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第1篇

策略一：構(gòu)建數(shù)學(xué)文化課堂教學(xué)的目標(biāo)體系

數(shù)學(xué)作為一種文化體系的教育，就是要通過數(shù)學(xué)使學(xué)生在知識(shí)教養(yǎng)、情感教育、智能發(fā)展、數(shù)學(xué)審美和數(shù)學(xué)文化觀念等方面得到發(fā)展。數(shù)學(xué)文化課堂教學(xué)的目標(biāo)體系應(yīng)構(gòu)建為：教養(yǎng)性目標(biāo)（知識(shí)技能）――認(rèn)識(shí)價(jià)值；發(fā)展性目標(biāo)（過程方法）――實(shí)踐價(jià)值；教育性目標(biāo)（情意審美）――美學(xué)價(jià)值。

策略二：營(yíng)造數(shù)學(xué)課堂文化的教學(xué)氛圍

1.倡導(dǎo)教學(xué)民主

教學(xué)民主能提供給學(xué)生一個(gè)寬松、和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，營(yíng)造平等、民主、寬松的學(xué)習(xí)氛圍。在這種氣氛下學(xué)生敢想、敢問、敢說，思維處于積極的狀態(tài)，這樣會(huì)使學(xué)生全身心地投入到學(xué)習(xí)中來(lái)，體會(huì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的快樂，加深對(duì)數(shù)學(xué)文化的情愫。

2.強(qiáng)化自主活動(dòng)

讓學(xué)生自主活動(dòng)，就是要把思維的空間、研究的時(shí)間留給學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使學(xué)生的個(gè)性得到充分的張揚(yáng)，潛質(zhì)得到充分的開發(fā)。新教材呈現(xiàn)出學(xué)生周圍世界和現(xiàn)實(shí)生活背景下豐富有趣的學(xué)習(xí)素材，為學(xué)生提供了充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問題的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生通過獨(dú)立思考、自主探究和合作交流的學(xué)習(xí)方式來(lái)解決實(shí)際生活中的問題，并感受數(shù)學(xué)文化在生活中的價(jià)值體現(xiàn)。

3.創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

數(shù)學(xué)作為一門藝術(shù)學(xué)科，蘊(yùn)涵著許許多多有趣而美妙、獨(dú)特而神奇的知識(shí)奧秘，教師要積極地開發(fā)和應(yīng)用，把情趣盎然的數(shù)學(xué)文化內(nèi)容生動(dòng)有趣地呈現(xiàn)出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去品位、去享受，無(wú)疑是一種樂趣。

策略三：揭示數(shù)學(xué)文化的內(nèi)涵

1.讓學(xué)生了解數(shù)學(xué)知識(shí)生成和發(fā)展的過程

在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，可設(shè)置這樣的教學(xué)情境，讓學(xué)生打開課本看圖，說說有關(guān)分?jǐn)?shù)產(chǎn)生的情況。分?jǐn)?shù)是在分物體得不到整數(shù)結(jié)果時(shí)產(chǎn)生的。在我國(guó)古代用算籌表示分?jǐn)?shù)，當(dāng)印度人發(fā)明了阿拉伯數(shù)字和阿拉伯人發(fā)明了分?jǐn)?shù)線后，分?jǐn)?shù)就變成現(xiàn)在的表示方式了。這足以見得有了數(shù)學(xué)家的不懈努力和精益求精的精神，分?jǐn)?shù)的表達(dá)方法也就愈來(lái)愈簡(jiǎn)潔，直至今后我們還可以用字母符號(hào)來(lái)表示所有的分?jǐn)?shù)。另外，還要學(xué)生理解分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生是建立在“平均分”基礎(chǔ)之上的，體會(huì)“平均分”是最公平公正、最合情合理的分法。

2.展示教材知識(shí)點(diǎn)在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用

如，我在教學(xué)《角》時(shí)，從現(xiàn)實(shí)素材中挖掘出了很多角的應(yīng)用事例：（1）照相機(jī)的標(biāo)準(zhǔn)鏡頭和廣角鏡頭，可以改變拍攝的范圍。一般的標(biāo)準(zhǔn)鏡頭拍攝的范圍在45度到50度之間，而使用廣角鏡頭，可以擴(kuò)大拍攝范圍。（2）看幼兒園滑梯的角度，一般是多少度為合適呢？根據(jù)詢問專家，得知一般滑梯的斜度在40到56度之間為宜。（3）學(xué)生椅子的靠背多少度適宜呢？

3.讓學(xué)生了解數(shù)學(xué)與其他學(xué)科間的聯(lián)系

在學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)、百分?jǐn)?shù)”時(shí)，可向?qū)W生提供這樣的數(shù)學(xué)文化信息：我國(guó)科學(xué)家王菊珍對(duì)待實(shí)驗(yàn)失敗有句格言，叫做“干下去還有50%的希望，不干便是100%的失敗。”大發(fā)明家愛迪生在談天才時(shí)用一個(gè)等式來(lái)描述，他說“天才=1%的靈感+99%的血汗。”這些“格言”不僅折射出偉人的人生信仰，同時(shí)還折射出數(shù)學(xué)的光輝。

4.讓學(xué)生了解數(shù)學(xué)家們的杰出貢獻(xiàn)

在學(xué)習(xí)“數(shù)的整除”之后，有必要向?qū)W生介紹著名的“哥德巴赫猜想”。他認(rèn)為“任何大于2的偶數(shù)都是兩個(gè)質(zhì)數(shù)之和。”在當(dāng)時(shí)無(wú)人問津，200年過去了，這一猜想就像一座堅(jiān)固的堡壘，巋然不動(dòng)。我國(guó)數(shù)學(xué)家陳景潤(rùn)在1966年證明出了這個(gè)震驚世界的“1+2”。讓學(xué)生了解數(shù)學(xué)家們的貢獻(xiàn)，讓他們成為學(xué)生心中的偶像，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)鉆研的精神有著十分重要的意義。另外，讓學(xué)生寫數(shù)學(xué)故事、數(shù)學(xué)小論文、猜數(shù)學(xué)謎語(yǔ)、編寫數(shù)學(xué)兒歌，參加一些數(shù)學(xué)知識(shí)競(jìng)賽、數(shù)學(xué)智力游戲，做一些數(shù)學(xué)小剪報(bào)，都能很好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)文化的認(rèn)識(shí)和理解。同時(shí)通過實(shí)踐創(chuàng)作也能達(dá)到以美衍趣、以美激情、以美啟智的目的。

