對管理的職能、原理、方法甚至管理的定義還沒有形成統(tǒng)一的解釋。管理學(xué)盡管較經(jīng)濟(jì)學(xué)年輕， 在其發(fā)展的一百多年里，管理學(xué)的發(fā)展與創(chuàng)新速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了其他社會學(xué)科。從科學(xué)管理的確立到人際關(guān)系學(xué)派發(fā)展， 從“管理理論的叢林”到“管理理論叢林的再探”， 從新人際關(guān)系學(xué)派的興盛到新泰羅主義的回歸， 管理理論絲毫沒有走向統(tǒng)一的跡象。早期哈羅德·孔茨把管理學(xué)理論概括為管理過程學(xué)派、經(jīng)驗(yàn)或案例學(xué)派、人際行為學(xué)派、社會系統(tǒng)學(xué)派、決策理論學(xué)派及數(shù)量學(xué)派等六大學(xué)派。海因茨·韋里克( 1993) 繼續(xù)對管理理論叢林進(jìn)行分類， 隨著“叢林”生態(tài)結(jié)構(gòu)的變化， 形成了11 個(gè)有代表性的學(xué)派。Huczynski( 1996) 按照市場接受度、爭論性、獨(dú)特性、作者聲望把管理學(xué)派分為馬克思·韋伯為代表官位主義學(xué)派， 以泰羅為代表的科學(xué)管理學(xué)派， 以法約爾、巴納德為代表的行政管理學(xué)派， 以梅奧為代表的人際關(guān)系學(xué)派， 以本尼斯、沙因?yàn)榇淼娜穗H關(guān)系學(xué)派， 以德魯克、彼特斯為代表的大師理論學(xué)派。

二、管理學(xué)的學(xué)科屬性

任何一門學(xué)科都必須具備三個(gè)根本要素， 即研究對象、研究方法和概念( 范疇) 體系。研究對象是該學(xué)科的根本出發(fā)點(diǎn)， 也代表了該學(xué)科的本質(zhì)屬性。研究方法是人們認(rèn)識對象的方式與方法的學(xué)問， 它是科學(xué)發(fā)展最活躍的因素。人們用特定的研究方法來研究特定的研究對象， 便逐步形成了上升為理性的認(rèn)識， 并借助詞語以概念、范疇的形式加以表述。當(dāng)用來進(jìn)行理論思維的概念、范疇積累起來， 形成認(rèn)識或解釋對象的理論體系之后， 便標(biāo)志著這一門科學(xué)走向了成熟。而管理理論的分歧至少表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

對“管理”至少存在三個(gè)不同的理解。管理科學(xué)主義認(rèn)為管理就是組織在即定資源約束下如何通過優(yōu)化配置以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。人際關(guān)系學(xué)派認(rèn)為管理就是設(shè)計(jì)并保持一種良好的環(huán)境， 使人在群體里高效率地完成既定目標(biāo)的過程。管理過程學(xué)派的視角， 認(rèn)為管理就是從計(jì)劃到控制的循環(huán)過程， 即管理人員在管理活動中執(zhí)行著計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制若干活動。系統(tǒng)學(xué)派認(rèn)為， 管理是將多變的客觀環(huán)境( 宏觀、中觀、微觀) 視為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)， 為有效地實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)目標(biāo)( 產(chǎn)生社會效益、經(jīng)濟(jì)效益或提高效率或使企業(yè)價(jià)值最大化等) 而激活人的智力， 優(yōu)化配置系統(tǒng)中各種資源，并改變資源產(chǎn)出的一系列決策、措施、辦法。概括起來， 上述認(rèn)識最根本的分歧點(diǎn)在于管理學(xué)的人本主義主張和科學(xué)主義主張。也有人認(rèn)為二者各有側(cè)重分別形成管理學(xué)學(xué)科和管理科學(xué)學(xué)科。事實(shí)上二者有明顯的“鴻溝”， 但也不是截然分離的， 二者的關(guān)系就像并行的兩個(gè)車輪， 在管理學(xué)科的發(fā)展中， 二者永遠(yuǎn)無法交融， 但也永遠(yuǎn)無法分離。彌合二者的鴻溝的努力一直在進(jìn)行。這里以席酉民的和諧管理理論為代表。和諧管理理論認(rèn)為，“管理”的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)在于“理”， 形式在“管”，“管”必須從“理”來實(shí)現(xiàn)。席酉民提出， 管理必須遵循兩個(gè)原則， 用優(yōu)化思路解決客觀科學(xué)的一面， 用不確定的思路解決主觀情感的一面， 并使兩者有機(jī)結(jié)合起來， 互動作用， 實(shí)現(xiàn)整體的一致性。轉(zhuǎn)貼于

另一方面， 人們對管理的對象或內(nèi)容也還存在不同意見。管理學(xué)很多概念無論內(nèi)涵外延均不相同， 分類方式合標(biāo)準(zhǔn)也不相同。從營運(yùn)職能看， 盡管營運(yùn)職能的決策過程都包含計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制四個(gè)過程， 但是它們的內(nèi)容是截然不同的。正如學(xué)者芮明杰批評的那樣， 把管理限定為計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制是錯(cuò)誤的， 管理的核心在于對現(xiàn)實(shí)資源的有效整合， 計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制等活動是有效資源整合的手段和方法， 他們本身并不是管理。為了調(diào)和矛盾， 學(xué)者們把上述對象稱為廣義的管理學(xué)研究對象， 把管理科學(xué)的內(nèi)容也囊括進(jìn)去了。狹義的研究對象則限定為管理的過程或職能: 計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制等活動。英國科學(xué)哲學(xué)家卡爾·R·波普爾指出， 科學(xué)方法是由科學(xué)目標(biāo)決定的， 研究方法和手段只相對于具體目的才有意義。克萊默( 1975) 認(rèn)為， 管理思想來自于歸納和演繹推理， 它是一個(gè)應(yīng)用于相當(dāng)廣泛的情境的系統(tǒng)化的知識。不少管理實(shí)踐都是建立在傳統(tǒng)方法和理論基礎(chǔ)上的， 而這可以追溯到20世紀(jì)初泰羅的思想上。

三、管理學(xué)的范式紛爭

范式( Paradigm) 理論最初是由庫恩( 1968) 提出的， 指常規(guī)科學(xué)所賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范。范式是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式，它包括三個(gè)方面的內(nèi)容: 共同的基本理論、觀念和方法; 共同的信念; 某種自然觀( 包括形而上學(xué)假定) 。范式的基本原則可以在本體論、認(rèn)識論和方法論三個(gè)層次表現(xiàn)出來，分別回答的是事物存在的真實(shí)性問題、知者與被知者之間的關(guān)系問題以及研究方法的理論體系問題。當(dāng)一門學(xué)科的知識處在一個(gè)范式的指導(dǎo)下時(shí)，這門學(xué)科就處在“常態(tài)科學(xué)”(Normalscience) 時(shí)期。在范式的指導(dǎo)下， 科學(xué)家們不斷研究、解決問題， 積累知識。但隨著研究的進(jìn)步， 必然會出現(xiàn)常態(tài)科學(xué)的范式所不能解釋的“異例”(Anomaly) 。當(dāng)異例多到一定程度時(shí)， 就會導(dǎo)致知識危機(jī)(Crisis) 。后者將迫使科學(xué)家們?nèi)で罅硗飧姓f服力的解釋。在這個(gè)過程中， 新的定律、概念、假設(shè)、價(jià)值、技術(shù)和解決問題的范例出現(xiàn)， 科學(xué)就發(fā)生了一場革命(Revelution) ， 科學(xué)研究的新范式形成了。

