時間：2023-07-27 16:05:23
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護理教育學是由護理學和教育學交叉結合形成的一門邊緣性學科[1]。目前在我國護理學專業的教學中已逐漸開設了《護理教育學》，作為實現高等護理教育培養目標中“學生應具有護理教學和初步的科學研究能力”的重要課程之一[2]。此課程以培養學生解決護理教育實際問題的能力為目的[3]。介紹了在《護理教育學》教學實踐中嘗試采用綜合考核的方式，重點在于考核學生綜合運用知識的能力。通過學生積極參與教學過程，使學生了解教育的基本理論和過程，培養思維能力、創新能力、語言表達能力、溝通交流能力和團隊合作精神，從而具備護理教育的基本能力。我院在《護理教育學》教學及考核方法等方面已嘗試性的進行了改革，也取得一定效果。
1對象與方法
1.1教學對象
以我院2007級――2009級護理專業本科生（1507名）為教學對象。
1.2方法
1.2.1選用教材：我院選用人民衛生出版社出版，姜安麗主編第2版《護理教育學》[3]。
1.2.3教學方法：培養學生的教學能力是護理教育學的課程主要目標，根據課程內容的特點，再結合學生對各種教學方法的興趣，需靈活應用多種教學方法，包括課堂講授、學生小講課實踐、課堂討論、教學演示等。
1.2.3 考核方法：本課程的評價強調能力的測評，因此采取綜合評價。評價方式：①教育綜述的撰寫，占總成績的20%。用于考核教育學理論及應用，文獻綜述格式統一要求，參考文獻近5年不少于5篇，字數3000字以上。②教案與備課筆記的書寫，占總成績的10%。要求每位學生按規定格式書寫一學時的教案及備課筆記一份。③授課實踐，占總成績20%。用于評價教學方法和教學媒體的應用情況，要求每位學生進行1次10分鐘的多媒體授課。④開卷考試，占總成績的50%。以論述題的形式考核課程設置、教學評價、臨床教學等方面的內容，書上沒有直接的答案。以上考核貫穿于整個《護理教育學》課程的學習，分階段進行。
1.2.4 評價方法：采用自行設計問卷，于全部考核完畢后對學生進行調查。包括學生對教學方法、考核方法的評價及學習效果的自我評價。發放問卷1507份，回收有效問卷1484份，有效率為98.4%。
2 結果
2.1 學生對教學方法的評價
93.1%學生認為該課程的教學方法具有新穎性；84.2%學生認為該課程的教學方法能有效地培養學生的能力；學生感興趣的教學方法依次為小組教學法（98.7%）、學生小講課實踐（87.6%）、課堂討論（81.2%）、教學演示（73.9%）、課堂講授（69.4%）。
2.2 學生對考核方法的評價
83.5%學生認為該課程的考核的很全面，87.3%學生認為該課程的考核能有效地檢測出學生的能力。79.2%的學生認為在寫講稿的過程中收獲最大，71.4%的學生認為在寫教案的過程中收獲最大，57.3%的學生認為在收集資料過程中收獲最大，55.1%的學生在制作課件的過程中收獲最大。但有74%的學生認為現有知識不足以完成教育學文獻綜述，67.2%的學生認為自己欠缺對文獻的整理及歸納能力，80.8%的學生希望教師在教育學文獻綜述寫作上給予指導。
2.3 學生對學習效果的自我評價
大多數學生認為該課程的學習，使其掌握常用的教育學理論(67.3%)及教學技巧(57.9%)，培養了溝通交流能力(58.7%)、文獻收集和綜述的能力(42.6%)、組織協調和團隊合作能力(33.6%)。
3 討論
3.1 靈活多樣的教學方法有助于培養學生的教學能力
當前護理教學方法的改革趨勢是：推行啟發式教學方法；由教給知識變為教會如何學習；由講授為主轉變為指導學生獨立學習為主[3]。教師在以教學目標為根據的前提下，考慮學生的學習興趣，全面的選擇和運用有效的教學方法，來對學生的綜合能力進行培養。例如小講課實踐、課堂討論均可訓練學生對所講內容的組織和表達能力以及實際教學能力[4]等。小組教學可訓練學生的自學和收集資料以及溝通交流能力、綜合分析解決問題的能力等[5]。學生對學習效果的肯定證明了該課程采用綜合教學方法順應當前的發展趨勢，如此的教學過程也是學生學習觀摩講課的一個有效的過程[6]。
3.2綜合評價考核也有助于提高學生學習的主動性
《護理教育學》是一門理論性和實踐性都很強的科目，課程應注重對學生能力的培養并采取科學的方式進行評價。本課程采用撰寫教育綜述、書寫教案和備課筆記及開卷考試的考核，既激發了學生對學習的興趣，又給予學生適度的壓力，促進了學生的自主學習的能力，鍛煉了學生對知識的實踐運用能力。
3.3注重學生能力培養的教學模式有助于提高教師的教學水平
這樣對教師的知識結構、教學能力及教學責任心的要求更高。作為《護理教育學》的教師既要具備扎實的護理理論和教育學知識，將護理教育與臨床教育密切結合，提高教師的教學水平。綜上所述，我們在《護理教育學》的教學過程中采用多種教學方法和綜合考核方式都取得了良好的教學效果，有助于培養學生多方面能力的提升并提高教師的教學水平。
參考文獻
[1]李小妹.護理教育學[M]. 北京:人民衛生出版社，2002: 101.
[2]戴世鋒，陳明霞.本科生《護理教育學》教學改革研究與實踐[M].中華護理教育， 2003, 1(2): 68.
[3]姜安麗. 護理教育學[M].（第2版）北京:人民衛生出版社，2006.
[4]張華，季堅，季全蘭等. 促進能力培養的《護理教育學》教學模式改革探討[J]. 護理研究，2007,21(10):2610～2611
反思性教學的提出對世界各國的教育產生了深遠影響，對于提高教師和學生發現問題、解決問題的能力有著重要的意義。該研究綜述了國內外反思性教與學的理論研究，對國內的反思性教學在護理教學中的應用和我國護理教學中反思性教學存在的問題進行歸納總結，為護理教育中反思性教學的進一步開展提供依據。
人類社會隨著社會經濟和科學技術的快速發展逐步向全信息時代邁進，順應社會的發展，人們對護理人才培養質量也提出了更高的要求。培養護理專業教師和護理學生使其解決問題與臨床工作能力提高已經愈來愈多地受到國外護理教育界的關心和重視[1]。
反思性學習目前在國外教育文獻中被普遍理解為一種重要的學習方法或途徑[2]，作為西方教育改革中的亮點引起了歐美護理教育屆的充分重視。許多護理教育專家呼吁應重點培養護理工作者的反思意識，使理論與實踐的差距縮短、臨床工作能力提高。為了進一步研究反思性教學在我國護理教育中的應用，現綜述國內外反思性教學的研究現狀以及反思性教學在我國護理教學開展情況，現報道如下。
1反思性教學理論的發展
1.1反思及反思性教學的概念
20世紀早期美國著名教育哲學家杜威(Dewey)系統論述了反思活動。“反思”在杜威的《How we think》一書中被明確界定：對任何信念或嘉定的只是形式即為反思，根據支持它的基礎和他的趨于達到進一步結論進行積極的、堅持不懈的和仔細的考慮[3]，而英國的洛克(J.Loke)和荷蘭的斯賓諾莎(B.Spinoza)等人是較早研究反思的學者。
洛克稱對獲得觀念心靈的反觀自照為“反思”，與此同時，心靈獲得是不同于感覺的觀念[4]。而后，在杜威研究的基礎上，人們對教師如何反思進行了深入研究，進而應生了以英美兩國為主的維拉(Villar)、麥倫(Van Manen)、Pennington、Zeichner、Farrell等人對“反思性教學”的不同表述，雖然至今還沒有一個統一的界定，汲取眾說之長，一種由教師反思性教與學生反思性學構成的雙邊性特殊認識過程即為反思性教學。
國內只有少數學者提出了反思性學習的概念，鐘浩梁認為“在教師專業發展過程反思性學習是必不可少的環節，是對其中所涉及的知識、策略、效果等進行深究，不僅僅是一般性的回顧教學過程，具有探求研究的性質。它對教師理論素養、教育教學能力、專業化水平的提高具有不可替代的作用[5]。”我國學者鄭菊萍提出“反思性學習就是學習活動過程中要進行反思，是再認識和檢驗自己思維過程、結果的過程[6]。”國內學者對反思性學習的理解仍然是以教師為主體，強調如何通過反思對自身教學水平進行提高。該研究認為完整的反思性教學不僅涵蓋教師反思性的教，也包含學生反思性的學，教學相長、兩者兼顧。