5.讓學(xué)生感受數(shù)學(xué)的趣聞、軼事

七月八月為何連續(xù)兩個(gè)大月、“數(shù)學(xué)黑洞”“親和數(shù)”“完全數(shù)”“孿生數(shù)”都是數(shù)學(xué)文化課堂教學(xué)的寶貴資源，已成為數(shù)學(xué)文化生活中一道美麗的大餐，挖掘出來(lái)必將使學(xué)生產(chǎn)生濃厚的興趣和探究的欲望。

數(shù)學(xué)不但能促進(jìn)人們邏輯思維的發(fā)展，而且能培養(yǎng)人們的創(chuàng)造性。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們應(yīng)借助數(shù)學(xué)科學(xué)的文化價(jià)值，把蘊(yùn)含在數(shù)學(xué)課程中的思想方法、價(jià)值觀念、審美情趣進(jìn)行挖掘，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中得到熏陶。作為知識(shí)，無(wú)需終生銘記，但數(shù)學(xué)精神會(huì)激勵(lì)終生；解題技能無(wú)需終生掌握，但觀念及其文化哲學(xué)會(huì)受用終生，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中滲透數(shù)學(xué)文化是一種應(yīng)有的現(xiàn)實(shí)的價(jià)值追求。

第2篇

【關(guān)鍵詞】技術(shù)哲學(xué)；教育技術(shù)；技術(shù)現(xiàn)象學(xué)

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）27-0023-04

【作者簡(jiǎn)介】陳向陽(yáng)，江蘇省教育科學(xué)研究院職業(yè)教育與終身教育研究所、職業(yè)教育與社會(huì)教育課程教材研究中心（南京，210013）副研究員，博士，碩士生導(dǎo)師。

20世紀(jì)90年代以來(lái)，信息技術(shù)在各領(lǐng)域高歌猛進(jìn)，并帶來(lái)了整個(gè)社會(huì)生活的信息化改造。在教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域，同樣呈現(xiàn)出一片眼花繚亂的“概念叢林”，人們對(duì)多媒體教室、智慧校園、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、微課、混合式教學(xué)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等不斷涌現(xiàn)的新名詞趨之若鶩，尤其在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》明確提出堅(jiān)持“現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的全面深度融合”之后，這些新名詞更是伴隨著行政介入、資本運(yùn)作和運(yùn)動(dòng)式操作進(jìn)入到教育技術(shù)和信息化實(shí)踐中去。在這種種合力的推動(dòng)下，倘若誰(shuí)不知這一波又一波的時(shí)髦概念，儼然就是教育變革的落伍者。然而，當(dāng)前教育信息化的喧囂和非理性狂熱，不僅未使教育產(chǎn)生預(yù)料的系統(tǒng)性變革，反而帶來(lái)了更多新的問題，要真正理解并把握教育技術(shù)的未來(lái)，需要審慎的理論自覺與哲學(xué)思考。

一、技術(shù)樂觀論與懷疑論的局限性

在《通過技術(shù)思考――工程與哲學(xué)之間的道路》中，米切姆指出：“技術(shù)和哲學(xué)是像一對(duì)孿生子那樣的孕育的，工程的技術(shù)哲學(xué)明顯具有技術(shù)哲學(xué)孿生子長(zhǎng)子的特點(diǎn)，更偏向于親技術(shù)并注重對(duì)技術(shù)進(jìn)行分析，第二個(gè)孩子則更傾向于批判和解釋技術(shù)。”[1]

工程技術(shù)哲學(xué)的倡導(dǎo)者多是技術(shù)專家或者工程師，他們著眼于技術(shù)的合理性，堅(jiān)信由技術(shù)的自然邏輯必定會(huì)導(dǎo)向其價(jià)值邏輯，技術(shù)只是實(shí)現(xiàn)外部目的的工具與手段，技術(shù)專家的使命就是如何使技術(shù)更“先進(jìn)”。這種技術(shù)樂觀論投射到教育領(lǐng)域就表現(xiàn)為，盲目追逐物化的新技術(shù)，認(rèn)為其必然會(huì)推動(dòng)教育的文明、進(jìn)步與現(xiàn)代化，由此，在使教學(xué)變得更有效率和更有趣的宣言之下，各種花樣翻新的技術(shù)不斷被引入教育教學(xué)中，尤其是博客、移動(dòng)學(xué)習(xí)、MOOCs等新技術(shù)一時(shí)成為時(shí)髦話語(yǔ)。當(dāng)這些新技術(shù)不被教師所認(rèn)可和接受時(shí)，技術(shù)樂觀論者總是把問題歸結(jié)為教師因循守舊，教師因此成為被指責(zé)和培訓(xùn)的對(duì)象。這種技術(shù)的樂觀主義延續(xù)了啟蒙時(shí)代以來(lái)人們對(duì)技術(shù)所持的一貫態(tài)度，他們多從工具的視角來(lái)看待技術(shù)，追求技術(shù)至上。

然而，技術(shù)在教育中的應(yīng)用是否可以如此樂觀對(duì)待而不加任何批判？在人文技術(shù)哲學(xué)看來(lái)，技術(shù)越發(fā)展，就越成為一種自主的、異己的力量。波茲曼就始終警惕電子技術(shù)對(duì)文化素養(yǎng)的侵蝕。在《童年的消逝》中，他抨擊新技術(shù)，尤其是電視文化，認(rèn)為電視文化抹殺了成人和兒童的界限；在《娛樂至死》里控訴電視對(duì)讀寫能力的危害，影射電視掏空了人的頭腦和心靈；在《技術(shù)壟斷：文化向技術(shù)投降》中揭示信息失控的現(xiàn)實(shí)危險(xiǎn)，指控技術(shù)壟斷對(duì)人類文化的危害。波茲曼對(duì)于技術(shù)的批判與質(zhì)疑的確有助于對(duì)技術(shù)在教育實(shí)踐中的消極作用保持警醒。比如傳統(tǒng)的PPT的使用，一定程度上改變了人們的教學(xué)與聽講方式，大家都成為受某種技術(shù)邏輯影響的工具，甚至有教師沒有電就沒辦法進(jìn)入課堂教學(xué)，這就是典型的技術(shù)對(duì)人的異化。課件控制了教學(xué)過程，從而控制了學(xué)生，也成為教師自身的桎梏。