把管理學(xué)理論范式分為追求使管理更有效率的科學(xué)主義范式和追求使管理更加人性的人本主義范式， 這種分類方法的突出意義是強(qiáng)調(diào)管理學(xué)理論范式追求的目標(biāo)。科學(xué)管理理論的創(chuàng)立者泰羅信奉的哲學(xué)， 就是“科學(xué)理性主義”或“工具理性主義”。他第一個(gè)把科學(xué)方法運(yùn)用于管理當(dāng)中。泰羅的科學(xué)管理理論把人看成“經(jīng)濟(jì)人”，認(rèn)為追求經(jīng)濟(jì)利益是人的理性的主要表現(xiàn)。它強(qiáng)調(diào)通過勞資協(xié)調(diào)來提高勞動生產(chǎn)率， 以最小的付出使勞資雙方得到最大的利益。行為主義學(xué)派通過霍桑試驗(yàn)對古典管理理論進(jìn)行了大膽的突破， 第一次把管理研究的重點(diǎn)從“經(jīng)濟(jì)人”的基本假設(shè)和從物的因素上轉(zhuǎn)向“社會人”的基本假設(shè)和人的因素上。梅奧的人際關(guān)系理論(Human Relations Theory) 通過對霍桑效應(yīng)(Hawthorne Effect) 的揭示， 對古典組織管理理論的研究范式維度作了四個(gè)方向的拓展( 羅珉， 2001) : 單個(gè)行為主體的社會性; 人是社會人， 工作中的人際關(guān)系( In－terpersonalRelations) 是影響生產(chǎn)效率的首要因素; 組織是人們希望實(shí)現(xiàn)自導(dǎo)、自治、自我負(fù)責(zé)和自我實(shí)現(xiàn)的場所; 群體(Group) 總是通過建立他們的價(jià)值觀和規(guī)范來控制人們的行為。其蘊(yùn)涵的理論假設(shè)是， 組織善待員工， 員工會改進(jìn)工作態(tài)度， 并不斷增加滿意度和承諾感， 這種態(tài)度會影響行為， 反過來促進(jìn)組織績效的改善。如果按照庫恩的范式革命學(xué)說， 在兩個(gè)范式之間， 存在四個(gè)階段:范式Ⅰ常態(tài)科學(xué)異例危機(jī)革命范式Ⅱ。這里的常態(tài)科學(xué)是指在范式I 指引下積累的知識; 異例是指范式I 不能解釋的新現(xiàn)象; 危機(jī)是指范式I 從根本上受到懷疑; 革命是指范式I 全面崩潰。人本主義取代科學(xué)主義如果是一場革命的化， 那么將是一個(gè)新的范式的誕生。在無法調(diào)和勞資糾紛時(shí)， 泰羅主義學(xué)說出現(xiàn)了異例， 但是說泰羅主義出現(xiàn)了危機(jī)， 是不符合管理思想史實(shí)。Huczynski 指出， 人際關(guān)系學(xué)派從未偏離過泰羅主義的思想范疇。正如梅奧( 1924，1925) 在對霍桑研究報(bào)告的解釋中看出: 工廠內(nèi)友好寬松的管理氛圍將促進(jìn)勞動生產(chǎn)率的提高。盡管這種因果關(guān)系可能逆轉(zhuǎn)( 生產(chǎn)的高效率會使管理氣氛寬松) ， 管理者仍然能夠看到他期待的東西。人際學(xué)派的動機(jī)思想強(qiáng)調(diào)管理刺激和控制、非正式群體的社會作用力、社會滿意度和產(chǎn)量定額等因素的重要性。梅奧給管理者提供了一個(gè)通過咨詢和領(lǐng)導(dǎo)技術(shù)重建人與社會平衡的新模式。事實(shí)上， 人際關(guān)系學(xué)派倡導(dǎo)加強(qiáng)了管理者的中心地位。而管理者的中心主義恰恰是肯尼迪·克洛克認(rèn)為導(dǎo)致管理終結(jié)(ManagementEnding) 的元兇。因此， 割裂不同學(xué)派的歷史聯(lián)系性是錯(cuò)誤的。正如羅珉( 2005) 所指出的那樣: 科學(xué)主義范式和人本主義范式從管理學(xué)誕生開始， 一直主導(dǎo)著管理學(xué)的發(fā)展。它們都是管理學(xué)范式的重要組成部分， 是同一個(gè)硬幣的兩面， 都對管理學(xué)的發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)。

四 總結(jié)

總而言之，管理思想家們所選擇的眾多路徑、取向或“范式”， 是可以兼容、互濟(jì)的。不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、學(xué)術(shù)流派相互間應(yīng)當(dāng)寬容、共處。對因理論和方法不同而出現(xiàn)的“分歧”，不必急于達(dá)成“一律”。管理學(xué)研究不斷涌現(xiàn)新的“范式”和多種“范式”并存， 管理學(xué)界出現(xiàn)不同的流派或“學(xué)派”， 是管理學(xué)走出“叢林”的征兆， 也是有利于管理理論研究繁盛的好事。

參考文獻(xiàn)

1．肯尼迪·克洛克，瓊·戈德史密斯著．王宏偉譯．管理的終結(jié)．北京：中信出版社，2004．

第6篇

關(guān)鍵詞：康德；鑒賞判斷；傳統(tǒng)與經(jīng)典；荒原

中圖分類號：I106 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5312（2014）05-0084-02

康德在其《判斷力批判》“美的藝術(shù)的分類”一節(jié)中曾說：“詩歌藝術(shù)是把想象力的自由游戲當(dāng)做知性的事情來處理的藝術(shù)?！保ㄎ募?，第571頁）并在“各種美的藝術(shù)互相之間審美價(jià)值的比較”中開篇即提“在一切藝術(shù)中，詩藝（它的根源幾乎完全要?dú)w于天才，極少依賴法規(guī)或范例的指導(dǎo)）占有最高等級?！保ㄎ募?，第557頁）鑒賞判斷的對象側(cè)重于美的形式而非事物存在本身。這種形式是表象所給予的，而且是主觀合目的性的。在此基礎(chǔ)上，康德認(rèn)為，藝術(shù)，特別是詩歌藝術(shù)，是一種“自由游戲”，因此，詩歌必須符合康德為“自由游戲”所下的定義，也就是一種因其自身而令人愉快的事業(yè)，能夠合目的地得出結(jié)果。那么，對于詩歌藝術(shù)的鑒賞也就是一種鑒賞活動。可見，盡管康德對藝術(shù)是否屬于美的仍然頗有微詞，但是在藝術(shù)領(lǐng)域中，卻將詩的地位看的比較重要，因而在理論方面也對詩歌作出了極大貢獻(xiàn)。其中涉及到思維與現(xiàn)象的論述影響了謝林對于思維與存在的思考并提出“絕對”的概念，并在神話研究領(lǐng)域中開創(chuàng)了“神話哲學(xué)”一派，將神話放在哲學(xué)的高度進(jìn)行討論，提出象征是神話賴以構(gòu)成的律則?？ㄎ鳡栄永m(xù)謝林的神話哲學(xué)，進(jìn)一步形成了“象征主義神話理論”。至20世紀(jì)初，象征主義詩歌的集大成者艾略特吸收了前輩的學(xué)說，結(jié)合自己的體驗(yàn)在創(chuàng)作中展現(xiàn)出來。