1.2反思性教學的結構
反思性實踐的概念由前麻省理工學院的蕭恩教授(Donald Schon)首次提出，它看重實踐者在活動中確認問題和解決問題的思考方式而不看重實踐者對實踐的預測和控制，提出了反思思維是不同于“技術理性”的理論思維[7]。受蕭恩的影響，“反思性教學”被布魯巴赫(J.W.Brubacher)等人從時間的維度劃分為實踐反思(reflection for practice，又譯實踐前反思);實踐中反思(reflcetion in practice);對實踐反思(reflection on practice，又譯實踐后反思)三類[8-9]。唐和格里菲斯(Sarah Tann & Morwena Griffiiths)兩位英國教育者提出了反思時間框架即快速反思、修正、回顧、研究、理論的重構和重建的5個層次反思構架。這五個層次的反思結構更進一步拓展了蕭恩在行動中反思、對行動中反思的思想，是反思行為具體化。
趙蒙成重視資料收集和分析的重要性，將反思性教學分為明確問題、收集資料、分析資料、建立理論假設、實施行動5個步驟[10]，但沒有體現反思的重要作用。熊川武則認為，教學反思的過程包括分析教學現狀、提出假說、實施計劃、得出初步結論結論[11]。雖然闡述的便于實際應用，但也未能將反思性教學完整的呈現出來。我國學者鄭菊萍首先對反思性學習的過程概括為反省、評判、察覺問題、界定問題、確定對策、實踐驗證、總結提高7個階段，詳細列出了反思的過程。
2反思性教學在護理教育中的應用
2.1護理教學中反思的重要性
隨著不斷發展的護理學科，人類逐步提高對健康的需求，這對護士的素質提出了更高的要求。由于國外護理教育屆對于新概念的接納程度和敏感度，很快使反思性教學引入護理教育的領域并獲得了一定的成效。
護理專業的大學生要“發展和運用更高層次的解決問題和評判性思維能力是在1998年美國高等護理教育學會(American Association of Colleges of Nursing)在修訂版本的護理專業高等教育標準中提出的[12]”，而反思性教學的本質就是提高學生和教師提出問題、分析和解決問題的能力。
大量文獻表明，反思性實踐對發展護理教學實踐、社區護理實踐以及注冊護士考核都有積極作用，英國護理產科學委員會(NMC)已經將反思技能的展示與臨床能力聯系在一起來評判是否能獲得專業注冊資格。Agaath[13]等研究者認為，對于護理專業終身學習和發展以及日常實踐中采取深思熟慮過的決定和行動來說，反思能力是不可或缺的。護理教學中的反思引起了國際的廣泛關注，比如美國、英國、澳大利亞、新西蘭等[14]，但各個國家沒有對護理教育中的反思性教學的應用達成共識。
2.2護理教學中反思的方法及測量工具
2.2.1護理教學中反思的方法 國外護理教學中反思性學習和反思性教學的方法種類豐富多樣，比如：反思性學習法包括錄音帶或錄像學習法、日記法、合作學習法、真實性評估和學習檔案、繪畫、詩歌等;反思性教學方法包括反思日志、教學自傳、教研活動或研討會等[15]，通過多種多樣的方法在學生學習過程中得到反思，改進教學方式方法，使教學經驗得以提升，同時使學生學習能力得以提高。
2.2.2護理學中反思的測量工具 國外主要應用SRIS(the Self-Reflection and Insight Scale)工具，譯為自我反省和洞察力量表，該量表是由Grant，Franklin，and Langford等人根據元認知與自我調節理論發展編制，主要用于評估個人自我意識，并被Marilyn E. Asselin等人使用。Roberts等[16]研究表明，SRIS對于測量準醫學生職業行為的變化是有用的。雖然沒有對護士用此量表測量，但是它對護士是有潛在用處的，尚無針對護士的量表來測量反思。目前，國內也沒有測量反思的工具，特別是針對護理教育環境中的反思。
3我國護理教學中反思性教學存在的問題
曾志嶸等[17]的研究表明，有關護理教學中反思的方法比較單一，測量護理教學領域的反思量表較少，教學反思行為處于隨機、零散的狀態，更缺少對實踐護理教學中反思方式的研究。
反思性教學是教與學的雙邊性行為，反思性的方法在教與學中是相同的，某一種形式既可以培養學生成為反思性的學習者，又可以培養教師成為反思性的教育者，方法并不絕對，關鍵在于如何篩選各種方法因材施教地運用到教學當中，實現教師與學生的同步發展。
關鍵詞：護士；繼續護理教育；職業素養
繼續教育對于保持護理職業專業性，使護士緊跟醫療技術發展具有重要作用。1970年，美國護理協會對護理繼續教育就有了明確的定義：“有計劃，有組織地為提高注冊護士在護理實踐、教育、管理、科研等方面的能力，增進他們的理論知識、操作技能和工作方法而安排的學習過程，最終的目的是為改善公眾健康”[1]。此后，隨著護理繼續教育的發展，一系列針對這一名詞的定義也隨之出現[2]。本文引用楊順秋[3]等人的定義“繼續護理教育（ContinuingNursingEduca－tion）是繼規范化專業培訓后，以學習新理論、新知識、新技術和新方法為主的一種終身教育。目前，同我國一樣，在很多國家，繼續教育是以強制性的形式在所有注冊護士中推廣[4-6]，注冊護士每年必須按規定累計繼續教育學分。1997年，原衛生部頒布了《繼續護理教育暫行辦法》，對繼續教育的目的，方法，形式，學分數等內容進行了明確的規定。繼續護理教育對于臨床護理實踐的促進作用是不容質疑的[7-9]。早在1991年，Waddell等人[10]就對繼續教育與護理服務質量的關系運用系統綜述的形式予以闡述。同時，研究學者也提出了一系列制約護理教育發展的因素，比如：護士缺乏繼續教育項目開展的信息；由于醫療資源分配的不合理，使得護士缺少參加繼續教育項目的機會，此外，在職學習不能得到來自醫院管理者的支持，教育內容陳舊，不符合臨床工作實際等等都是阻礙護理繼續教育開展的因素[11]。本文針對繼續教育發展的問題展開調研，了解護士對于繼續教育的態度及認知程度，分析促進及制約繼續教育發展的因素，為科學、系統地開展護理人員的繼續教育提供依據。
1資料和方法
本研究采用橫斷面研究方法，探討臨床護理人員對繼續教育的態度及感受，對促進劑制約繼續教育的相關因素給予分析。
1.1一般資料
本研究針對北京地區的各級醫院從事臨床工作的護理人員。從北京八個城區中，各隨機抽取1~2個作為研究醫院。最后共有10家醫院被選中。在2012年7—8月間，在所選中醫院，在根據每家醫院所包含的科室進行抽樣。結構是有四個內科病房，四個外科病房，一個婦產科病房，一個中醫病房被選中。納入標準：①持有護士資格證書；②從事臨床護理工作1年以上；排除標準：①由于身體或工作原因不再工作崗位；②雖然是注冊護士，但是長期從事非護理工作。
1.2研究方法
1.2.1研究工具根據北京地區針對護理人員繼續教育的相關規定并檢索繼續教育相關文獻，對于以往問卷中出現語義模糊的條目給予改進，并最終確定問卷內容。最終的問卷經過由6人組成的專家團隊（包含臨床護理及護理教學）進行審閱，對有分歧的問題給予改進。問卷設計完成后，在一個包含30名注冊護士的群體中進行預實驗，計算內容效度為：0.83，Gronbach系數為0.96。并且在預實驗的基礎上，對問卷內容又進行了微調。調查問卷共包含30個問題，5個組成部分：①一般資料：年齡，性別，婚姻狀況，工作年限，學歷；②護士對繼續教育效果的感受；③護士對繼續教育課程內容的感覺；④護士對健康教育促進劑制約因素的想法；⑤護士對于繼續教育的期望。1.2.2調查方法調查由所在醫院經過培訓的護士統一講解說明，問卷當場發放并回收，共發放問卷155份，回收150份，有效回收率96.8%。1.2.3統計學方法應用SPSS16.0統計軟件，計數資料采用百分比描述。
1.3倫理問題
每一位被訪者充分了解研究目的方法，及研究結果的公布形式，在征得研究對象同意的基礎上，發放調查問卷。整個研究過程及調查問卷內容經過各醫院倫理委員會或護理部審核。