從教育技術(shù)應(yīng)用的實(shí)踐來(lái)看，以上諸多亂象和觀點(diǎn)紛呈的背后，實(shí)際上隱藏著兩種技術(shù)哲學(xué)。但是，這兩種技術(shù)哲學(xué)都有其突出的缺陷，那就是用工具和實(shí)體的思維來(lái)看待技術(shù)，正如海德格爾在《技術(shù)的追問》中所指出的，對(duì)于“技術(shù)的正確的工具性規(guī)定還沒有向我們顯明技術(shù)的本質(zhì)”。沒有掌握技術(shù)真正的本質(zhì)就無(wú)法在人與技術(shù)之間顯出一種自由的關(guān)系。由海德格爾開端，面向具體“技術(shù)實(shí)事”的現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)，將為我們思考和分析教育技術(shù)實(shí)踐提供第三條道路。

二、教育技術(shù)應(yīng)用的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)考察

在教育實(shí)踐領(lǐng)域，人們已基本形成共識(shí)，即教師和學(xué)生對(duì)于信息技術(shù)的認(rèn)識(shí)和理解，不僅要掌握“器、術(shù)、法”等層面的有效使用方法，還要構(gòu)筑“道”層面的關(guān)于技術(shù)與教育、技術(shù)與人的關(guān)系等教育技術(shù)哲學(xué)問題。技術(shù)現(xiàn)象學(xué)以其人技關(guān)系的獨(dú)特理論，為我們對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐的學(xué)理分析提供了理論支援。

“首先，工具不是具有一定屬性的簡(jiǎn)單對(duì)象，相反，所謂的工具依賴于一種使用的情境，技術(shù)是與具體的使用情境有關(guān)的。”[2]海德格爾極力強(qiáng)調(diào)情境對(duì)于技術(shù)存在的意義，在海德格爾那里，用具的存在方式與情境的關(guān)系非常獨(dú)特：一方面，如果沒有情境，用具無(wú)法存在；另一方面，只有借助情境，用具與世界現(xiàn)象之間的通達(dá)才具有可能。“嚴(yán)格地說，沒有一件東西可以單獨(dú)‘是’用具。存在的一向是用具器物的整體。只有在這個(gè)整體中一件用具才能夠是它所是的東西。”[3]這實(shí)際上啟示我們，教育技術(shù)作為一個(gè)整體的存在，僅僅只是使用現(xiàn)代信息技術(shù)，還不能稱之為教育技術(shù)，唯有在教育世界諸要素（如教育價(jià)值、教育目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等）的聚集中，它才真正成為教育的一部分。

海德格爾關(guān)于技術(shù)的現(xiàn)象學(xué)分析，為我們深刻理解教育技術(shù)的本質(zhì)開辟了道路。然而海德格爾還主要是從“之外”與“之上”來(lái)研究技術(shù)，從形而上的抽象層面來(lái)反思技術(shù)，這種分析方式無(wú)疑具有深刻性，然而也存在不可忽視的固有缺陷。因?yàn)樗煌Ａ粼诔橄蟮膶用妫鸭夹g(shù)處理為一個(gè)沒有差異的整體。而對(duì)于教育技術(shù)本身所呈現(xiàn)的復(fù)雜性和豐富性，僅靠這種形而上的分析是不夠的。從電影、電視、計(jì)算機(jī)到今天的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)，只有對(duì)他們進(jìn)入教育領(lǐng)域進(jìn)行具體的經(jīng)驗(yàn)描述，技術(shù)的社會(huì)批判才有存在的空間。在技術(shù)現(xiàn)象學(xué)看來(lái)，技術(shù)不再只是單純的、裸的工具，它既向自身敞開，同時(shí)也向人與教育敞開，從這里出發(fā)，我們可以思考教育技術(shù)自身、技術(shù)與教育、技術(shù)與人等諸多的理論命題。通過對(duì)這些命題的揭示，有助于我們重新思考技術(shù)之于教育的深層次意義。

在當(dāng)代，現(xiàn)象學(xué)有了新的發(fā)展，尤其是以伯格曼和伊德等為代表，使技術(shù)哲學(xué)出現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向。在伯格曼看來(lái)，對(duì)技術(shù)的哲學(xué)反思，必須建立在對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的復(fù)雜性與豐富性的適當(dāng)經(jīng)驗(yàn)描述上，他的“聚焦物和聚焦實(shí)踐”的思想正是對(duì)海德格爾“天地神人”四重思想的進(jìn)一步發(fā)展，把對(duì)“物”的思考從形而上學(xué)的層面轉(zhuǎn)向了倫理的、政治的和文化的層面。“當(dāng)我們所用的東西僅僅是用品的時(shí)候，我們就剝奪了世界公民的權(quán)利。所以我們要通過聚焦實(shí)踐回歸到這個(gè)世界的深處，回歸我們作為存在的完整性。”[4]在這里，聚焦實(shí)踐體現(xiàn)著一種“參與的實(shí)踐”，只有我們每個(gè)人都參與了技術(shù)與教育互動(dòng)發(fā)展的過程，才能真正實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育的深度融合。

伊德將現(xiàn)象學(xué)和實(shí)用主義緊密聯(lián)系起來(lái)，同時(shí)關(guān)注日常生活中的一些具體技術(shù)和案例研究，形成了所謂的“后現(xiàn)象學(xué)”。用伊德自己的話說，后現(xiàn)象學(xué)是“現(xiàn)象學(xué)+實(shí)用主義+經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向”。伊德最著名的經(jīng)驗(yàn)研究就是其提出的“人-技術(shù)”關(guān)系四種模式，即具身關(guān)系、解釋學(xué)關(guān)系、他者關(guān)系和背景關(guān)系。通過這一研究，伊德認(rèn)為，“不存在純粹的技術(shù)本身，技術(shù)是一種關(guān)系性存在，技術(shù)就在于技術(shù)與人和世界的相關(guān)性”[5]。

通過對(duì)現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)家觀點(diǎn)的簡(jiǎn)要考察發(fā)現(xiàn)，盡管他們對(duì)于技術(shù)的理解各異，所提出的克服現(xiàn)代技術(shù)的可能路徑也不完全相同，但深入他們的根本立論，可以感受到一種共同的關(guān)切，那就是超越技術(shù)烏托邦和敵托邦的局限，回到技術(shù)本身，從實(shí)踐哲學(xué)和文化哲學(xué)出發(fā)，直面人的存在這一根本問題。而這無(wú)疑為我們思考教育技術(shù)實(shí)踐提供了極大的啟發(fā)。