一、對經(jīng)典的歷史性繼承

在對傳統(tǒng)與經(jīng)典的繼承方面，康德明確提出了三點(diǎn)主要思想，筆者將其歸納為“同一源泉”、“典范性”和“不可模仿”。

康德在“鑒賞判斷的第一個(gè)特征”①中說道：“與一個(gè)先例有關(guān)但不是模仿的繼承這個(gè)詞，對于所有由典范作者的作品所加于其他人的影響都是恰當(dāng)?shù)谋硎?，而這不過意味著：從首創(chuàng)者本人吸取過的同一源泉去吸取，而從先驅(qū)者那里只學(xué)習(xí)他從那源泉中吸取的方式。”（文集，第534頁）這與前面所述他的“共通感”的思想也是貫通的。也就是說，就像是古希臘的繆斯女神賦予創(chuàng)作者靈感一般，真正偉大的思想是可普遍傳達(dá)的。但是由于創(chuàng)作者個(gè)人天賦有差別，所以并不是任何人都能從思想的源泉中汲取到營養(yǎng)。

所以美的藝術(shù)的天賦必須要提供法則：“這種法則必須從業(yè)績中，也就是作品中抽取出來，其他人可以在這作品上檢驗(yàn)他自己的才能，以便使它成為一個(gè)典范，當(dāng)然不是照樣模仿，而是作為向?qū)非靶?。這如可能卻難以解釋?！虼?，美的藝術(shù)的典范是把藝術(shù)傳給后繼者的唯一的傳遞工具。”（文集，第560頁）如前所述，這種典范的作用并不是將前者的內(nèi)容全部傳授給后者，而是“授之以漁”，以期“后來的天才通過它可喚醒自己的獨(dú)創(chuàng)性的感覺，在藝術(shù)里從規(guī)則的強(qiáng)制下解放出來，而藝術(shù)由此獲得了一個(gè)新的規(guī)則”。（文集，第569頁）

這幾個(gè)方面在艾略特那里都有繼承和發(fā)展。在其文論《傳統(tǒng)與個(gè)人才能》②中，他說道：“傳統(tǒng)的意義實(shí)在要廣大的多。第一，它含有歷史的意識，……歷史的意識又含有一種領(lǐng)悟，不但要理解過去的過去性，而且還要理解過去的現(xiàn)存性；歷史的意識不但使人寫作時(shí)有他自己那一代的背景，而且還要感到從荷馬以來歐洲整個(gè)的文學(xué)及其本國整個(gè)的文學(xué)有一個(gè)同時(shí)的存在，組成一個(gè)同時(shí)的局面。……就是這個(gè)意識使一個(gè)作家成為傳統(tǒng)的。同時(shí)也就是這個(gè)意識使一個(gè)作家最敏銳的意識到自己在時(shí)間中的地位，自己和當(dāng)代的關(guān)系。”但同時(shí)，他也不贊成完全模仿，認(rèn)為如果僅僅是追隨前一代，或膽怯地墨守前一代成功的地方，“傳統(tǒng)”自然是不足為道了。相反，艾略特作為新批評派的開山鼻祖，非常注重在胸中有傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行大膽革新。這兩方面在《荒原》③中的體現(xiàn)都非常明顯。

首先，在借鑒傳統(tǒng)、經(jīng)典，尤其是神話方面，《荒原》無論從選題緣由、結(jié)構(gòu)安排、遣詞造句等諸多方面都參考了前人的藝術(shù)作品。如詩人在原注中提到的，他的靈感來源主要是兩本著作：杰西?L. 維斯頓（Jessie Weston）《從儀式到傳奇》（From Ritual to Romance）以及詹姆斯?G. 弗雷澤（James G. Frazer）《金枝》（The Golden Bough），以及他沒有在詩中提及卻撰文（《尤利西斯：秩序和神話》，1923）提及的詹姆斯?喬伊斯（James Joyce）《尤利西斯》（Ulysses）。對《尤利西斯》的模仿主要是在它對古希臘神話史詩《奧德賽》“構(gòu)造當(dāng)代與古代之間的一種連繼性并行結(jié)構(gòu)”的模仿方面， 而對前兩者則更加直接與明顯?！稄膬x式到傳奇》中講述了漁王統(tǒng)治的領(lǐng)地因受到詛咒而嚴(yán)重缺水，成為“ 荒原”，他本人也受了重傷，失去生育能力。因而在這里莊稼不能生長，牲畜不能繁殖。后來漁王受到啟示，派遣騎士尋找圣杯來進(jìn)行治療?！痘脑芬辉姷念}名就取自這一傳說?！督鹬Α分刑岬搅巳环敝成癜⒍嗄崴埂⒌偎?、奧西利斯，他們分別是西亞、古希臘、古埃及的三位植物神和繁殖神，根據(jù)古代祭儀，古人對自然的死亡與復(fù)活的觀點(diǎn)會帶上他們對人的死亡與復(fù)活的觀點(diǎn)以及他們個(gè)人的憂愁、希望與畏懼等的色彩。歲末時(shí)人們哀悼他們的死亡，春天大地復(fù)蘇時(shí)慶祝他們的復(fù)活，三者都有死而再生的含義。

《荒原》全詩由五部分構(gòu)成，分別是“死者葬儀”（The Burial of the Dead）；“對弈”（A Game of Chess）；“火誡”（The Fire Sermon）；“水里的死亡”（Death by Water）；“雷霆的話”（What the Thunder Said）。這五部分間排列的順序是《從儀式到傳奇》中漁王派人尋找圣杯的過程，也是《金枝》中所表現(xiàn)的人們將繁殖神處死后再度復(fù)活的過程。像在康德哲學(xué)中一樣，艾略特在神話領(lǐng)域所關(guān)注的不是心理基礎(chǔ)，而是純粹的存在和價(jià)值?！叭缤R、道德和藝術(shù)一樣，神話現(xiàn)在成了一個(gè)獨(dú)立、自足的世界，它可以不由外在的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來衡量，而必須依據(jù)它自己固有的結(jié)構(gòu)規(guī)律去把握?！雹茉谌姰?dāng)中，僅僅是對古代神話的化用就有二十處之多，而對如但丁、莎士比亞、彌爾頓、瓦格納、波德萊爾等作家的經(jīng)典作品的化用就更多了。可以說，對于這種形式的運(yùn)用是艾略特在經(jīng)過“艱辛的使鑒賞力得到滿足的探索” （文集，第563頁）之后而找到的一種包含著多樣統(tǒng)一的滿意的形式。

二、對經(jīng)典的創(chuàng)造性表現(xiàn)

在艾略特的創(chuàng)作和文論中，他的文藝觀的最大特點(diǎn)就表現(xiàn)在他的“客觀對應(yīng)物”理論之中。他認(rèn)為特定的事物、情景或事件的組合造成的特定的感性經(jīng)驗(yàn)，立即可以喚起特定的情緒。這樣，作家在作品中表達(dá)情感的唯一方法就是尋找、描寫這些客觀對應(yīng)物?！痘脑分械姆N種意象，甚至詩本身，就成為一種象征，或者說詩人內(nèi)心狀態(tài)的“客觀對應(yīng)物”。詩人致力于去選擇那些帶有伸向最深層的恐懼和欲望的網(wǎng)狀須根替的字詞，可以滲入那些“原始”層次的撲朔迷離的意象，在這些層次上，可以說人類都有同樣的體驗(yàn)。這樣，人們要理解作品就不再只限于了解詞的意義，而必須掌握事物的場景的象征意義。這種方式類似于康德所說“一個(gè)給定的對象借助于感官帶動想象力去組合多樣性的東西（即雜多的感性材料），而想象力又帶動知性把多樣的東西統(tǒng)一于概念”（文集，第488頁），而它之所以能夠成立的前提，是康德一再強(qiáng)調(diào)的“共通感”，或一種“心意狀態(tài)可普遍傳達(dá)”性，所以，這種“客觀對應(yīng)物”，亦即康德稱之為“對象的標(biāo)志”的表現(xiàn)方式是康德所提倡的，也正是由于詩的這種表現(xiàn)方式，康德才提出“正是在詩的藝術(shù)里，審美觀念的能力才能完全充分地體現(xiàn)出來。” （文集，第565頁）另外，康德提到，詩人敢于把不可見的存在物之理性觀念，例如天國，冥界，永恒，創(chuàng)世等等變成具體可感的東西；或者把那些在經(jīng)驗(yàn)中可以找到實(shí)例的事物，如死亡，忌妒，以及一切惡習(xí)，還有愛，榮譽(yù)等，借助于想象力在一種完善性中具體化了。（文集，第565頁）以及，它能把自然中可能是丑的或令人不快的東西優(yōu)美地描寫出來。（第562頁）這些在《荒原》中都有非常明顯的表現(xiàn)。