2結果
2.1一般資料
見表1，研究對象主要的年齡分布為31~40歲之間，主要為已婚的女性，主要的工作年限是10~25年。
2.2繼續教育的認知（見表2）
被訪者普遍認為繼續教育對于指導臨床工作具有一定的益處，也有16.7%的被訪者（主要是工作年限在9年以下的）認為他們已經掌握了足夠的臨床護理知識，因此，繼續教育的效果不明顯。95%的被訪者認為繼續教育對于降低護士離職具有重要作用。
2.3護士對于繼續教育內容的評價
表3是被訪者對于繼續教育課程內容設置的評價，其中在護理理論、循證護理理論、護患關系及護理教育、科研方面，絕大多數護士認為內容不夠全面。特別是患者安全問題，有75%的被訪者認為所接收的繼續教育課程不包含有關患者安全的問題。
2.4護士對于繼續教育制約及促進因素的分析
表4可知，對于繼續教育主要的促進因素是提升護理知識及護理操作技能的需要，而主要的制約因素是時間的限制及缺少接受繼續教育的機會。
2.5護士對于繼續教育的期望
表5列舉了被訪者理想的健康教育項目，36%以上的被訪者選出了最受歡迎的五種健康教育形式（短息培訓、專題講座、護理查房、座談及個案分析）。大多數被訪者希望繼續教育持續時間少于五天，并且每次持續時間1~2h。簡言之，相比較全日制的繼續教育課程，護士更傾向于短時的，時間跨度少于5天的課程安排。而不是每次集中授課，但授課的時間間隔較長的形式。在教學效果評價方面，有45.3%以上的被訪者認為，最好的評價形式是個案討論分析，或者由主管部門（如護理部）統一測評。
3討論
3.1護士對繼續教育態度積極
早在1996年，我國將強制性繼續教育引入護理人力資源管理，并以《辦法》的形式將繼續教育的內容，范圍，時間進行嚴格的規定。從那時起，強制性繼續教育對護理服務質量的意義就倍受關注。有觀點稱強制性繼續教育可能導致護理人員為了學分而學習[12]。但是，本次研究的結果顯示，相比較學分，更多的參與者（66%）注重繼續教育對于專業知識的拓展及臨床工作技能的提高。分析其原因，可能由于繼續教育在我國開展已經有一段時間，所以，越來越多的參加者開始意識到教育內容本身對于自身工作的效果，因此，以往研究[13，14]中出現的為了學分而學習的現象在逐漸減少。同時，隨著醫療體制改革的不斷深入，社會對于護理服務提出了更高標準的要求，其中包括對護理從業人員專業素質和工作能力的要求。在很多時候，護理隊伍僵化的知識結構及對新技術的不了解嚴重制約了醫院管理的進程[15]。本次研究的結果顯示，大多數的被訪者都認可繼續教育的重要意義。89%的被訪者能夠按照規定完成相應的繼續教育學分。因此，護理繼續教育在護士隊伍中已經取得了較高的認可度。
3.2繼續教育推廣的促進及制約因素
本次研究提示了對于繼續護理教育最重要的五個促進因素，分別是：增進護理專業知識，提高護理操作技能，維持護理職業資質，提高學術及科研水平。在本次研究中，有如此高比例的護理人員重視護理專業知識及科研學術水平的提高，有可能是因為被訪者的職稱偏低，87.3%以上為初級職稱，并且絕大多數（82.7%）的初始學歷為大專以下，因此，他們對于專業知識有更高的需求。這一結果也得到了文獻的證實，雖然，護理人員的教育背景在近年來有大幅度的提高，但是仍然有大量的護理從業者對于學歷水平的提高有迫切的需求[16]。2011年開展的一項研究中顯示，我國臨床護士的初始學歷仍然以中專學歷為主[17].綜上，從深度和廣度上不斷拓展繼續護理教育應該是目前護理教育者及管理者的一項重要任務。在本次研究中，學習時間缺乏被認為是制約繼續護理教育的重要因素，這與以往的很多研究結果一致[18，19].這一結果，在一定程度上仍然反映了我國護理人力資源配備不足的現狀[20]，由于人力資源的不合理分配導致了護士工作時間的僵化，同時，護理管理者對于繼續教育不夠支持，本次研究，有12.6%的被訪者明確表示，醫院管理者的不支持是不能參加繼續教育的重要原因。因此，除了社會需求等外因的作用，管理者及家屬的支持也是促成繼續護理教育發展的重要因素。
3.3繼續教育的課程設置缺乏針對性
盡管目前的繼續教育課程對于提高護士的工作能力具有明確的促進作用。但是有學者指出，以獲得繼續教育學分為目的的課程設置會使學習內容局限[21]，例如，在本次研究中多數（78%）的被訪者認為只有臨床護理技術這一項教學內容比較全面，而其他的與臨床工作密切相關的知識，如護患溝通、護理教育，特別是患者安全問題在繼續教育中涉及的內容非常少。更加彈性的、按照臨床護理工作需要、以提升護理綜合工作能力為目的的繼續教育課程應該是今后護理繼續教育的重點內容。此外，很多繼續教育授課方式沿襲了傳統的填鴨式教學方法，使學習者成為教學的被動接受者，不能充分調動護理人員的積極性，有時，護理人員還需要為繼續教育支付培訓費用[22]，這些都導致了護士對于繼續教育存在消極情緒。因此，更靈活性的教學形式，如：護理查房、個案分析等等，可以填補現階段教育形式的單一性，護理管理者也應該通過與培訓機構合作探索高效的、價格低廉的繼續教育項目。另一方面，很多參與者反應繼續教育的內容缺乏連貫性，并且很多內容是重復的，不能滿足學習者個性化的需求。這主要是由于目前繼續教育項目是由各醫院自行組織，或者各教學，培訓單位按照自己的教學計劃進行，并同時面向各種工作背景的護理工作者。由于參與護士工作年限的不同，所在科室的不同，同樣的教學內容當然無法滿足每一位學習者的需求。
3.4繼續教育項目今后的發展方向
當問及最理想的繼續教育形式時，大多數的被訪者認為短期培訓（60%）、專題講座（56.6%）是兩種最理想的授課形式。學習時間最好安排在5天之內，并且以每天1~2h為最佳。同時，在本次研究中，有30%的被訪者提到了在線學習作為繼續教育的教學形式之一。以往的研究提示遠程教育可以為護理繼續教育提供一條可發展的道路[23]，特別是針對偏遠地區的護理人員，遠程教育往往具有獨到的優勢。對于處于信息不發達地區的護理人員，他們不太可能在滿負荷的工作時間之余抽出相對獨立的時間進行繼續教育的學習，尤其是考慮到大量、不必要的時間浪費在來回的路程上。在這種情況下，遠程教育提供了優質的備選條件。Karaman等人的研究就指出[24]，遠程護理教育有時可以起到和面對面教學同樣的教學效果。當然，需要注意的是，遠程教育，特別是遠程教育建立之初，需要很多用于網絡及基礎設置的建設，及網絡管理人員的培訓。
3.5對今后研究的提示
關鍵詞：護理；中外合作辦學；現狀；對策
DOI：10.16640/ki.37-1222/t.2016.23.236
0 引言
我國護理專業中外合作辦學從上世紀90年代開始，發展到今天歷經20多年，培養大批護理專業的人才，取得了很大的進步，但與此同時，我們還應認識到我國護理專業中外辦學存在的不足，本文首先對我國護理專業中外合作辦學的現狀進行分析，其次針對存在的問題提出建議。
1 我國護理專業中外合作辦學存在的問題
我國的護理專業中外合作辦學取得了極大的發展，但也存在許多問題，可以分為院校的內部問題和國家政策體制的外部問題，主要表現為以下幾個方面：
（1）護理中外合作辦學的師資結構不合理。目前我國護理中外合作辦學師資結構不合理。中外合作辦學是為了引進外國高層次院校的先進教學理念，促進文化交流，這其中教師作為文化的傳播者顯得十分重要。在美國要求作為護理專業的教師需要具有碩士以上的學位，并且從事教育工作和護理臨床工作多年才可以；我國目前護理專業教師比較缺乏，并且專業性較差，有些醫生負責了部分護理教學的任務，國外的先進教育思想未準確的貫徹。此外，我國的教師雙語教學能力不足，英文水平較低，也是阻礙護理中外合作辦學的一個重要問題。