三、教育技術(shù)可能方向的現(xiàn)實(shí)分析

上述現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)發(fā)展進(jìn)路的分析，為我們思考教育技術(shù)實(shí)踐提供了理論背景，尤其是面對(duì)日益增長(zhǎng)的技術(shù)宰制，我們既不是天真地接受技術(shù)，也不消極地逃離技術(shù)，而是深入技術(shù)實(shí)事本身，洞悉問題的根源與解救之道，這不僅是這個(gè)時(shí)代緊迫的問題，也是當(dāng)前教育必須做出回應(yīng)的問題。

（一）對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)：由“裝置范式”到“聚焦物范式”

雖然新技術(shù)應(yīng)用之下的教育改革呈現(xiàn)出一片“繁榮”景象，但原有教育中一些本真美好的東西似乎失落了。以伯格曼的觀點(diǎn)來(lái)看，問題的根源或許在教育場(chǎng)域中“裝置范式”的技術(shù)本質(zhì)觀。這一范式揭示了現(xiàn)代教育技術(shù)真正的本質(zhì)，一方面，以最有效率的方式進(jìn)行知識(shí)的傳遞，另一方面又隱蔽與縮減了事物牽連的整個(gè)世界。這一范式把我們的注意力集中在純技術(shù)的運(yùn)作上，它對(duì)人的力量、注意力和思考方面要求愈少，遠(yuǎn)離了那些富有教育價(jià)值與意義的事情。例如，隨著多媒體教學(xué)的興起，黑板在教室里的使用越來(lái)越少，代之以碩大的多媒體控制臺(tái)，教師常常被束縛在臺(tái)前操作著程序化的PPT，原本在講臺(tái)上談笑風(fēng)生、充滿智慧的教師，成為照本宣科的操作員，課堂不再被作為詩(shī)意的存在，教學(xué)的藝術(shù)世界轟然倒塌。更進(jìn)一步的，隨著傳統(tǒng)教室被多媒體教室取代、印刷書本被移動(dòng)終端取代、學(xué)生管理被各種監(jiān)控技術(shù)所取代、師生的面對(duì)面交流被虛擬交往所取代……教育最終所追求的目的被丟失了。

面對(duì)這樣的問題，伯格曼同樣給我們提供了解救之道，他并沒有簡(jiǎn)單沿著海德格爾的思路，回到聚集“天地神人”的“物”的前現(xiàn)代技術(shù)之中。在伯格曼看來(lái)，物的轉(zhuǎn)變不能是一種取消，更非對(duì)技術(shù)的逃離，而是要構(gòu)建一種“聚焦實(shí)踐”，這種構(gòu)建包括三方面的內(nèi)容，“一是應(yīng)為聚焦物和聚焦實(shí)踐清理出一個(gè)核心位置；二是簡(jiǎn)化圍繞和支撐聚焦實(shí)踐的背景；三是盡可能擴(kuò)大親自參與、身體力行的活動(dòng)的范圍”[6]。這也就意味著，教育雖然被各種現(xiàn)代技術(shù)所控制，但只要人們?nèi)匀粡氖赂鞣N圍繞“聚焦物”而展開“聚焦活動(dòng)”，就可以在一定程度上消除當(dāng)今教育中的技術(shù)問題。諸如重構(gòu)多媒體教室的布局，引入融傳統(tǒng)黑板與多媒體功能為一體的交互式白板，打破技術(shù)對(duì)師生活動(dòng)限定的可能，營(yíng)造適合師生互動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境等。只有守護(hù)著“聚焦物與聚焦實(shí)踐”，才有可能真正實(shí)現(xiàn)技術(shù)教育化。

（二）技術(shù)與教育關(guān)系的新認(rèn)識(shí)：由“消費(fèi)”走向“設(shè)計(jì)”

對(duì)于技術(shù)與教育的關(guān)系，著名教學(xué)設(shè)計(jì)專家梅瑞爾（Merrill）曾形象地比喻：“教育技術(shù)領(lǐng)域的許多參與者很像買新奇玩具的孩子們，總希望他們所在的學(xué)校能夠啟用一些新的技術(shù)設(shè)備或應(yīng)用程序，但新鮮感慢慢褪去后，這些最新最好的技術(shù)就被蛛網(wǎng)塵封，完全過時(shí)了。”[7]回顧20世紀(jì)的教育技術(shù)史我們很輕易就會(huì)發(fā)現(xiàn)這一事實(shí)，電影與電視教育20世紀(jì)初曾獲得極大的關(guān)注，愛迪生在1913年曾滿懷信心地預(yù)言：“在公立學(xué)校里，書本將很快過時(shí)，人類知識(shí)的所有門類都可以通過動(dòng)態(tài)影像來(lái)進(jìn)行教學(xué)。我們的學(xué)校系統(tǒng)會(huì)在十年內(nèi)發(fā)生天翻地覆的變化。”[8]與此同時(shí)，一些影片制作廠家則從中尋求商機(jī)，他們“打著視覺教育的旗號(hào)，兜售其產(chǎn)品”，并大肆渲染電影在教育中的作用。但這一預(yù)言并未得到驗(yàn)證，電影或者電視沒有取代傳統(tǒng)的教科書。今天，人們同樣認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)將對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生革命性的影響，有學(xué)者預(yù)言，MOOCs將使教育受到顛覆性影響，進(jìn)而引發(fā)系統(tǒng)性的變革。但據(jù)北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心對(duì)國(guó)內(nèi)96個(gè)慕課平臺(tái)統(tǒng)計(jì)，千余門課程80%基本無(wú)互動(dòng)，只是傳統(tǒng)課堂搬家，跟過去的電視教育沒有太大差別，慕課越來(lái)越像是教材的附贈(zèng)光盤，沒做任何設(shè)計(jì)就放在網(wǎng)上。