以《荒原》第二節(jié)《對弈》中的一段描寫為例：

她所坐的椅子，像發(fā)亮的寶座

在大理石上放光，有一面鏡子，

座上滿刻著結(jié)足了果子的藤，

還有個(gè)黃金的小愛神探出頭來

（另外一個(gè)把眼睛藏在翅膀背后）

使七枝光燭臺的火焰加高一倍，

……這些香氣

在上升時(shí)，使點(diǎn)燃了很久的燭焰變得肥滿，

又把煙縷擲上鑲板的房頂，

使天花板的圖案也模糊不清。

……那古舊的壁爐架上展現(xiàn)著一幅

猶如開窗所見的田野景物，

那是翡綠眉拉變了形，遭到了野蠻國王的

：但是在那里那頭夜鶯

她那不容玷辱的聲音充滿了整個(gè)沙漠，

她還在叫喚著，世界也還在追逐著，

“唧唧”唱給臟耳朵聽。

這一節(jié)的主題是關(guān)于無節(jié)制的。在短短的二十幾行詩中，艾略特依次提及了莎士比亞《安東尼與克里奧帕特拉》中的埃及艷后克里奧帕特拉（椅子、發(fā)亮的寶座、發(fā)光）、維吉爾《埃涅阿斯紀(jì)》中的腓尼基女王狄多（鑲板的房頂、火焰）、彌爾頓《失樂園》中的伊甸園（田野景象）、奧維德《變形記》中被姐夫并殺害最終變成夜鶯的翡綠眉拉（夜鶯、“唧唧”）等等，并且除了翡綠眉拉提及名字外，其他都只是描寫了與典故相關(guān)的幾個(gè)意象的密集排列，并以聯(lián)想跳躍的方式來表現(xiàn)。然而，這絕非意象的簡單堆砌，這些都是一個(gè)場景的決定性意象，正如康德所說，它們沖破了經(jīng)驗(yàn)的限制，“給了想象力一個(gè)機(jī)會，把自己擴(kuò)展到一大堆同源的表象之上，這些表象激起的思想比由詞語確定的概念所能表達(dá)的要更多。” （文集，第565頁）并且，這種由想象力所引起的思想、回憶等是整體性的，比線性描述更能觸及真實(shí)。

注釋：

①[德]康德.康德美學(xué)文集[M].曹俊峰譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2003：3.以下引用簡稱“文集”.

②[美]艾略特.傳統(tǒng)與個(gè)人才能[A]見：李賦寧譯注.艾略特文學(xué)論文集[M].南昌： 百花洲文藝出版社.1994：1-11.

③[美]艾略特.荒原[M].趙蘿蕤，張子清等譯.北京： 北京燕山出版社. 2006.

④[德]卡西爾.神話思維[M].黃龍保 周振選譯，柯禮文校.北京： 中國社會科學(xué)出版社.1992：4.

參考文獻(xiàn)：

[1][德]康德.康德美學(xué)文集[M].曹俊峰譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2003.

[2][美]艾略特.荒原[M].趙蘿蕤，張子清等譯.北京： 北京燕山出版社.2006.

[3][美]艾略特.艾略特文學(xué)論文集[M].李賦寧譯注.南昌： 百花洲文藝出版社.1994.

第7篇

關(guān)鍵詞：管理學(xué)；學(xué)科屬性；范式紛爭

一、管理思想的演變與發(fā)展

管理思想的出現(xiàn)是管理實(shí)踐的產(chǎn)物。管理作為一種職能是奴隸制興起的直接產(chǎn)物( 肯尼迪·克洛克, 2002) 。較高一級的管理產(chǎn)生于希臘和羅馬帝國時(shí)代( 小詹姆斯·h·唐納利, 1982) 。古羅馬人的偉大之處在于他們利用等級原理和委任、授權(quán)辦法, 把羅馬城擴(kuò)展為一個(gè)前所未有的、組織效率很高的羅馬帝國( 羅珉, 2003) 。人類管理思想的演進(jìn)標(biāo)志著人類從最初的求得生存而產(chǎn)生的自覺意識經(jīng)過歷史的錘煉—— 成功和失敗考驗(yàn)的螺旋式上升, 最終成為人類社會前行的燈塔。人類管理思想的提煉大致經(jīng)歷六個(gè)過程: 管理者的需要、思想價(jià)值、時(shí)間性、提高和展現(xiàn)(addreja .huczynski, 1996) 。

把管理思想升華為一門科學(xué), 以此構(gòu)建管理學(xué)學(xué)科大廈, 是由發(fā)端于19 世紀(jì)末現(xiàn)代工廠制度下的“泰羅科學(xué)主義”完成的。不同于經(jīng)濟(jì)學(xué), 管理學(xué)從一誕生就陷入到“管理理論的叢林”( 哈羅德·孔茨, 1961) : 人們對管理的職能、原理、方法甚至管理的定義還沒有形成統(tǒng)一的解釋。管理學(xué)盡管較經(jīng)濟(jì)學(xué)年輕, 在其發(fā)展的一百多年里,管理學(xué)的發(fā)展與創(chuàng)新速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了其他社會學(xué)科。從科學(xué)管理的確立到人際關(guān)系學(xué)派發(fā)展, 從“管理理論的叢林”到“管理理論叢林的再探”, 從新人際關(guān)系學(xué)派的興盛到新泰羅主義的回歸, 管理理論絲毫沒有走向統(tǒng)一的跡象。早期哈羅德·孔茨把管理學(xué)理論概括為管理過程學(xué)派、經(jīng)驗(yàn)或案例學(xué)派、人際行為學(xué)派、社會系統(tǒng)學(xué)派、決策理論學(xué)派及數(shù)量學(xué)派等六大學(xué)派。海因茨·韋里克( 1993) 繼續(xù)對管理理論叢林進(jìn)行分類, 隨著“叢林”生態(tài)結(jié)構(gòu)的變化, 形成了11 個(gè)有代表性的學(xué)派。huczynski( 1996) 按照市場接受度、爭論性、獨(dú)特性、作者聲望把管理學(xué)派分為馬克思·韋伯為代表官位主義學(xué)派, 以泰羅為代表的科學(xué)管理學(xué)派, 以法約爾、巴納德為代表的行政管理學(xué)派, 以梅奧為代表的人際關(guān)系學(xué)派, 以本尼斯、沙因?yàn)榇淼娜穗H關(guān)系學(xué)派, 以德魯克、彼特斯為代表的大師理論學(xué)派。

二、管理學(xué)的學(xué)科屬性

任何一門學(xué)科都必須具備三個(gè)根本要素, 即研究對象、研究方法和概念( 范疇) 體系。研究對象是該學(xué)科的根本出發(fā)點(diǎn), 也代表了該學(xué)科的本質(zhì)屬性。研究方法是人們認(rèn)識對象的方式與方法的學(xué)問, 它是科學(xué)發(fā)展最活躍的因素。人們用特定的研究方法來研究特定的研究對象, 便逐步形成了上升為理性的認(rèn)識, 并借助詞語以概念、范疇的形式加以表述。當(dāng)用來進(jìn)行理論思維的概念、范疇積累起來, 形成認(rèn)識或解釋對象的理論體系之后, 便標(biāo)志著這一門科學(xué)走向了成熟。而管理理論的分歧至少表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