（2）護理中外合作辦學行政審批難。目前我國中外合作辦學的政策審批較為困難。法律規定，本科以上高等學歷教育的機構和項目由國務院教育行政部門審批。 （3）護理中外合作辦學規模小。全國護理中外合作辦學的院校較少，規模也不大；在全國范圍內就讀的護理專業學生數量不足1萬人；并且國內的合作辦學層次不高，很多院校的合作項目都不是國外的一流高校。我國對于中外合作辦學的目標是尋求高層次的合作，但這個目標還任重道遠。（4）護理中外合作辦學缺乏完善的質量監管體系。存在部分高校的護理中外合作辦學只注辦學的形式，而沒有開展深層次的合作，對于國外優秀的師資引進不足，只是在中國進行幾場巡回講座；部分院校更傾向于往外國派遣留學生，將合作辦學模式變成留學預科班，缺乏完善的監管體系。更有甚者打著中外合作辦學的名義，吸引生源收取高額費用，只為經濟效益，而不進行教育交流與合作。這種合作項目沒有外方高校的實際投入，違背我國中外合作辦學的原則。
2 我國護理專業中外合作辦學問題的建議
護理專業中外合作辦學經過幾十年的發展，在高等教育和改革方面，培養國際一流人才方面發揮了重要的作用。針對上文提出的護理專業中外合作辦學中存在的問題，讓護理專業中外合作辦學能夠可持續發展，提高護理專業的合作辦學質量，提出了幾點建議：
（1）優化課程體系，突出中外辦學特色。我國的高等護理教育需要秉承的原則是：本國教育與國際化相結合，優化課程體系。在設置課程體系時，應注重跨文化交流的意義，應既符合我國的實際情況又與國外先進護理教育接軌。護理專業課程體系中不僅需要護理專業知識課程，還應包括必要的人文科學和自然科學課程，護理專業課程體系需要適應時代的發展。此外，在護理專業教學中，中外教師應加強彼此的溝通，制定出更符合國際化的課程體系，然后按照指定的課程體系來教學，如發展不適應的情況需及時調整。
（2）提高師資隊伍水平。中外合作辦學的目的是培養國際化護理人才，中外合作辦學畢業生應具備的特點是具有較強的英語實踐能力。因此，護理專業合作辦學應注重英語教育，提升英語的應用水平。想要提升學生的英語應用水平，首先教師應具有較高的英語水平。中外合作辦學的師資水平應與國際先進的教育水平相一致，充分的吸收國外的教育模式，培養熟練的外語應用能力及專業自學能力。合作辦學院校應從英語教學、綜合素質兩方面入手，提升教師的綜合能力。主要的方法有：一是定期組織教師到合作院校進行針對性的學習、進修，更新教師的專業知識，教學方法，提高教師的英語水平，強化教師的動手能力。
（3）簡化審批程序，加強質量管理。我國應改變以往的中外合作辦學審批程度，降低審批的門檻，增加中外合作辦學的數量和質量。同時，建立完善的質量管理體系，促進中外合作辦學的可持續發展。應完善對中方辦學項目的自主管理機制，并借助合作方質量管理與評估的規定和要求，強化教學質量的全方位管理與監控。
3 護理專業中外合作辦學的展望
（1）重點發展高層次中外合作辦學。我國的護理專業本科生教育與國外相比差距不大，但我國的護理專業研究生教育與國外差距較大。我國目前急需大量的國際化一流人才。但由于缺少高層次的中外聯合辦學，因此發展較慢，應重點發展能培養出符合現代社會所需人才的高校。（2）提升中外合辦辦學水平。教育部明確通知，需要加強對中外合作辦學的管理，依照程序和法律辦學，提升中外合作辦學的可持續發展能力。質量管理的內容包括：教學管理、教學質量監督和招生學籍管理等；師資對付建設包括：資評聘、師資狀況和師資培訓。中外合作辦學應在國家政策下進一步完善評估體系。（3）加強對護理教育形勢的研究。針對社會需求，調整專業自身的課程設置，主動來適應社會人才需要，并接受社會的檢驗；應具備以學生為本的原則，使專業課程教學適應社會發展的腳步，提升辦學質量。強化對護理專業教育前景的研究。
4 結語
總之，目前我國的護理專業中外合作辦學存在一定的問題，但是針對目前發展的形勢，只要認真解決好合作辦學存在的不足，提高教學質量，護理專業中外合作辦學的未來一定十分廣闊。
參考文獻：
[1]羅曼，熊薇.探討高校會計專業雙語教學的問題及對策[J].經營管理者，2015（13）.
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[4]李佳璐.中外合作辦學背景下學生組織管理路徑探析[J].法制與社會，2016（24）.
基金項目：全國高等醫學教育學會護理教育分會教育科學基金項目；2016年省社科聯學會部、市社科聯立項課題（省市1605）；北華大學校級重點課題。
關鍵詞：臨床教學 困境 實踐教學 改革
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）05（b）-0056-01
臨床醫學（Clinical medicine）是研究疾病的病因、診斷、治療和預后，提高臨床治療水平，促進人體健康的科學。根據病人的臨床表現，從整體出發結合研究疾病的病因、發病機理和病理過程，進而確定診斷，通過預防和治療以最大程度上減弱疾病、減輕病人痛苦、恢復病人健康、保護勞動力[1]。臨床醫學是直接面對疾病、病人，對病人直接實施治療的科學。實踐教學是鞏固理論知識和加深對理論認識的有效途徑，是培養具有創新意識的高素質工程技術人員的重要環節，是理論聯系實際、培養學生掌握科學方法和提高動手能力的重要平臺[2]。現本文就臨床教學的困境提出相應深化實踐教學改革的措施并予以綜述，旨在解決臨床教學的困境，加強臨床教學的質量。
1 臨床教學存在的困境
1.1 示教病人資源短缺
在臨床階段培養工作中，醫學生總是感到理論講得多，實踐操作機會少。尤其是近年來，隨著患者維權意識不斷增強，醫患關系緊張，醫學生在患者身上進行學習的機會日趨減少，臨床教學面臨困境[3]。這個問題若得不到及時有效解決，勢必嚴重影響我國臨床醫學教學和現代醫學的發展進步。
1.2 教學相對滯后于臨床
在護理學中護理技術操作是極其重要的組成部分，患者的治療效果如何會受其影響，因此，在臨床護理實踐教學中強化臨床專業能力培養，更新知識結構，不斷改進和完善護理技術的操作方法，顯得尤為重要。然而，目前在基礎護理技術操作的教學與臨床應用過程中，卻出現極為嚴重的脫節現象，護理教學遠遠滯后于臨床實踐[4]。護理教材和操作常規的制定與修改的進度相對滯后，遠遠滿足不了臨床實際需要。從事護理教學的人員長期脫離臨床實踐，對一些新技術和新設備的操作缺乏了解，而在臨床工作的護士也缺乏必要的理論素養對學生進行系統培訓。
1.3 教師帶教意識薄弱
在臨床教學中，還沒有比較完善的臨床教學評價體系，不能有效評估教師的教學質量，且職稱晉升量化考評時臨床教學評分并不比理論課高，因而對教學的認真程度取決于老師的責任心[5]。另外，臨床帶教不僅需要大量時間與精力，而且還要承擔較大的責任，如有疏忽大意就可能發生醫療缺陷或醫療糾紛，帶教教師經受較大的壓力，對帶教的態度也十分冷淡，只把臨床帶教當作一項任務，進而對實習生的臨床技能培養視而不見。
2 深化實踐教學改革措施
2.1 邀請病人參與輔助臨床教學
邀請病人進課堂的教學模式，可以使學生在學習書本知識、聽取老師講授的同時還能接觸患者，使學生對疾病的認識更加生動、深刻，更符合實際。通過醫學生與患者共上一堂課，加強教師、患者、學生的交流，可以有效提高臨床教學水平和醫學生與病人的溝通能力。這種方法與傳統醫學教學有著根本的區別，非常有利于訓練學生的醫患溝通能力、問詢能力和體格檢查能力，加強學生臨床思維和臨床實踐能力的培養，體現醫學的人文關懷。
2.2 提高臨床實踐能力
加強校企合作，共同擬定教學計劃，可以將臨床護理專業教師調到院校進行授課，還可以讓院校教師免費到醫院進行短期的學習；根據擇優錄取的制度，每年選定一定量的學生到醫院進行實習，依據實綱的制度進行臨床實習帶教以及學生的考核管理。每年在相通的條件下優先錄用合作院校優秀畢業生到醫院工作。這相當于一種訂單式的人才培養模式，三年多的教學實踐，學生畢業即可上崗，減少了再培訓的時間，這種模式下培養出的學生具有更強的專業競爭力。
2.3 注重教師與學生之間的交流與溝通
教師的言談舉止能夠映射出他的品德與修養，學生會在潛移默化中受其影響。學生的診療思路、語言表達技巧大多是對教師日常的一言一行進行模仿與效仿的。因此，教師應在教學過程中利用自己的言行指導學生具備優良的醫德醫風，應理論與實踐并重，既有扎實的專業理論知識，還有豐富的臨床經驗，這樣，才可以對病人準確的診斷以及對癥治療。帶教教師應和學生多交流接診病人的臨床思維與經驗，共同探討，多讓學生自主思考，表達自己的觀點，鼓勵他們說出自己的想法，學生想法欠缺或者不當時，要在適當的時機進行糾正，避免當著病人的面否定他們的觀點。