由此看來(lái)，技術(shù)與教育結(jié)合的重點(diǎn)不在于引進(jìn)最新穎、最酷炫的新技術(shù)，亦非教會(huì)師生使用和操作這些技術(shù)。“僅僅把學(xué)習(xí)材料放到網(wǎng)上不構(gòu)成‘學(xué)習(xí)環(huán)境’，僅僅把以傳統(tǒng)講授為主的教學(xué)電子化不可能產(chǎn)生顯著的學(xué)習(xí)效果”[9]。只有讓技術(shù)應(yīng)用回歸教育的本質(zhì)，圍繞學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效的設(shè)計(jì)，才有可能避免20世紀(jì)教育技術(shù)的歷史重演。芬伯格正是從技術(shù)的“設(shè)計(jì)批判”出發(fā)，提出“計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)不僅在工具意義上是重要的，而且還具有人性的意義，因?yàn)樵谠O(shè)計(jì)工具中我們?cè)O(shè)計(jì)了存在的方式”。[10]這種設(shè)計(jì)是一種存在論的設(shè)計(jì)，它不僅需要知識(shí)和技術(shù)，還需要更成熟的人類情感，而這恰恰呼應(yīng)了當(dāng)今時(shí)代對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)來(lái)說，最核心的是情感、情境或者高質(zhì)量的啟發(fā)式技能。正是在這個(gè)意義上，我們說“設(shè)計(jì)”將成為教育技術(shù)未來(lái)關(guān)注的重要議題，每當(dāng)引入一種新的教育技術(shù)時(shí)，必須在其設(shè)計(jì)時(shí)就要考慮到對(duì)話和情感參與，這種設(shè)計(jì)活動(dòng)需要轉(zhuǎn)向藝術(shù)化，只有通過藝術(shù)化，才能在教育發(fā)展的暗礁中走出一條“回歸自己的路”。同時(shí)，其設(shè)計(jì)主體絕不能僅限于少數(shù)技術(shù)專家或者工程師，更要發(fā)動(dòng)廣大師生參與其中，他們不只是教育技術(shù)的消費(fèi)者和使用者，按照設(shè)計(jì)好的程序進(jìn)行消費(fèi)和表演，而是作為設(shè)計(jì)者、生產(chǎn)者參與著開發(fā)的全過程，他們的價(jià)值觀念、設(shè)計(jì)思維通過博弈轉(zhuǎn)化為技術(shù)代碼。惟此，才能真正設(shè)計(jì)出更加人性化、受學(xué)習(xí)者歡迎、充滿生命活力的新一代教育技術(shù)，從而在更深的層次上激發(fā)無(wú)窮的教學(xué)智慧。

（三）人-技關(guān)系的新認(rèn)識(shí)：從“離身”走向“具身”

“在大多數(shù)情況下，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間不直接發(fā)生交互作用，而是需要借助相關(guān)技術(shù)的支持方可進(jìn)行。”[11]在這個(gè)數(shù)字化生存的新時(shí)代，尤其是大數(shù)據(jù)正在進(jìn)入教育的方方面面之時(shí)，師生、生生的關(guān)系，更要通過人與技術(shù)的關(guān)系來(lái)實(shí)現(xiàn)。人們?cè)谑煜?shù)字化技術(shù)提供工具、空間和可能性的同時(shí)，也在構(gòu)建一種新的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)文化，由此，揭示人與技術(shù)的關(guān)系，對(duì)于理解正在發(fā)生的教育變革至為關(guān)鍵。伊德關(guān)于人與技術(shù)之具身關(guān)系的解讀為我們提供了基本的認(rèn)識(shí)框架。在他看來(lái)，人與世界之間的關(guān)系總是被技術(shù)所中介。在具身關(guān)系中，技術(shù)就像海德格爾所說的“抽身而去”，它以一種不引人注目的方式暗中與人發(fā)生交互，正是這種方式使技術(shù)具身成為可能。當(dāng)然，完全透明的技術(shù)是不存在的，現(xiàn)實(shí)中的技術(shù)總是呈現(xiàn)部分的透明性或準(zhǔn)透明性。教育技術(shù)的目標(biāo)就在于努力實(shí)現(xiàn)人、技術(shù)與環(huán)境的具身，從而讓學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)所有的感覺器官，獲得更強(qiáng)的在場(chǎng)體驗(yàn)感。

從人與技術(shù)關(guān)系的視角看，教育技術(shù)發(fā)展史體現(xiàn)的正是從離身到具身的轉(zhuǎn)化。從書寫、印刷到黑板、電影、電視、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等莫不如此，如柏拉圖曾強(qiáng)烈譴責(zé)，書寫技術(shù)具有破壞對(duì)話關(guān)系的能力，而這種對(duì)話關(guān)系是師生之間的紐帶，但隨著書寫變成習(xí)慣，它與人走向具身關(guān)系，并開始退居背景，成為教育的一部分。當(dāng)前，以互聯(lián)網(wǎng)為代表的技術(shù)發(fā)展遠(yuǎn)不像當(dāng)初書寫技術(shù)那樣緩慢地發(fā)展，它處于快速的變化之中，一種技術(shù)進(jìn)入教育領(lǐng)域還未被教育化，就很快被更新的技術(shù)所替代。如果我們只是盲目地引入技術(shù)，把技術(shù)作為外在于人存在的一種工具，這種變革注定要失敗，諸如目前實(shí)施的多項(xiàng)教育信息化工程，包括多媒體教室建設(shè)、精品課程建設(shè)等，都還只是形式上的“新瓶裝舊酒”，這種技術(shù)根本上還只是離身的技術(shù)，即使是當(dāng)前被認(rèn)為是開啟未來(lái)教育的大數(shù)據(jù)，“如果沒有人的加入，依舊只是促使人類快速做決定，依舊是資本大爆炸、技術(shù)大爆炸，那么人類是沒有未來(lái)的”。[12]著名哲學(xué)家斯蒂格勒這番振聾發(fā)聵的忠告，實(shí)際上是在提醒我們，在將技術(shù)應(yīng)用于教育的過程中，不能操之過急，技術(shù)既然已經(jīng)深深嵌入教育世界，就必須努力實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)的具身轉(zhuǎn)向，構(gòu)建一個(gè)與技術(shù)和諧共生的詩(shī)意棲居的教育世界。