對“管理”至少存在三個(gè)不同的理解。管理科學(xué)主義認(rèn)為管理就是組織在即定資源約束下如何通過優(yōu)化配置以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。人際關(guān)系學(xué)派認(rèn)為管理就是設(shè)計(jì)并保持一種良好的環(huán)境, 使人在群體里高效率地完成既定目標(biāo)的過程。管理過程學(xué)派的視角, 認(rèn)為管理就是從計(jì)劃到控制的循環(huán)過程, 即管理人員在管理活動中執(zhí)行著計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制若干活動。系統(tǒng)學(xué)派認(rèn)為, 管理是將多變的客觀環(huán)境( 宏觀、中觀、微觀) 視為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng), 為有效地實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)目標(biāo)( 產(chǎn)生社會效益、經(jīng)濟(jì)效益或提高效率或使企業(yè)價(jià)值最大化等) 而激活人的智力, 優(yōu)化配置系統(tǒng)中各種資源,并改變資源產(chǎn)出的一系列決策、措施、辦法。概括起來, 上述認(rèn)識最根本的分歧點(diǎn)在于管理學(xué)的人本主義主張和科學(xué)主義主張。也有人認(rèn)為二者各有側(cè)重分別形成管理學(xué)學(xué)科和管理科學(xué)學(xué)科。事實(shí)上二者有明顯的“鴻溝”, 但也不是截然分離的, 二者的關(guān)系就像并行的兩個(gè)車輪, 在管理學(xué)科的發(fā)展中, 二者永遠(yuǎn)無法交融, 但也永遠(yuǎn)無法分離。彌合二者的鴻溝的努力一直在進(jìn)行。這里以席酉民的和諧管理理論為代表。和諧管理理論認(rèn)為,“管理”的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)在于“理”, 形式在“管”,“管”必須從“理”來實(shí)現(xiàn)。席酉民提出, 管理必須遵循兩個(gè)原則, 用優(yōu)化思路解決客觀科學(xué)的一面, 用不確定的思路解決主觀情感的一面, 并使兩者有機(jī)結(jié)合起來, 互動作用, 實(shí)現(xiàn)整體的一致性。

另一方面, 人們對管理的對象或內(nèi)容也還存在不同意見。管理學(xué)很多概念無論內(nèi)涵外延均不相同, 分類方式合標(biāo)準(zhǔn)也不相同。從營運(yùn)職能看, 盡管營運(yùn)職能的決策過程都包含計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制四個(gè)過程, 但是它們的內(nèi)容是截然不同的。正如學(xué)者芮明杰批評的那樣, 把管理限定為計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制是錯(cuò)誤的, 管理的核心在于對現(xiàn)實(shí)資源的有效整合, 計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制等活動是有效資源整合的手段和方法, 他們本身并不是管理。為了調(diào)和矛盾, 學(xué)者們把上述對象稱為廣義的管理學(xué)研究對象, 把管理科學(xué)的內(nèi)容也囊括進(jìn)去了。狹義的研究對象則限定為管理的過程或職能: 計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制等活動。英國科學(xué)哲學(xué)家卡爾·r·波普爾指出, 科學(xué)方法是由科學(xué)目標(biāo)決定的, 研究方法和手段只相對于具體目的才有意義?？巳R默( 1975) 認(rèn)為, 管理思想來自于歸納和演繹推理, 它是一個(gè)應(yīng)用于相當(dāng)廣泛的情境的系統(tǒng)化的知識。不少管理實(shí)踐都是建立在傳統(tǒng)方法和理論基礎(chǔ)上的, 而這可以追溯到20世紀(jì)初泰羅的思想上。

三、管理學(xué)的范式紛爭

范式( paradigm) 理論最初是由庫恩( 1968) 提出的, 指常規(guī)科學(xué)所賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范。范式是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式,它包括三個(gè)方面的內(nèi)容: 共同的基本理論、觀念和方法; 共同的信念; 某種自然觀( 包括形而上學(xué)假定) 。范式的基本原則可以在本體論、認(rèn)識論和方法論三個(gè)層次表現(xiàn)出來,分別回答的是事物存在的真實(shí)性問題、知者與被知者之間的關(guān)系問題以及研究方法的理論體系問題。當(dāng)一門學(xué)科的知識處在一個(gè)范式的指導(dǎo)下時(shí),這門學(xué)科就處在“常態(tài)科學(xué)”(normalscience) 時(shí)期。在范式的指導(dǎo)下, 科學(xué)家們不斷研究、解決問題, 積累知識。但隨著研究的進(jìn)步, 必然會出現(xiàn)常態(tài)科學(xué)的范式所不能解釋的“異例”(anomaly) 。當(dāng)異例多到一定程度時(shí), 就會導(dǎo)致知識危機(jī)(crisis) 。后者將迫使科學(xué)家們?nèi)で罅硗飧姓f服力的解釋。在這個(gè)過程中, 新的定律、概念、假設(shè)、價(jià)值、技術(shù)和解決問題的范例出現(xiàn), 科學(xué)就發(fā)生了一場革命(revelution) , 科學(xué)研究的新范式形成了。

把管理學(xué)理論范式分為追求使管理更有效率的科學(xué)主義范式和追求使管理更加人性的人本主義范式, 這種分類方法的突出意義是強(qiáng)調(diào)管理學(xué)理論范式追求的目標(biāo)?？茖W(xué)管理理論的創(chuàng)立者泰羅信奉的哲學(xué), 就是“科學(xué)理性主義”或“工具理性主義”。他第一個(gè)把科學(xué)方法運(yùn)用于管理當(dāng)中。泰羅的科學(xué)管理理論把人看成“經(jīng)濟(jì)人”,認(rèn)為追求經(jīng)濟(jì)利益是人的理性的主要表現(xiàn)。它強(qiáng)調(diào)通過勞資協(xié)調(diào)來提高勞動生產(chǎn)率, 以最小的付出使勞資雙方得到最大的利益。行為主義學(xué)派通過霍桑試驗(yàn)對古典管理理論進(jìn)行了大膽的突破, 第一次把管理研究的重點(diǎn)從“經(jīng)濟(jì)人”的基本假設(shè)和從物的因素上轉(zhuǎn)向“社會人”的基本假設(shè)和人的因素上。梅奧的人際關(guān)系理論(human relations theory) 通過對霍桑效應(yīng)(hawthorne effect) 的揭示, 對古典組織管理理論的研究范式維度作了四個(gè)方向的拓展( 羅珉, 2001) : 單個(gè)行為主體的社會性; 人是社會人, 工作中的人際關(guān)系( in－terpersonalrelations) 是影響生產(chǎn)效率的首要因素; 組織是人們希望實(shí)現(xiàn)自導(dǎo)、自治、自我負(fù)責(zé)和自我實(shí)現(xiàn)的場所; 群體(group) 總是通過建立他們的價(jià)值觀和規(guī)范來控制人們的行為。其蘊(yùn)涵的理論假設(shè)是, 組織善待員工, 員工會改進(jìn)工作態(tài)度, 并不斷增加滿意度和承諾感, 這種態(tài)度會影響行為, 反過來促進(jìn)組織績效的改善。如果按照庫恩的范式革命學(xué)說, 在兩個(gè)范式之間, 存在四個(gè)階段:范式ⅰ常態(tài)科學(xué)異例危機(jī)革命范式ⅱ。這里的常態(tài)科學(xué)是指在范式i 指引下積累的知識; 異例是指范式i 不能解釋的新現(xiàn)象; 危機(jī)是指范式i 從根本上受到懷疑; 革命是指范式i 全面崩潰。人本主義取代科學(xué)主義如果是一場革命的化, 那么將是一個(gè)新的范式的誕生。在無法調(diào)和勞資糾紛時(shí), 泰羅主義學(xué)說出現(xiàn)了異例, 但是說泰羅主義出現(xiàn)了危機(jī), 是不符合管理思想史實(shí)。huczynski 指出, 人際關(guān)系學(xué)派從未偏離過泰羅主義的思想范疇。正如梅奧( 1924,1925) 在對霍桑研究報(bào)告的解釋中看出: 工廠內(nèi)友好寬松的管理氛圍將促進(jìn)勞動生產(chǎn)率的提高。盡管這種因果關(guān)系可能逆轉(zhuǎn)( 生產(chǎn)的高效率會使管理氣氛寬松) , 管理者仍然能夠看到他期待的東西。人際學(xué)派的動機(jī)思想強(qiáng)調(diào)管理刺激和控制、非正式群體的社會作用力、社會滿意度和產(chǎn)量定額等因素的重要性。梅奧給管理者提供了一個(gè)通過咨詢和領(lǐng)導(dǎo)技術(shù)重建人與社會平衡的新模式。事實(shí)上, 人際關(guān)系學(xué)派倡導(dǎo)加強(qiáng)了管理者的中心地位。而管理者的中心主義恰恰是肯尼迪·克洛克認(rèn)為導(dǎo)致管理終結(jié)(managementending) 的元兇。因此, 割裂不同學(xué)派的歷史聯(lián)系性是錯(cuò)誤的。正如羅珉( 2005) 所指出的那樣: 科學(xué)主義范式和人本主義范式從管理學(xué)誕生開始, 一直主導(dǎo)著管理學(xué)的發(fā)展。它們都是管理學(xué)范式的重要組成部分, 是同一個(gè)硬幣的兩面, 都對管理學(xué)的發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)。