3 結語
近年來，在醫療改革的進程中，國家的硬件建設，體系建設取得了舉世矚目的成就。然而醫療行業應更關注人才隊伍軟件的建設，因為醫生這個職業有特殊的技術，不僅是一個學歷教育，而且是終身教育。醫生面對的服務對象是生命，非常寶貴。提高臨床教學質量，保證醫學生能夠不斷地更新知識，去面對未來新的問題，深化實踐教學改革的道路任重而道遠。
參考文獻
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[關鍵詞]跨文化交際；跨文化護理；綜述
[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）08-0082-02
一、國外研究現狀
跨文化交際（Intercultural Communication）主要指具有不同文化背景的人從事交際的過程，即不同文化背景的人之間所發生的相互作用。[1]跨文化交際學是一門研究跨文化交際活動的學科。
跨文化交際學興起于20世紀50年代末的美國。1959年，愛德華?霍爾（Edward T.Hall）出版的《無聲的語言》（The Silent Language）被學術界認為是跨文化交際學的奠基之作。60年代，相關跨文化著作陸續出版，如R.T.Oliver的《文化與交際》（Culture and Communication），I.Parryd的《人類交際心理》（The Psychology of Human Communication）等。70年代，跨文化教育訓練與研究會正式成立。這時期影響較大的著作有David Hoopes主編出版的 《跨文化交際學讀本》（Intercultural Communication：A Reader）等。此后，美國很多大學開設了跨文化交際課程。70年代跨文化交際研究主要成果是對文化、交際、跨文化交際的定義進行深入的討論，并理順三者之間的關系。80年代跨文化交際研究在世界范圍內全面展開，對外語教學和翻譯產生了深遠的影響。90年代美國跨文化交際研究從國內問題轉向了國際問題，加強了對美國人、東亞人，特別是中國人的研究。21世紀以來，薩莫瓦爾（Samovar）、波特（Porter）、霍夫斯塔德（Hofstede）等學者進一步發展了跨文化交際理論，跨文化交際學逐漸形成為一門成熟完整的科學體系，涉及社會學、心理學、人類學、民族學、宗教學、美學等諸多領域。
隨著學科的發展，跨文化交際研究拓展到了護理領域。跨文化護理理論，也稱多元文化護理，是由美國護理理論家馬德萊娜?萊寧格（Madeleine Leininger）提出的。跨文化護理是以人為中心的整體護理的一個重要內容。該理論是指護士根據服務對象的社會環境與文化背景，了解服務對象的生活方式、道德、信仰、價值取向等信息，向其提供多層次、多系統、高水平、全方位的護理。[3]20世紀中期，美國、加拿大、澳大利亞等國家開始研究跨文化護理教育。21世紀以來，隨著醫學教育的全球化和跨國界的醫療文化交流越來越廣泛，跨文化護理教育引起了各國護理教育學者的廣泛重視，培養護理專業學生具備跨文化護理交際能力已經成為護理學科發展的趨勢，許多國家的護理大學教育中加入了跨文化護理內容。
二、國內研究現狀
20世紀80年代初，我國學者開始研究跨文化交際學。1982年，許國璋在《現代外語》發表了《Culturally-loaded Words and English Language Teaching》（文化內涵與英語教學）一文，標志著跨文化交際學在中國的誕生。[2]1983年，何道寬向國內讀者介紹了跨文化交際學，出版著作有《介紹一門新興學科――跨文化的交際》和《比較文化之我見》。20世紀90年代，有關跨文化交際學研究的學術專著影響較大的有：胡文仲的《文化與交際》與《跨文化交際學概論》、關世杰《跨文化交流學》、王宏印《跨文化傳通》、林大津《跨文化交際研究》、賈玉新《跨文化交際學》、胡文仲與高一虹的《外語教學與文化》、顧嘉祖《跨文化交際――外國語言文學中的隱蔽文化》等。著作的出版，進一步推動了我國跨文化交際學的發展。1995年，我國召開了第一屆跨文化交際研討會，首次將跨文化交際作為主要議題，并成立了中國跨文化交際研究會。21世紀以來，我國學者又推出許多有關跨文化交際的研究成果，如：2006年出版的許力生《語言研究的跨文化視野》與張紅玲《跨文化外語教學》，2009年出版的陳國明《跨文化交際學》、畢繼萬《跨文化交際與第二語言教學》，2011年出版的李建軍《跨文化交際》等。針對我國學生跨文化交際能力的培養，許多研究者從不同角度進行了探討。高一虹在《跨文化交際能力的培養：“跨越”與“超越”》中提出了跨文化交際能力培養的層面，即對目的語文化的理解，并獲得文化意識、反思與寬容的態度。[4]劉學惠在《跨文化交際能力及其培養：一種建構主義的觀點》一文中，分析了跨文化交際能力的構成，即知識成分、思維能力、行為能力等。[5]高永晨在《大學生跨文化交際能力的現狀調查和對策研究》中，揭示了學生跨文化交際能力的問題，指出應重視學生跨文化交際能力的培養，并提出了相關的對策。[6]代禮勝在《論外語專業學生多元文化認知能力與跨文化交際能力培養》中認為，教師應培養學生多元文化意識與語境的認知能力，構建的跨文化交際模式應該是動態的、相互適應的。[7]鐘華在《中國大學生跨文化交際能力自測量表構建的先導研究》一文中，初步構建了跨文化交際能力的自測量表，給外語教育領域的跨文化交際能力測評提供了一種思路和方法。[8]
近幾年來，在國際跨文化護理研究的影響下，我國的跨文化交際研究范圍也逐漸發展到了護理專業領域。石紅妮、邱春英等在《護士跨文化交際能力的培養》中提出護士跨文化交際能力的意義與交際失敗的危害，具體闡明了護士跨文化交際能力的培養方法。[9]劉偉榮、王俊林等在《淺談護理專業學生跨文化交際能力的培養》中指出，目前許多醫學院校忽視了對學生跨文化交際能力的培養，強調跨文化交際的重要作用。[10]林鋒在《淺談護生跨文化護理能力培養》中提出，護理教師應首先樹立跨文化的護理理念，制訂適合本國文化與國情的培養方案，加強學生跨文化護理理念、跨文化實踐能力。[11]蘭英、劉嵐等在《涉外護理專業人才跨文化護理能力的培養》中認為，涉外護理工作的基本素養之一是具備跨文化護理能力，醫學院校應改革教學內容、加強護理臨床實踐、強化教師專業意識等，逐步提高學生的跨文化護理能力。[12]周俊海在《護理專業學生跨文化交際能力培養》中認為，國際護理人才在發達國家嚴重短缺，而加強護理專業學生跨文化交際能力的培養符合發展的趨勢。[13]隨著跨文化護理教育開始列入護理教育課程，我國護理教育工作者對跨文化護理教育的研究，不但豐富了護理教育內容，而且為普及推廣跨文化教育與跨文化護理教育做出了貢獻。
三、文獻評析
綜上所述，多年來跨文化交際研究已經取得了豐碩的成果，但仍有不少問題需要改進：例如研究缺乏廣度和深度，只局限在語言文化層面的研究，觀點過于宏觀、針對性不強；理論研究成果較少，研究方法比較單一，實證研究很少；把跨文化交際學與臨床護理學以及相關學科結合的跨學科研究不夠系統等。目前對中國-東盟的背景下廣西等多民族聚居地區的現狀研究很少，均未涉及如何向外籍患者介紹、推廣民族中醫的理論、方法、藥材等內容，對如何培養涉外型中醫護理專業學生的跨文化交際能力缺乏理論探討和實證性的研究。因此，有必要針對各地區的實際情況，在繼承和總結既往研究成果的基礎上進行創新研究。建議應進一步加強各學科間的聯系，并不斷地拓寬研究領域范圍；采用科學的研究方法，解決護理跨文化交際中出現的實際性問題。
[ 參 考 文 獻 ]
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[11] 林鋒.淺談護生跨文化護理能力培養[J].衛生職業教育，2011（6）.