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第3篇

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué)；生活即教育；思想融合；解讀

“生活即教育”及其孿生的“社會(huì)即學(xué)校”是陶行知教育思想的重要描述之一，“生活即教育”思想在陶行知先生的教育思想形成過程中，經(jīng)歷了好幾個(gè)階段. 其中，一九三零年一月至二月舉行的全國(guó)鄉(xiāng)村教師討論會(huì)上，以“生活即教育”為主題的演講是這一思想形成的重要標(biāo)志之一. 在今天，陶行知教育思想的研究仍然如火如荼，陶行知教育思想對(duì)于我們的基礎(chǔ)教育，尤其是小學(xué)教育仍然具有重大的啟發(fā)意義，尤其是近年隨著陶行知教育思想研究的不斷深入，其對(duì)每門學(xué)科的教學(xué)都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，任何一個(gè)讀了陶行知先生原著或后來(lái)者研究著作的，都會(huì)下意識(shí)地將陶行知思想與自己的教育教學(xué)結(jié)合起來(lái)，以希望對(duì)自己的教育以及學(xué)科教學(xué)起到一定的啟發(fā)作用. 筆者作為一名普通的數(shù)學(xué)教師，也受到了陶行知教育思想的影響，這個(gè)影響來(lái)自于兩個(gè)方面：一方面是師范學(xué)習(xí)時(shí)期，班主任在課堂上經(jīng)常提及陶行知先生，因此師范學(xué)習(xí)的時(shí)代就曾初步接觸過陶行知教育思想，只是那個(gè)時(shí)候沒有多少教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，難以將從書本閱讀中獲得的知識(shí)與具體的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，因此那個(gè)時(shí)候的閱讀更多的是一種間接經(jīng)驗(yàn)的積累；另一方面就是工作以來(lái)，因?yàn)榍拜吅皖I(lǐng)導(dǎo)的引領(lǐng)，對(duì)陶行知教育思想仍有較多的接觸機(jī)會(huì)，加之有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，因此對(duì)其中的一些思想有了更為深刻的認(rèn)識(shí). 本文就嘗試結(jié)合“生活即教育”（包括“社會(huì)即學(xué)校”）思想，談?wù)剬?duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的一些認(rèn)識(shí).

“生活即教育”的初步認(rèn)識(shí)

若想從“生活即教育”的著名思想中獲得對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的啟發(fā)，那首先就必須對(duì)“生活即教育”這一思想有一定的認(rèn)識(shí)，尤其要對(duì)這一思想的來(lái)龍去脈作一個(gè)大概的了解，這樣才不至于犯只看這五個(gè)字就去理解其本義的錯(cuò)誤. 應(yīng)當(dāng)說，這種錯(cuò)誤還是常見于基礎(chǔ)教育實(shí)際中的，比如在新課程改革中，我們看到了很多這樣的情況：有些同行幾乎在沒有完整地看過《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》及相關(guān)解讀資料的情況下，就開始對(duì)其中的一些術(shù)語(yǔ)（如科學(xué)探究、建構(gòu)主義）進(jìn)行高談闊論，仿佛一夜之間他們就懂了這些術(shù)語(yǔ)似的，最后出現(xiàn)的結(jié)果就是，在實(shí)際教學(xué)中裝模作樣地進(jìn)行探究，可探究的結(jié)果并不盡如人意，于是又反過來(lái)說新課程改革不好，沒有將先進(jìn)的教育理念與中國(guó)的教育實(shí)際相結(jié)合. 我們不反對(duì)最終的結(jié)論可能存在一定的合理性，但我們反對(duì)的是得出這一結(jié)論的過程本身就不合理.

于是，筆者在理解“生活即教育”時(shí)，就努力先做一件初步認(rèn)識(shí)這一思想的事情. 參閱陶行知先生的有關(guān)著作我們可以發(fā)現(xiàn)，這一思想的形成經(jīng)歷了一個(gè)長(zhǎng)期的過程，也就是說，“生活即教育”并不是陶行知先生的即性思維產(chǎn)物，而是長(zhǎng)期思考的積淀. 陶行知先生自己曾這樣說：“……生活即教育. 中國(guó)以前有一個(gè)流行的名詞……教育即生活，是從杜威先生那里來(lái)的……現(xiàn)在我把它翻了半個(gè)筋斗，改為‘生活即教育’”；“我們要問，‘什么是生活？’有生命的東西，在一個(gè)環(huán)境里生生不已的就是生活……”研讀這段話我們可以發(fā)現(xiàn)，陶行知先生之所以要將其老師杜威的話翻半個(gè)筋斗，是有著自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)支持和理解的. 與這句同時(shí)翻了半個(gè)筋斗的還有另一句話，即將“學(xué)校即社會(huì)”改成了“社會(huì)即學(xué)校”，用陶先生自己的話說，就是“（如果）把學(xué)校看做社會(huì)，那就像把一只活潑的小鳥從天空里捉來(lái)關(guān)進(jìn)籠子里一樣，它要以一個(gè)小的學(xué)校把社會(huì)上的一切東西都吸收進(jìn)來(lái)，所以容易弄假. ”我們看這段話，它對(duì)今天的小學(xué)教育以及小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)有沒有實(shí)際的啟發(fā)意義呢？顯然是有的，我們正有一種把學(xué)校功能無(wú)限擴(kuò)大的傾向，認(rèn)為學(xué)校能夠包辦教育的一切. 我們小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上“作假”的情形也比較多，試圖把教育中的一切東西都吸收進(jìn)數(shù)學(xué)課堂中.

而陶行知先生對(duì)“社會(huì)即學(xué)校”的理解就進(jìn)步、合理得多，用陶行知先生自己的話來(lái)說，就是“要把籠中的小鳥放到大自然去，要先做到‘社會(huì)即學(xué)校’，才能做到‘學(xué)校即社會(huì)’. ”這種語(yǔ)句順序上的改變很容易，但真正在實(shí)施中落到實(shí)處，就有較大的困難了.

“生活即教育”思想啟發(fā)下的小

學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要目的是給學(xué)生打一個(gè)良好的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，培養(yǎng)一種對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的持久興趣，具體的當(dāng)然可以通過三維目標(biāo)來(lái)理解. 但由于教學(xué)習(xí)慣的原因，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)手段還沒有得到根本改變，我們今天的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)雖然經(jīng)歷了十多年的課程改革洗禮，但仍然不能說有了明顯的改變. 甚至在小學(xué)數(shù)學(xué)課程專家的爭(zhēng)論聲中，數(shù)學(xué)課程改革正處于止步不前甚至倒退的地步. 眾所周知，在數(shù)學(xué)課程改革中，爭(zhēng)論最大的就是《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》. 如今回過頭來(lái)看，在課程改革才三四年的時(shí)候，就有許多重量級(jí)的人物出來(lái)反對(duì)課程改革，這是一件非常遺憾的事情，因?yàn)榻Y(jié)果不是看到理越辯越明，而是課堂教學(xué)回到了出發(fā)點(diǎn)――人們改變傳統(tǒng)應(yīng)試教育現(xiàn)狀的努力與熱情幾乎被完全澆滅. 那么，關(guān)于《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，我們能否從陶行知先生的“生活即教育、社會(huì)即學(xué)校”的教育思想中找到一些支持呢？筆者嘗試做了這個(gè)工作.