四 總結(jié)

總而言之,管理思想家們所選擇的眾多路徑、取向或“范式”, 是可以兼容、互濟(jì)的。不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、學(xué)術(shù)流派相互間應(yīng)當(dāng)寬容、共處。對因理論和方法不同而出現(xiàn)的“分歧”,不必急于達(dá)成“一律”。管理學(xué)研究不斷涌現(xiàn)新的“范式”和多種“范式”并存, 管理學(xué)界出現(xiàn)不同的流派或“學(xué)派”, 是管理學(xué)走出“叢林”的征兆, 也是有利于管理理論研究繁盛的好事。

參考文獻(xiàn):

1．肯尼迪·克洛克，瓊·戈德史密斯著．王宏偉譯．管理的終結(jié)．北京：中信出版社，2004．

第8篇

[論文關(guān)鍵詞]實(shí)踐主體；入學(xué)；“人的主體性”；“人的需要”；“人的發(fā)展”教師

人學(xué)的相關(guān)理論，蘊(yùn)涵著對“人”的豐富、深刻的觀點(diǎn)闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發(fā)展”等論述上，對于指導(dǎo)當(dāng)前高校理論教育實(shí)踐主體的建設(shè)具有重要的方法論意義。教師

一、“人的主體性”：實(shí)踐主體建設(shè)的前提

馬克思關(guān)于“人的主體性”理論，不僅是人學(xué)理論的內(nèi)核，還是包括理論教育在內(nèi)的思想政治教育學(xué)的基石，同時(shí)也是理論教育實(shí)踐主體理論的重要依據(jù)。人學(xué)對作為主體的人的作用的發(fā)揮提出了“實(shí)踐性”、“自主性”和“能動性”等現(xiàn)實(shí)要求，這對于理論教育實(shí)踐主體建設(shè)有著重大意義。

第一，人學(xué)是以“現(xiàn)實(shí)的人”為出發(fā)點(diǎn)，這與以人為本的時(shí)代命題相呼應(yīng)。學(xué)說的理論出發(fā)點(diǎn)和基本立場不是其他，正是實(shí)實(shí)在在的“人”，“我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動的人，而且從他們的現(xiàn)實(shí)的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態(tài)上的反射和回聲的發(fā)展”。其實(shí)，在內(nèi)含著人學(xué)理論的所有經(jīng)典著作中，不論哪方面內(nèi)容的論述與展開，都離不開“人”的問題。《德意志意識形態(tài)》和《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》皆表明：“現(xiàn)實(shí)的人”是理論研究的認(rèn)識前提和出發(fā)點(diǎn)。這個(gè)“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個(gè)人不是他們自己或別人想象中的那種個(gè)人，而是現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人，也就是說，這些個(gè)人是從事活動的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動著的”，而且作為“現(xiàn)實(shí)的人”，其首要的特質(zhì)就是主體性，要具備主體意識和主體行動力的人，同時(shí)又是處在一定的社會關(guān)系總和中的、進(jìn)行歷史的實(shí)踐活動的社會存在物。

那么，如何實(shí)現(xiàn)“‘現(xiàn)實(shí)的人’能動地表現(xiàn)自己”?如何凸顯“人”的現(xiàn)實(shí)性及其創(chuàng)造力?這就需要激發(fā)人的主體性和實(shí)踐性，這種主體性的自我覺醒與激發(fā)，正是我們的時(shí)代強(qiáng)音——“以人為本”的構(gòu)成要素之一，也正是我們理論教育教學(xué)充盈無限創(chuàng)造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學(xué)生的教育實(shí)踐活動，是師生、生生多邊交往的活動，是師生分享經(jīng)驗(yàn)、共同發(fā)展的過程。而在這一教育活動中構(gòu)成的師生實(shí)踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學(xué)生都是“現(xiàn)實(shí)的人”，都具有主觀能動性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學(xué)生都不是孤立存在的人，而是作為教與學(xué)這一實(shí)踐活動的共同體，處于教育教學(xué)的過程中相互關(guān)聯(lián)，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價(jià)值命題。因此，理論教育教學(xué)中的“本”，不僅從實(shí)踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標(biāo)追求上要求師與生主體性的共時(shí)發(fā)揮與運(yùn)作。在這一教育教學(xué)過程中，如何成“人”的價(jià)值命題的完成，恰恰需要師生的互動，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關(guān)聯(lián)的兩個(gè)主體性的充分發(fā)揮，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系顯得更有可行性，從而使以人為本的時(shí)代命題在理論教育教學(xué)實(shí)踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學(xué)環(huán)境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時(shí)同步的發(fā)展與完善。