【關鍵詞】健康教育;存在問題;對策
世間萬物中最寶貴的是人,人的一生中最寶貴的是健康。馬克思認為,健康是人的第一權利,是人類生存的第一前提,也是歷史的第一前提。我國憲法明確規定,維護公民健康,是公民的基本權利之一。健康不僅是人的基本權利,也是人類共同追求的目標。一個人從生到死,整個生命過程都需要健康,并不懈地追求健康。在21世紀,人們比任何時候都更加關注自身的健康,健康的含義已不僅僅是沒有疾病,而是身體的、精神的健康和社會適應性良好的完滿狀態,因此各國政府和科學家都在投巨資和精力研究健康問題。目前,人們生活水平正在不斷提高,但與生活方式密切相關的慢性病的發病率卻呈上升趨勢,成為人類健康的最大威脅,健康教育這種新型學科也就應運而生。健康教育是通過教學的途徑喚起公眾的健康意識,樹立健康觀念,使其改變不良的生活習慣,形成有利于健康的行為,幫助人們掌握衛生保健知識與自我保健的良好方法[1,2]。護理健康教育作為整體護理的一個重要組成部分, 滿足了人們對健康的關注與需求,提高了住院病人的滿意度,應得到廣泛的重視。對護生進行健康教育包括以護生本身為對象進行教育和教會護生如何以病人為對象,對病人進行健康教育。本文主要論述的是后者,即如何教會護生對病人進行護理健康教育。眾所周知,護理健康教育主要是由護士來完成,實踐證明,護士作為服務者、教育者和合作者,已成為健康教育的主力軍[3],護生是未來的白衣天使,是未來護理健康教育的執行者,因此對在校護生進行健康教育教會其如何發現病人的病因及健康威脅,對病人進行健康教育,促進病人健康,是工作的重中之重,不可忽視。
1 護理健康教育的歷史和現狀
1.1 護理健康教育的含義健康教育 (health education) 是一門研究傳播保健知識和技術 , 影響個體和群體行為,消除危險因素 ,預防疾病 ,促進健康的科學[3]。健康教育的實質是一種干預 (intervention) ,它向人們提供改變行為和生活方式所必需的知識、技術與服務等 ,使人們在面臨促進健康和疾病的預防、治療、康復等各個層次的健康問題時 ,有能力作出行為抉擇 ,消除或減輕影響健康的危險因素 ,自愿采納有利于健康的行為和生活方式 ,促進健康和提高生活質量 。而護理健康教育是指護理工作中對護理對象進行健康教育 、健康指導的工作[4]。它是健康教育大系統中的一個分支 ,是主要由護士進行的,針對病人或健康人群所開展的具有護理特色的健康教育活動 ,是實現整體護理的重要措施 ,是護理工作的重要組成部分[5]。
1.2 護理健康教育的發展進程雖然健康教育在我國具有悠久的歷史,我國古代的政治家和醫學家,不僅非常重視疾病的預防和養生保健,而且還提出許多有關健康教育的思想和論述,撰寫了一些養生保健和醫藥科普著作。但是直到20世紀20年代后,健康教育理論才開始真正引進我國,“健康教育 ”一詞在我國真正開始廣泛傳播和應用也只是近10年的事。而護理健康教育作為健康教育的一個重要分支,是社會發展和醫學進步的產物[6],發展的腳步則更晚。1934年陳志潛編譯的《健康教育原理》一書,是我國最早的健康教育專著。1909年成立的中華護士會以及相繼于1915年成立的中華醫學會、1930年成立的中華健康教育學會,對推動我國的健康教育發展,均發揮了積極的作用。1931年成立了中央衛生實驗處,內設衛生教育科。同年,中央大學教育學院設衛生教育系,培養四年制健康教育學士。1978年以來,我國的健康教育事業得到了迅速的恢復和發展。至1997年,全國已有健康教育機構2654所;部分高等醫學院校和中等衛生學校培養了一批具有碩士、學士、大專、中專學歷的健康教育人才;健康教育及相關課程已列為部分大中專醫學院校的預防、醫學、婦幼、護理等專業的必修課和選修課。90年代以來,隨著醫院工作由以疾病為中心向以病人為中心的轉變,醫院健康教育得到廣泛重視和發展。如今,整體護理已在全國推廣,對病人進行護理健康教育作為整體護理的重要組成部分亦隨之推廣起來,并納入了護理計劃中[7], 通過對1995～2001年7年間的相關主題詞及文獻量分布情況進行統計分析顯示 ,在健康教育的類型分布上 ,目前主要集中病人教育、性教育、牙科健康教育 ,健康事件等方面 ,尤以病人教育、健康教育研究為明顯 ,是目前健康教育研究的重點[8],就此我們可以看出,護理健康教育在我國雖然起步比較晚,但是發展速度快,且已經開始探究專科的護理健康教育,我國的護理健康教育已經到了蓬勃高速發展的新時期。
在新世紀,雖然我國的護理健康教育事業已經開始了長足的發展,但是我們不得不承認,由于起步較晚,體系不健全,我國的護理健康教育仍然存在諸多問題和不足。如果對這一問題不給予足夠的重視,采取措施加以解決,勢必會影響整體護理的開展和完善。
2 現階段我國的護理健康教育存在的問題及原因
2.1 學校教育中對護理健康教育的重視力度不夠雖然近幾年護理教育改革在不斷地深入,但是由于各地發展的不平衡,教師認識水平不同,知識水平不同,整體護理在部分地區的護理教育中還沒有真正地滲透到護理教學的過程中,對整體護理的組成部分之一-護理健康教育的教學就更顯不足,部分學校沒有開設健康教育課程[9]。
2.2臨床帶教中對護理健康教育的重視力度不夠生普通存在著重視護理操作技能的學習,而輕視運用所學知識,表現為護生愿意積極主動參與護理技術操作,而對護理健康教育的實施缺乏主動性、積極性、創造性,缺乏自主能動性。對病人及家屬進行護理健康教育的學都是被動地跟從帶教老師,而缺乏自我的思考。產生原因可能與下列因素有關:(1)在臨床實習階段,對護理健康教育的實習并未作具體要求,也未建立有效的評價標準。(2)臨床帶教老師理念成舊,受傳統生物醫學模式及功能制護理的影響,認為生物學因素是疾病發生、發展的主要因素,護理工作只是協助醫生執行醫囑,護理從屬于醫療,還沒有從“以疾病為中心”向“以病人為中心、以人的健康為中心”的觀念轉變過來,因而不重視培養護生的護理健康教育的意識。
2.3 對護理健康教育的認識不清護理健康教育與傳統意義上的衛生宣教不同 ,它是兩個不同的概念 。根據調查的結果顯示,有 92.5% 的護理人員對護理健康教育與衛生宣教的區別認識不清。護士仍習慣用“衛生宣教”替代“護理健康教育”[10]。而護生也往往把健康教育等同于生宣教,表現為對入院病人進行例行公事般的入院須知教育,對住院病人進行操作前解釋及簡單的疾病常識指導,對出院病人進行出院指導。而并未根據病人病情的發展動態進行跟蹤性的了解,從而做出診斷及護理健康教育措施,實施護理健康教育措施之后也沒有對護理健康教育的效果進行回訪,分析開展護理健康教育的效果及缺陷,整個教育活動機械、呆板、膚淺,無計劃性。產生原因可能與下列因素有關:(1)學生未對護理健康教育給與足夠的重視,且理性認識不清。(2)實習計劃安排不當,護生實習時主要跟隨倒班護士,缺乏參與護理計劃的制定。(3)帶教老師對健康教育認識不清。由于歷史的原因,部分老師護理觀念陳舊,知識結構有缺陷,知識老化陳舊。
2.4 護生實施健康教育的能力不足表現在護生不能有效地了解病人生理、心理、社會、精神、文化狀況,不能有效地了解病人的生活習慣、 行為方式、知識背景及對醫療保健知識的需求,不能有效地運用所學知識評估病人、制定護理健康教育的計劃及實施措施、評價護理健康教育的效果,不會將護理程序的主要思想運用到護理健康教育中去。其原因與下列因素有關:(1)缺乏必要的溝通知識與能力。(2)缺乏與健康教育相關的人文知識,據調查表明, 87.5 %的護士明顯缺乏護理健康教育的相關理論知識 ,特別是基礎理論知識和技能 ,使健康教育工作得不到深入的發展[11],而這些也直接影響了護生進行護理健康教育的水平。(3)護生不能靈活地運用臨床護理學知識。(4)病人對護生的信任度低,不愿與其合作。(5)護生本身自信心不足。
3 對 策
培養具有護理健康教育能力的護生,使他們畢業后能夠適應整體護理的需要,滿足人們對醫療保健知識的需求。促進人們形成健康行為,提高健康水平, 提高自我護理能力,是護理教育的目標之一。因此, 建議采取如下對策。