陶行知先生說“是生活就是教育，不是生活就不是教育.”這句話給筆者的啟發(fā)是，我們小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)從內(nèi)容上講，“數(shù)”與“形”都是抽象的，但根據(jù)我們多年來(lái)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我們都會(huì)通過將“數(shù)”“形”與一些具體的實(shí)際事物相結(jié)合，以幫助學(xué)生完成數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí). 這從某種程度上講應(yīng)該是生活與教育發(fā)生了聯(lián)系. 而我們需要的不僅僅是這一結(jié)論，而是這一結(jié)論演繹之后得出的其他教學(xué)策略，比如我們下次遇到抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，首先要考慮的就是到學(xué)生的生活中尋找這些數(shù)學(xué)知識(shí)的原型，以讓學(xué)生的知識(shí)有一個(gè)落腳的地方. 比如，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的一個(gè)流行詞語(yǔ)“日常數(shù)學(xué)”，在筆者看來(lái)就與“生活即教育”的思想是相通的. 當(dāng)然，日常數(shù)學(xué)與科學(xué)數(shù)學(xué)之間還需要拉近距離，而教師教學(xué)作用的發(fā)揮也正體現(xiàn)在這一環(huán)節(jié)當(dāng)中. 教師要?jiǎng)?chuàng)造條件讓學(xué)生盡量多地經(jīng)歷從生活中發(fā)現(xiàn)、提出數(shù)學(xué)問題的過程. 我們的生活離不開數(shù)學(xué)，生活中到處都是與數(shù)學(xué)有關(guān)的問題. 所以課上教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的、感興趣的、并與本節(jié)數(shù)學(xué)知識(shí)有關(guān)的現(xiàn)實(shí)情境，讓學(xué)生從這些情境中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)現(xiàn)象或提出數(shù)學(xué)問題，把生活中的問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué). 如在教學(xué)“數(shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，可以增設(shè)一些特殊的數(shù)，如電話號(hào)碼“110”“112”“114”“119”“120”“12315”等，讓學(xué)生了解其名稱和功能，并說出與日常生活密切相關(guān)的一些數(shù)及作用. 將這些學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)事例融入數(shù)學(xué)含義，不僅能體現(xiàn)數(shù)學(xué)價(jià)值，加深學(xué)生對(duì)數(shù)的理解，感受數(shù)的意義，而且能體驗(yàn)到身邊處處有數(shù)學(xué)的存在，獲得用數(shù)學(xué)知識(shí)解決日常生活中實(shí)際問題的成功喜悅，極大地激發(fā)他們探索科學(xué)奧秘的興趣. 總的來(lái)說，對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，“是生活就是教育”這一理念是必須注重與落實(shí)的.

陶行知先生還說“所謂之生活，未必是生活，就未必是教育”，這句話對(duì)于筆者來(lái)說具有振聾發(fā)聵的作用，因?yàn)樾W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)在對(duì)課程理念沒有徹底理解的情況下，確實(shí)出現(xiàn)了許多類似于“所謂之生活，未必是生活”的情形，而這樣的結(jié)果必然是“未必是教育”. 如果我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中忽略了這一情況，將自己設(shè)計(jì)的“未必是生活”的數(shù)學(xué)教學(xué)當(dāng)成真正的數(shù)學(xué)教學(xué)，那危害是非常大的. 不說別的，只說我們小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)，很多時(shí)候我們?yōu)閷W(xué)生準(zhǔn)備了許多“日常數(shù)學(xué)”的素材，可問題在于，這些所謂的日常數(shù)學(xué)并不是小學(xué)生生活中的日常數(shù)學(xué)，而是我們教師根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)尋找數(shù)學(xué)素材，當(dāng)這些素材出現(xiàn)在學(xué)生的視野中時(shí)，他們并沒有感到“日常”的味道，因而也就無(wú)法產(chǎn)生數(shù)學(xué)思考. 可我們的數(shù)學(xué)教師并不知道，他們?nèi)匀怀两谧约轰秩镜那榫钞?dāng)中，還以為學(xué)生真正學(xué)到了很多數(shù)學(xué)知識(shí). 因此，很多時(shí)候，我們要幫學(xué)生尋找他們生活中真正的數(shù)學(xué)，以保證我們找到的“生活”是“真正的學(xué)生的生活”.

“生活即教育”的“三個(gè)時(shí)期”對(duì)

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的啟發(fā)

陶行知先生在“生活即教育”思想形成的過程中，有“三個(gè)時(shí)期”的說法，用陶行知先生自己的話來(lái)說，就是“現(xiàn)在我們這里的主張，已經(jīng)終于到了實(shí)現(xiàn)的時(shí)期了，問題是怎樣實(shí)現(xiàn). ”同時(shí)，陶行知先生對(duì)于自己這一問題的回答用了“三個(gè)時(shí)期”來(lái)解說：第一個(gè)時(shí)期是生活是生活，教育是教育，兩者是分離而沒有關(guān)系的；第二個(gè)時(shí)期是教育即生活，兩者溝通了；第三個(gè)時(shí)期是生活即教育，也就是社會(huì)即學(xué)校了. 我們仔細(xì)研讀陶行知先生這三個(gè)時(shí)期的論述，覺得很有意思，也很有味道，對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)同樣具有比較重大的啟發(fā)意義. 《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“數(shù)學(xué)教學(xué)要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、有趣的情境，引導(dǎo)學(xué)生從數(shù)學(xué)角度去觀察事物、思考問題，發(fā)展學(xué)生的思維能力，體驗(yàn)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣，感悟數(shù)學(xué)的作用. ”這與陶行知先生第三個(gè)時(shí)期的思想不謀而合，因此，數(shù)學(xué)教學(xué)要貼近學(xué)生的生活，要讓生活融入教學(xué)，讓數(shù)學(xué)走入生活，就必須培養(yǎng)學(xué)生解決生活中實(shí)際問題的能力，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用意識(shí).

“生活是生活，教育是教育”，這是不是當(dāng)下我們小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的一些常態(tài)？我們的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)由生活走向教育了嗎？答案恐怕不太樂觀，因?yàn)樽罱K的判斷依據(jù)不是我們口頭的教育理念，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際. 我們看到的更多的恐怕還是“生活是生活，數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)教學(xué)”. 學(xué)生成天打交道的只有數(shù)字，而并沒有數(shù)字賴以植根的生活，如果真的如此，那說明我們的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)還停留在陶行知先生所說的第一個(gè)時(shí)期.