第二，人學(xué)是以“改變”世界為目的，這與主動建構(gòu)并完善和諧師生關(guān)系的時(shí)代意旨相契合。人學(xué)實(shí)質(zhì)上即是“關(guān)于現(xiàn)實(shí)的人及其歷史發(fā)展的科學(xué)”。郾弘眾所周知，作為“現(xiàn)實(shí)的人”始終處于因?yàn)椴粩嗝媾R新的社會交往實(shí)踐故而不斷更新原有的社會關(guān)系的變化發(fā)展過程中，從而實(shí)現(xiàn)自身歷史的發(fā)展與完善，但這僅靠主體的主動思維認(rèn)識世界是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，關(guān)鍵在于以一定的“勞動”亦即一定的實(shí)踐力去主動地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實(shí)質(zhì)就是改造人與人之問的各種社會關(guān)系；正是在“改變世界”的主體行動中，也只有在“現(xiàn)實(shí)的人”以“改變世界”的驅(qū)動力去發(fā)揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實(shí)現(xiàn)為“現(xiàn)實(shí)的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現(xiàn)實(shí)的人，你就有規(guī)定，就有使命，就有任務(wù)”。同時(shí)，人學(xué)認(rèn)為，人是在實(shí)踐活動中自我生成的，即在人的生成探究上，人學(xué)觀進(jìn)一步做了勞動創(chuàng)造論的應(yīng)答，“勞動創(chuàng)造了人本身”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識、改造世界(社會)，與認(rèn)識與改造人自身(各種社會關(guān)系)是統(tǒng)一的，認(rèn)識世界還不夠，還要改造世界；認(rèn)識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動的實(shí)踐的創(chuàng)造活動，現(xiàn)代人學(xué)觀點(diǎn)之一)。同樣地，在理論教育教學(xué)過程中，特別是在師生的思想交往實(shí)踐中，認(rèn)識并成就具有完備道德情操和正面價(jià)值追求的師生共同體，并且與時(shí)俱進(jìn)地關(guān)注師生及其兩者關(guān)系的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型與重塑，“人的轉(zhuǎn)型與重塑則是人的現(xiàn)代化，主體的現(xiàn)代化”，這種轉(zhuǎn)型與重塑，就是對師生發(fā)揮主體性、以其主體的實(shí)踐力能動地改造、完善理論教育教學(xué)命題的現(xiàn)代詮釋。這不僅需要師生教學(xué)理念上的共同主體責(zé)任意識，更需要其教育教學(xué)行為上的共同自覺追求，師生不是教學(xué)課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行活動的，具有意識的、經(jīng)過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”教學(xué)環(huán)境與教學(xué)質(zhì)量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學(xué)實(shí)踐中，師生沒有理由規(guī)避自身作為“現(xiàn)實(shí)的人”的共同責(zé)任。進(jìn)一步說，從理論教育教學(xué)的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領(lǐng)域上共建共享的一致行動，相互承認(rèn)、尊重、理解、關(guān)愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關(guān)系現(xiàn)狀。

二、“人的需要”：實(shí)踐主體建設(shè)的動力

人學(xué)理論認(rèn)為，人的勞動產(chǎn)生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動的動力?！皼]有需要，就沒有生產(chǎn)”，需要是“創(chuàng)造出生產(chǎn)的觀念上的內(nèi)在動機(jī)?！比说男枰?不論是物質(zhì)需要，還是精神需要)，“是推動人去生產(chǎn)、形成生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系矛盾運(yùn)動的初始動因；人的需要又是人的行動、交往發(fā)生的初始動因，更是關(guān)系到社會穩(wěn)定、社會和諧、社會變化發(fā)展的深層次動因?！备鶕?jù)人學(xué)觀，“人的需要”是客觀現(xiàn)實(shí)的需要、是主觀能動的內(nèi)在需要。高校理論教育實(shí)踐主體建設(shè)，更要關(guān)注教師與學(xué)生作為主體人的需要。高校理論教育實(shí)踐主體建設(shè)，必須從當(dāng)代大學(xué)生和教師的具體實(shí)際出發(fā)，加強(qiáng)針對性。特別是要根據(jù)“需要”的現(xiàn)實(shí)和能動的特性，對師生實(shí)踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實(shí)踐主體本身，激發(fā)其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實(shí)效陛。

第一，把握實(shí)踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調(diào)。社會實(shí)踐與交往活動歷史性地形成了具體的人的豐富個(gè)性和特質(zhì)，而這種豐富的個(gè)性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動性。如，在實(shí)踐的具體的理論教育教學(xué)中，學(xué)生對自我發(fā)展和需要的能動追求，實(shí)際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應(yīng)根據(jù)學(xué)生不斷發(fā)展和需要的特點(diǎn)和規(guī)律，時(shí)刻要求其自覺地、主動地更新教育理念，改革、充實(shí)和完善教育內(nèi)容，創(chuàng)新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認(rèn)識和實(shí)踐。嘲當(dāng)然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現(xiàn)實(shí)的也不是必需的。其關(guān)鍵是，應(yīng)該在“人的全面發(fā)展”的目標(biāo)下，厘清師生實(shí)踐共同體的主要需求、互動性需求，并有效整合，引導(dǎo)這種整合性需要朝著更高層次的需要發(fā)展，這是實(shí)現(xiàn)師生需要互惠雙贏的前提之一。

第二，把握實(shí)踐主體的需要，要以精神動力為基本原則。一般地，教育活動就其實(shí)質(zhì)來看，是人類精神能量通過教與學(xué)的活動，在不同的主體之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側(cè)重于包括信念信仰在內(nèi)的意識形態(tài)領(lǐng)域的精神培養(yǎng)與提升(這些蘊(yùn)含在理論教育中的精神能量會不斷地轉(zhuǎn)化為師生的知識、能力、情感、態(tài)度、智慧和人格)，而精神培養(yǎng)與提升的原動力也是與人的需要休戚相關(guān)的。不論是教師或?qū)W生，建設(shè)或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動力前提下實(shí)現(xiàn)。這種精神動力的開發(fā)與給予，實(shí)質(zhì)上就是師生在需求和價(jià)值層面上需要達(dá)到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責(zé)任意識等，以此為主要的精神動力產(chǎn)生強(qiáng)大的自我發(fā)展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強(qiáng)對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發(fā)展目標(biāo)及行為與國家和社會的需要內(nèi)在地有機(jī)地統(tǒng)一起來。事實(shí)上，當(dāng)前對于作為高校理論教育實(shí)踐共同體的師生而言，其主體意識與教學(xué)活力的缺乏，正是與某種精神動力的開發(fā)與給予不足密切相關(guān)。因此，以特定的精神動力(理想、信念、信仰和責(zé)任意識)來激發(fā)、引導(dǎo)師生的精神需要，就顯得尤為重要。第三，把握實(shí)踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學(xué)挑戰(zhàn)性都相對較強(qiáng)的理論教育教學(xué)實(shí)踐過程中，教師和學(xué)生往往會傾向于站在自己的角色上來提設(shè)自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀態(tài)，而認(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越，對學(xué)生耳提面命，不能與學(xué)生平等相待，更不能向?qū)W生敞開自己的心扉”，這樣的結(jié)果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動一而是以機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動和諧、溝通有序的平臺，很難實(shí)現(xiàn)“需要”的滿足和教學(xué)利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實(shí)理解另一方并再重新認(rèn)識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實(shí)踐主體。

三、“人的發(fā)展”：實(shí)踐主體建設(shè)的目的

第一，人的全面發(fā)展是實(shí)踐主體的立體而共時(shí)的發(fā)展，要求內(nèi)涵與外延相統(tǒng)一。這種“發(fā)展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)?！睂?yīng)于高校理論教育師生實(shí)踐共同體，這種“全面的本質(zhì)”的自我占有，是師生協(xié)調(diào)發(fā)展的一個(gè)整體實(shí)現(xiàn)過程，實(shí)踐共同體不僅要實(shí)現(xiàn)整體的共時(shí)陛的發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)雙方立體的多維的發(fā)展。學(xué)生一方的“發(fā)展”不是理論教育教學(xué)意義上的全面的“發(fā)展”，只有當(dāng)教師與之實(shí)現(xiàn)共時(shí)的且又交互的發(fā)展，才能有助于高校理論教育教學(xué)切實(shí)取得實(shí)效性。按照人學(xué)理論，我們認(rèn)為，實(shí)踐主體的全面發(fā)展的外延具體包括三個(gè)方面：實(shí)踐主體的能力素質(zhì)的全面發(fā)展、實(shí)踐主體的社會關(guān)系的豐富發(fā)展以及實(shí)踐共同體雙方的自由個(gè)性的形成和發(fā)展。也就是說，在理論教育教學(xué)過程中，不僅要實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生在各自具體領(lǐng)域中的知識技能的發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)各自自身素質(zhì)的提升和發(fā)展；不僅要實(shí)現(xiàn)師生實(shí)踐共同體在理論教育教學(xué)實(shí)踐中育力與學(xué)力的同向協(xié)調(diào)發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)師生實(shí)踐共同體在交往實(shí)踐中一系列非智力因素的社會屬性的協(xié)同發(fā)展。