3.1 開設護理健康教育課程,并采取多種多樣的手段去提高護生的護理健康教育水平(1)在授課期間,針對具體的內容安排個別科室見習,從理論到實踐,提高護生對健康教育的理解和認識,掌握健康教育的基本概念和方法;(2)不同的教育方法會產生不同的教育效果,因此應采用豐富多采的教育方法有針對性地開展護理健康教育,如多安排有關護理健康教育的專家及臨床老師進行案例講座,增強同學們的理性認識,同時可以采取演示、實驗、情景再現等多種方法去加強同學們對書本枯燥知識的理性認識及實際應用能力;(3)應用護理程序開展健康教育,護理程序是護理學科發展的重要成果。幾乎所有的臨床護理問題都可以通過護理程序得到更好地解決,對護生進行護理健康教育的目的不是讓護生們死板的掌握理論知識,而是教會護生如何運用所學的知識更好的服務患者,因此,在傳授護生理論知識的同時最重要的是教會其如何去發現問題,解決問題,即如何用護理程序去評估、診斷、計劃、實施、評價,使護生更好的可以運用書本中所學的知識去服務患者。(4)健康并非靜止而是一種連續變化的狀態,健康是從有機體從良好健康至不良健康或從完好至疾病的過程,其間有許多變化,所以要培養同學們具體問題具體分析的能力,不能死搬硬套書上知識,要將護理程序活性的運用于護理健康教育中[12]。(5)21世紀是個多學科高度綜合的世紀,學科與學科的分界越來越模糊,學科的分支也越來越細。知識和技能作為一種健康教育的必備條件,必須是一般醫療知識、護理知識和專門健康教育知識三者兼備,所以應開設并加強與健康教育相關的其它課程,如教育學、心理學、社會學、溝通技巧等,鼓勵學生多涉及一些其他學科的綜合知識,建立起知識的交叉認識, 增強護生們靈活應用護理健康教育與病人進行溝通以及發現問題、解決問題的能力。
3.2 建立高素質的護理健康教育教師隊伍所謂名師出高徒,要想培育出我國護理健康教育事業的優秀人才,擁有一支高素質的教師隊伍是至關重要的。左月燃[7]認為,當前制約護理健康教育活動深入發展的一個重要原因是在健康教育培訓方面整體水平不高,具有一定能力和水平的護理骨干較少,所以應該加大培訓力度。由于我國的護理健康教育事業起步較晚,學校從事護理健康教育的師資有限且并不完全都是主攻護理健康教育方向的專業人才,再加上臨床帶教老師的教育背景不同,知識水平相對而言還是比較薄弱,所以要培養出高素質的護理健康教育的后繼人才,提高教師隊伍包括臨床帶教老師的整體素質是勢在必行的。首先應從教師的思想入手,通過各種形式的講座及實際病歷,使每位教師都了解護理健康教育的重要性,從思想上重視護理健康教育,提高對護理健康教育的認識能力;其次,對在職教師開展針對護理健康教育的培訓和再教育,爭取通過繼續教育,去豐富老師們的理論框架,提高帶教老師的帶教能力,加強對帶教老師的培訓、選擇,使其具備較高的帶教水平,通過嚴格帶教,提高護生健康教育能力;最后,應積極鼓勵老師多涉閱一些護理健康教育相關領域的知識,以增強自我的綜合素質以及靈活運用護理健康教育的方式和方法。
3.3 加強對護生健康教育學習的管理將健康教育的實習列為臨床實習的重要內容,制定實習目標, 提出具體要求,選擇合適的帶教方法。比如,在為病人制定護理計劃的同時制定一個相應的病人護理健康教育計劃,包括教育內容、教育方法、教育途徑和評價,把健康教育滲透到護理的全過程中,增強護生的實際應用知識的能力并通過激勵、贊賞的方法去鼓勵同學們積極主動地從事護理健康教育活動,增強同學們動手的積極性和自信心。
3.4 拓寬思路 ,突破思想觀念上的局限性健康教育 (包括病人教育) 應該拓寬思路 ,真正以健康為中心去認識和思考問題 。把握健康教育的出發點和著眼點使受教育對象通過知識改變、態度轉變并逐步實現行為轉變 ,避免將健康教育僅僅當成疾病護理常規的宣講 。將健康教育的最終目標 從“普及衛生知識”延伸到“建立健康行為”上來[13],形成知識的互動及交流。要尊重護理健康教育的客觀規律 ,充分認識人的行為改變的艱巨性和長期性 ,特別是行為的改變不可能立竿見影 ,因為“要改變人們長久形成的已定型的行為和生活方式并不容易 ,即使是對健康不利或有害的行為和生活方式 ,要做出極小改變也是困難的”[14]。 所以健康教育貴在堅持 ,應避免因對這一規律認識不足而急躁或失去信心。現階段大部分醫院對病人進行的護理健康教育的做法是常規性的,缺乏個體針對性,過于形式,資料沒有量化,內容不具體[15-17],因此應教會同學拓展思路,沖破思想的瓶頸,以前人的思想理論為基礎,努力開創更適合病人的護理健康教育之路。
3.5 深入研究適合我國國情的護理健康教育的理論體系和實踐體系,推進我國護理健康教育事業向更高更遠處發展在向病人進行教育的過程中,有學者認為應從以下幾方面進行研究:對教育管理機制的研究; 教育形式 、方法 、效果的研究 ;對病人教育內容的研究以及住院病人教育需求的研究。了解護理健康教育的發展方向 ,對于護理健康教育的開展將具有十分重要的意義,同時在理論研究方面應充實內容 、擴大范圍 ,為實踐提供理論支持 ,包括有關的倫理 、法規等 。在理論研究和實踐的基礎上,盡快研究、建立、提供更適用的方法 、指標、評價體系 、評價測量工具、進行有效護理健康教育的方法等[18],對護理健康教育的進一步研究,也有利于創造更多的資源為學校培養高素質的護理健康教育的后備軍服務。
4 結 論
英國教育學家洛克詮釋健康時強調:“若沒有健康,人類就不可能有什么幸福可言”[19]。由此可見,如何維持人們的健康無論在哪個時代對于我們都有無可比擬的重要性。護理健康教育作為促進健康的重要方式,作為整體護理的重要組成部分,日益顯示出其巨大的作用。但客觀地評價其水平,大體上還是處于初始階段,沒有形成規范的執行程序,沒有一個統一的信息網絡,但是我們不難發現護理健康教育的重要性已經開始得到廣大護理人員的重視和認同,同時也得到了廣大教育者的重視和認同。相信只要我們不斷繼承前人的研究成果,不斷探尋適合我國國情發展的護理健康教育之路,定能促進我國護理健康教育事業的持續發展,而深入了解我國護理健康教育的發展之路對持續改革我國的護理健康教育體系及建設強大的,高素質的護理健康教育的后備人才也將起到十分重要的作用。
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【關鍵詞】精神科護理；臨床教學；問題；對策
護理人員臨床實踐是護理學習的關鍵時期，有助于培養良好的職業素養和規范的專業行為。自“優質護理服務”開展以來，“以患者為中心”的服務理念使護理人員回歸患者，這就要求精神科的護士要具備更高的專業知識和職業素養。這些使我們面臨更大的挑戰。對于臨床教學也有了新的要求，它的好壞直接影響護理人才的質量。剖析當前精神科護理教學中的一些問題及應對策略情況，現綜述如下：
1教學中存在的問題
1.1臨床帶教老師
臨床帶教老師是完成護理教學任務的主導因素，是保證教學質量的重要前提。因此帶教老師的師資水平，以及他在在臨床教學中的教學、組織管理和實施能力都至關重要[1]。帶教老師的水平，將對護生的護理理念、護理方法產生影響。但當前精神科護理的帶教老師師資力量薄弱且表達、管理和動力不足：帶教老師都是常年從事精神科臨床護理的護士長或護士，她們經驗豐富，護理技能操作熟練，能為護生提供前沿的臨床專業知識和豐富的案例[2]。但部分帶教老師并未系統的接受過教育學、管理學等方面的專業培訓，也未經過正規系統的帶教培訓，對專業知識的掌握程度和人文知識的了解程度也各不相同，形成不了統一的臨床質量監控標準。其次精神科的臨床護理工作較為繁重，職業壓力大，在這基礎上還要完成大量的備課和教學工作，略顯出教學動力不足。
1.2教學理念
如何將教育理念更好的適應現代化醫學的發展和護理模式的形勢要求，是臨床教學的具體過程[3]，教師的工作態度、理念、技能等都將成為學生模仿的目標[4]。教師的一言一行都貫穿于護理教學工作中，然而當前的精神科護理教學還處于“重理論，輕實踐”缺乏教學多樣化的全面開展[5]。“理論多，實踐少”方法單一，護士長參與教學管理少，缺乏有效地護生之間的交流和互動，缺乏對護生的人文關懷，使得學生學起來枯燥乏味，教師教得也很累，卻收不到良好地效果。