第4篇

【關(guān)鍵詞】 文化背景 口語(yǔ)交際 初中英語(yǔ)

初中英語(yǔ)教學(xué)大綱明確規(guī)定：中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)必須通過引導(dǎo)學(xué)生有序開展聽、說、讀、寫訓(xùn)練活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)到最基本的英語(yǔ)知識(shí)，具備最基本的英語(yǔ)口語(yǔ)交際和英語(yǔ)社會(huì)交往能力，要求學(xué)生掌握下列兩種英語(yǔ)實(shí)際運(yùn)用知識(shí)：（1）英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，比如英語(yǔ)單詞、語(yǔ)法、句型等；（2）英語(yǔ)口語(yǔ)交際知識(shí)和英語(yǔ)口語(yǔ)交際規(guī)則，即歐美文化背景知識(shí)。事實(shí)證明：當(dāng)學(xué)生牢牢掌握了上述兩個(gè)方面的知識(shí)后，才會(huì)充分發(fā)揮其英語(yǔ)的社會(huì)交際功能。

1. 文化背景知識(shí)在英語(yǔ)交際中的重要性

語(yǔ)言與文化是一對(duì)密不可分的孿生姐妹。學(xué)生如若對(duì)英語(yǔ)文化背景不了解，就無(wú)法正確理解英語(yǔ)，就更談不上正確運(yùn)用英語(yǔ)開展交際活動(dòng)。例如，到歐美留學(xué)的許多中國(guó)留學(xué)生，均掌握了非常豐富的英語(yǔ)詞匯和非常準(zhǔn)確的英語(yǔ)語(yǔ)法。可是到了歐美國(guó)家，卻無(wú)法與外國(guó)人進(jìn)行正常的口語(yǔ)交際活動(dòng)，或在口語(yǔ)交際中Chinglish（中國(guó)式英語(yǔ)）頻出。究其根源，是因?yàn)樗麄儾痪邆渥钇鸫a的英語(yǔ)文化背景知識(shí)。在校初中學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)，原本就不具備英語(yǔ)社會(huì)環(huán)境和英語(yǔ)文化環(huán)境，況且缺少社會(huì)閱歷，缺乏社會(huì)文化背景知識(shí)，因此，要想引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行口語(yǔ)交際，就必須在授予學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，再授予學(xué)生英語(yǔ)交際規(guī)則、英語(yǔ)交際知識(shí)、英語(yǔ)文化背景知識(shí)等。例如，可以在講解英語(yǔ)課文內(nèi)容的同時(shí)，有意無(wú)意地告訴學(xué)生：在歐美等國(guó)，人們認(rèn)為13這個(gè)數(shù)字非常不吉利而對(duì)之非常忌諱。也正是出于這種忌諱心理，在歐美等國(guó)的賓館與高層建筑中，既不存在13層樓，也不存在13號(hào)房間，12之后就是14。

教師在英語(yǔ)教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)交際能力是其重要的教學(xué)任務(wù)之一：培養(yǎng)學(xué)生在與對(duì)方進(jìn)行口語(yǔ)交際的過程中，根據(jù)文化背景、語(yǔ)境、話題等說出恰當(dāng)?shù)皿w的語(yǔ)言。

2. 在英語(yǔ)閱讀理解中文化背景知識(shí)的重要性

2.1 文化背景知識(shí)可以在很大程度上幫助學(xué)生推斷文章的諸多未知信息

英語(yǔ)閱讀理解具有多層次性與多元化特點(diǎn)。在英語(yǔ)閱讀過程中，掃除閱讀障礙既需要具有大量的詞匯儲(chǔ)備，更需要從文字閱讀的層次上升到理解的層次。高層次的英語(yǔ)閱讀理解必須建立在對(duì)厚重的背景文化知識(shí)的了解之上。唯有如此，學(xué)生在英語(yǔ)閱讀過程中才可以做到流利與曉暢，才能夠加深對(duì)閱讀文本的理解。因?yàn)椋髡咴趧?chuàng)作閱讀文本時(shí)，對(duì)于某些他認(rèn)為是眾所周知的信息便會(huì)惜墨如金，對(duì)于某些不宜直接表白的信息，往往會(huì)采用比較含蓄委婉的手法來(lái)表達(dá)，有時(shí)作者還會(huì)將深刻的含義隱藏于文字的背后等。如此，則在無(wú)意中給學(xué)生設(shè)置了程度不一的閱讀理解障礙。而在教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生充分利用與文本創(chuàng)作相關(guān)的背景知識(shí)推斷文意，可以有效地排除上述閱讀障礙。

2.2 背景知識(shí)可以有效引導(dǎo)學(xué)生提高英語(yǔ)言語(yǔ)的應(yīng)用能力

語(yǔ)言與文化密切相關(guān)。學(xué)生具備相應(yīng)的文化背景知識(shí)，可以在很大程度上提高綜合應(yīng)用英語(yǔ)語(yǔ)言的能力。因?yàn)槲幕闹匾d體之一即為言。學(xué)生只有熟悉并掌握西方比如英國(guó)、美國(guó)等國(guó)家的文化背景知識(shí)，才能加深對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言的理解，才能迅速提高自身的英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力與英語(yǔ)交際能力。以閱讀理解《A Freedom Fighter》為例。學(xué)生如果對(duì)美國(guó)的黑人運(yùn)動(dòng)與美國(guó)的種族歧視問題等毫無(wú)所知，美國(guó)黑人因?yàn)?“公交車事件”而罷工和與游行的行為就無(wú)法理解，馬丁?路德?金會(huì)發(fā)表《I Have a Dream》演說的動(dòng)機(jī)也就無(wú)從知曉。

可見，閱讀理解英語(yǔ)文本的障礙多種多樣：既有來(lái)自語(yǔ)言層面的障礙，又有來(lái)自對(duì)西方諸如美國(guó)、英國(guó)等國(guó)家的文化背景缺乏了解而造成的障礙。因此，在閱讀教學(xué)過程中，教師一方面要注意文本背景知識(shí)的介紹，另一方面要引導(dǎo)學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到背景知識(shí)在英語(yǔ)閱讀理解中的巨大作用，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)言的過程中，關(guān)注與之相關(guān)的文化背景知識(shí)，拓展自己的知識(shí)視野，為多層次地理解閱讀文本、提高自己的英語(yǔ)語(yǔ)言交際能力打下基礎(chǔ)。