第二，人的全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是實(shí)踐主體的勞動實(shí)踐的發(fā)展，要求理論與實(shí)踐相統(tǒng)一。人學(xué)理論指出，“整個(gè)所謂世界歷史不外是通過人的勞動而誕生的過程”，勞動是人存在的基本方式，是人所特有的對象性活動。同時(shí)，勞動是實(shí)踐化的生成過程，人就是在實(shí)踐的勞動中、實(shí)踐的反思中得以不斷自我發(fā)展的。這對于高校理論教育實(shí)踐主體而言，“勞動”即為教與學(xué)，就是指教師和學(xué)生在共時(shí)陛的理論教育教學(xué)過程中開展創(chuàng)造性教學(xué)、快樂教學(xué)，并通過在教與學(xué)的實(shí)踐中的反思，不斷螺旋式上升為更新、更高水平的“勞動實(shí)踐成果”——其中之一便是實(shí)現(xiàn)師生實(shí)踐共同體的全面協(xié)同地發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)理論教育教學(xué)效果的提升。這種“教學(xué)”不是單指教師的教和學(xué)生的學(xué)，還包括師或生雙方的自我教育和自我學(xué)習(xí)，更重要的是還包括生與生、師與生在相互尊重、相互溝通的和諧有序的教育教學(xué)實(shí)踐中相互促成發(fā)展、合力式發(fā)展，并在這種實(shí)踐中不斷反思與提升發(fā)展的理論命題，達(dá)到理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。

第9篇

1. 歷史教師要以身作則，不斷提高自身學(xué)科語言素養(yǎng) 對于提高學(xué)生歷史語言水平或能力，教師自身的歷史語言素養(yǎng)的高低是一個(gè)重要的前提。沒有教師較高的垂范作用和營造的歷史語言環(huán)境，學(xué)生們也是無從下手的。這就要求教師一方面不斷地涉獵歷史學(xué)科相關(guān)理論性著作，學(xué)習(xí)歷史專業(yè)規(guī)范化語言，另一方面要積極地加以運(yùn)用，在教學(xué)過程中，要用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言、準(zhǔn)確的詞匯來表達(dá)概念，敘述事件和歸納結(jié)論，不能含糊籠統(tǒng)，切忌隨心所欲、胡言亂語，如秦滅六國之前，嬴政是戰(zhàn)國時(shí)期秦國的國君，就必須以“秦王”相稱；秦滅六國統(tǒng)一中國后，嬴政稱帝，秦朝的歷史從此開始，這時(shí)方可以“秦始皇”相稱。“秦王”和“秦始皇”、“秦國”和“秦朝”，僅一字之差，但如果顛倒了時(shí)序，前后混用，或者模棱兩可，閃爍其詞，都是科學(xué)性的錯(cuò)誤。又如，在講工業(yè)革命的時(shí)候，教師一定要注意瓦特不是蒸汽機(jī)的發(fā)明者而是改良者，在講抗戰(zhàn)歷史時(shí)， 1937年7月7日日軍對中國發(fā)動全面而不能說發(fā)動。教師在課堂上，無論對歷史事件或歷史現(xiàn)象的描述或是得出的結(jié)論，都要力求完整準(zhǔn)確，對概念分析，要能區(qū)分內(nèi)涵與外延。對現(xiàn)象的探究，要能把握廣度與深度，做到不同層次的學(xué)生都能接受并理解其中的含義。

2. 課堂上要讓學(xué)生多“說”，加強(qiáng)對學(xué)生的口頭和文字表達(dá)能力的訓(xùn)練 任何學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)都離不開學(xué)生的親自實(shí)踐，聽和讀是歷史表達(dá)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，說和寫可以培養(yǎng)學(xué)生的口頭和書面表達(dá)能力，形成自己的歷史語言，準(zhǔn)確表達(dá)自己的思想認(rèn)識。因此教師應(yīng)針對教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)設(shè)計(jì)一些針對性強(qiáng)、啟發(fā)性強(qiáng)的訓(xùn)練題，可以利用角色換位，讓學(xué)生上臺當(dāng)“小老師”，教師要不失時(shí)機(jī)地提出啟發(fā)性的問題，讓學(xué)生用已學(xué)過的知識，以準(zhǔn)確的語言來到達(dá)一個(gè)完整的知識。教師在上課過程中碰到主觀題練習(xí)時(shí)，可以讓每個(gè)同學(xué)預(yù)先準(zhǔn)備一個(gè)草稿本，讓他們把答題思路先寫在草稿紙上，那么即使只有一兩個(gè)同學(xué)有機(jī)會在課堂上回答問題，但沒被抽到的同學(xué)在聽其他同學(xué)答題時(shí)其實(shí)也可以及時(shí)進(jìn)行反思，并與自己的答題思路對照，取長補(bǔ)短。通過這樣的平時(shí)訓(xùn)練，學(xué)生留意了遣詞造句，注意了語言表達(dá)的嚴(yán)密性和專業(yè)術(shù)語的運(yùn)用，使自己的思想觀點(diǎn)可以準(zhǔn)確、精練地表達(dá)出來，實(shí)施下來效果相當(dāng)不錯(cuò)。

3. 注重對課本的理解與記憶，提高對教材歷史語言的把握 教學(xué)過程中，教材是基石，離開教材中的語言無疑會使學(xué)生迷茫，就會陷入一種盲目。這樣就要求教師不斷加強(qiáng)對教材的解讀，理解歷史課本，并非僅僅是看懂某一課的文字。對于歷史教學(xué)而言主要是指導(dǎo)學(xué)生理解章、節(jié)、段之間的邏輯關(guān)系。歷史課本是對浩瀚史料的抽象概括，所以看書要先從章節(jié)上想一想：本課說了哪些事件，說了歷史的哪些內(nèi)容，段落之間啟承轉(zhuǎn)合，即事件的發(fā)展過程，同時(shí)要徹底掌握知識還應(yīng)把具體的問題放到整個(gè)章節(jié)和歷史階段中區(qū)思考，比較事件異同，歸納系統(tǒng)知識，并應(yīng)用自己的知識對書中的歷史人物、事件和事實(shí)作出是非價(jià)值判斷。 除此之外，應(yīng)注意關(guān)鍵性語言的理解。如：鐵農(nóng)具、牛耕春秋出現(xiàn)，戰(zhàn)國推廣，西漢廣泛使用?！俺霈F(xiàn)”“推廣”“廣泛應(yīng)用”所表示的意義是有著巨大差別的。授課時(shí)應(yīng)將此點(diǎn)出。教師應(yīng)注意形象化地點(diǎn)撥，指導(dǎo)學(xué)生理解關(guān)鍵性的詞語。當(dāng)然讓學(xué)生掌握生字生詞、術(shù)語更是基本要求。讓學(xué)生敘述、概述（不是背）、回憶課文一章一節(jié)一個(gè)問題或一段，有利于學(xué)生以自己的語言理解、推動思維，用自己的語言對知識進(jìn)行把握。也就是將教材中的語言再創(chuàng)作為我所用，形成自己的歷史語言。