1.3護理臨床帶教法律意識淡薄
隨著新的《醫療事故處理條例》和《精神衛生法》的相繼出臺，及人們生活水平的提高，精神病患者及家屬的法律意識、自我保護意識、經濟意識不斷加強，對護理水平有了更高的要求，護生在實踐中法律意識淡薄，無法意識到潛在的法律問題，都將會導致醫療糾紛的發生，如教學活動涉及侵犯精神科患者的知情同意權、名譽權、隱私權等[6-7]；其次在護理文書書寫方面，帶教老師常常對于文書書寫的重要性的強調優于對患者病情變化及風險的正確評估，如何應用準確的醫學術語對患者病情變化進行真實、及時完整的描述，規避因相關法律知識的傳授不夠或自身知識不足而導致的護理文書書寫風險[2]。1.4護生本身因素存在的問題當前多數護生屬于獨生子女，自我意識較強，平素生活自理及動手能力差，很少關心他人，對職業上期望值高[2]，實習中往往缺乏工作主動性和責任心[3]。而且與患者的溝通技巧也差，特別是面對精神病患者，常表現出膽怯心理，不敢與患者進行交流，達不到有效地溝通，從而不能完全地掌握患者的病情特點，制定不出準確的護理計劃而進行相應的護理措施。
2針對問題給予的對策
2.1加強臨床教學師資力量
重視師資的選拔，除在師資的學歷和職稱上有要求，對于教師的職業道德和職業素養，有扎實的理論基礎和嫻熟的護理技術、責任心強、能尊重關心愛護學生等[8]，通過自愿報名參加選拔，接受嚴格的篩選制度[9-10]。
2.2全力配合各級領導對護理臨床教學的工作安排
在教學工作中，保證護生的學習質量是最至關重要的[11]。這不僅是帶教老師的責任并且也是醫院各級領導要考慮的重點。護生學習質量的好壞直接影響今后她們的技術水平和工作狀態。2.2.1提高帶教老師綜合素質培養。開展護理理論知識、科研理論及技術培訓班，理論知識和技術評比與考核等，不斷強化和提高帶教老師的綜合素質[2-3]，鼓勵帶教老師外出進修及參加各種精神科護理的學術活動，鼓勵參加各種形式的繼續教育，以提高帶教老師自身理論水平和綜合素質，并定期組織帶教老師交流帶教經驗的座談會，提出帶教過程中存在的問題與解決方法及效果[2]。2.2.2建立完善的激勵考核機制。對于那些帶教效果好，有良好醫德，醫風，尊重護生人格，護生評價高的帶教給予相應的獎勵，以提高教師在教學改革和科研中的積極性，確保護理臨床教學有效的，高質量的開展[5]。
2.3創新臨床帶教方法
以護生為中心，科學選擇教學方法[12]，近幾年來，精神科護理學越來越受到人們的重視，為了讓護生能全面掌握精神科護理學的特點，培養更為專業的精神科護理人才，選擇適宜精神科護理臨床教學的模式，將傳統的教育方法逐漸向多元化的教學模式發展，如用以團隊協作為基礎的教學方法（team-basedlearning，TBL）、以病例為基礎的教學方法（case-basedlearning，CBL）、以問題為基礎的教學方法（problem-basedlearning，PBL）等多種教學方法，在促進教師專業水平不斷提高的同時，還可以更好的調動學生的積極性，提高學生的創造性思維能力、評判性思維能力、溝通能力等一系列綜合能力[13]，但不同的方式各有優勢和不足，單一的教學方法往往達不到更好的效果，因此可采取多種教學方法相結合的模式：如將PBL教學方法與情景教學方法相結合，讓護生在掌握大量專業知識的同時在情景演示中，結合情景內容強化教學內容，使護生對知識和操作技能技巧的掌握更加深刻。而且也有助于提高護患溝通能力，健康教育能力，減少日后進入臨床工作時焦慮感和對精神患者的恐懼心理的產生。
2.4強化帶教中的法律法規意識
帶教老師應認真學習相關法律法規內容：如《護士條例》，《護理文書書寫規范》，新《醫療事故處理辦法》，《精神衛生法》等[6]，及時查找精神科臨床護理工作中易出現的糾紛問題，防范未然[2]，為護生進行詳解講解，全面做到帶教和護生都知法、懂法、守法、自覺培養“慎獨”精神，避免一些不必要的風險發生。
2.5加強護生自身愛心、耐心及責任心的培養
精神科護理是臨床護理中較特殊的，它所護理的人群都是社會上的弱勢群體，因此護生要明確這一點，樹立正確的人生觀和價值觀，培養自身高度的職業責任感，用更多的愛心、耐心和責任心去護理患者。
2.6培養護生的臨床溝通能力
精神科的護理工作注重心理護理，以患者為中心，隨時考慮患者主訴，心理和感受，因此對溝通能力的要求是非常高的，帶教老師在有效地與護生之間溝通的同時應教會護生如何與精神病患者進行良好地、有效地溝通，掌握基本的溝通技巧，增強護生自信心及社會實踐能力，提高臨床應變能力[3]。
3結語
護理實習生是醫療行業未來發展的重要環節，新護士的成長是護理工作質量和安全的保證[14]，精神科護理教學水平的提高，不僅關系到護生未來的工作。也與后備護理力量的培養與提高有密切關系，因此要充分利用現有的資源優化教學模式，改進教學過程中的問題，運用帶教技巧，融入人文關懷與溝通藝術，全面有效地提高精神科護理教學質量，使護生能從中受益，為今后在臨床中工作打下堅實的基礎。
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【關鍵詞】教學 分享 情感 創造力
《現代漢語辭典》中對“分享”的解釋是：和別人分著享受（歡樂、幸福、好處等）。由此可見，教學中的分享不僅包括知識，也包括情感、價值。傳統教學注重教師分享。因受個人經驗、情感以及專業等因素所限，僅有強調教師的分享是不夠的。人的天性好分享，基于人的天性的教育才是真正適合的教育。改變傳統的教學方法，倡導分享式的教學模式，是時展的需要，更是人類進步的需要。在此，分享式教學不僅包括教師的分享，也包括學生的分享以及師生在他人分享后的重新對知識認識的分享。第三種分享我們稱之為“后分享”。
一、教師的分享
教師的分享有其特殊性。首先，教師是課堂教學的組織者和引導者，教師可運用“組織、語言、提問”等技巧，來增強教學的分享效果。教師的分享不僅包括知識，也有情感。教師應正確引導，經常做到和學生快樂分享。其次，教師的分享具有示范性，可以激起學生表達的欲望，活躍學生分享的氛圍；最后，教師的分享可充當替補角色。遇到復雜問題，學生暫時未能理解，教師的分享可以對問題進行補充，增強學生對問題的理解。
二、學生的分享
人的天性好分享，在幼兒期分享行為就已高度發展，尤其是經驗分享。相關研究表明分享行為與年齡的增長存在正相關。鑒于此，教學應鼓勵學生進行分享。
學生分享的主要來源首先是自主預習，在閱讀教材的基礎上提出個人觀點。由于缺少背景知識，這種分享比較膚淺，學生并未真正的掌握知識，脫離教材即會遺忘；其次，學生因自身因素如先前經驗等對知識的分享。例如身處桂林的同學，在學習《桂林山水甲天下》這課時，即使沒預習或接觸相關書籍，對桂林山水同樣能娓娓道來；最后，學生通過媒體、網絡等途徑，對知識分享。除此之外，學生還可以發揮主觀能動性，根據自己的想象創造出新的認識。
三、“后分享”
“后分享”是指師生討論分享后對知識重新認識的分享。它是建立在師生間、生生間、師師間基礎上，通過“自主―交互―分享”步驟完成。
師生“后分享”常見的有教師課后小結、小組點評等；師師“后分享”有組內集體備課、公開課、課后交流等。生生“后分享”有補充他人答案、組內討論等。由于后分享有多種不同的思想、觀念、方式的共存，并在表達與交流中碰撞、沖突、理解，其效果遠遠優于個人分享。從某種層面上講“后分享”教學法改變了傳統教學法中學生屈于教師權威而個人創造力受到抑制的現象，它是“頭腦風暴法”的縮影，可促進學生創造力的發展。
四、小結
教學是一種分享，是對知識認識后的分享。分享不應局限于教師的分享、學生的分享，還應包括在接受他人分享后重新對知識認識的分享，即“后分享”。教學應提倡“后分享”，它不僅讓學生更接近知識的本質，也有助于學生情感、創造力的培養。
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