時間：2023-08-18 17:31:58
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［關鍵詞］ 會計電算化； 手工賬務處理； 同步； 中職； 專業業務技能； 實訓
1會計手工賬務處理和電算化賬務處理同步實訓的必要性
計算機應用已經在各行業普及，要求財會專業學生要與時俱進，在熟悉傳統手工賬務處理的同時必須掌握會計電算化賬務處理方法。要實現上面的要求，就有必要在會計綜合模擬實訓教學中，將手工賬務處理和電算化賬務處理同步進行。
（1） 隨著電子計算機的普及，會計工作也從傳統的手工方式步入了電子化、信息化時代。會計電算化的內涵是計算機技術、信息處理技術在會計領域中的應用，是時展的必然結果，是會計發展的方向，是會計工作者必須掌握的知識和技能。
（2） 對于會計從業者來說，掌握了會計知識，熟通傳統手工化賬務處理并不等于掌握了電算化賬務處理。所以，會計工作人員有必要從兩種知識技能的區別和聯系等方面去全面掌握。
（3） 目前，中職學校會計專業在最后會計綜合實訓課教學中，較多進行手工化賬務處理的教學，不大重視同時進行電算化綜合實訓，電算化只是作為一門學科另行教學，而沒有真正納入到最后的綜合實訓課中。因此，就會使學生在對這兩種方法產生認知上的偏見，認為只要熟通傳統手工化賬務處理，學了電算化知識，就能兩手都會。或認為，普及電算化了，傳統手工化賬務處理已無必要。可見，在綜合實訓教學時沒有對手工和電算化同時進行教學，對學生的學習態度及掌握和運用這兩種知識與技能都有很大的影響，對學生今后會產生不利的影響。
從上述分析看，中職學校財會專業學生在進行會計綜合實訓教學時，有必要對兩種賬務處理同樣給予足夠的重視：① 處理的對象是相同的； ② 處理的內容都主要圍繞賬、證、表三大內容進行；③ 處理流程基本類似：建賬會計憑證會計賬簿會計報表。所不同的是手工賬下會計信息系統主要是記賬、算賬、報賬為主的管理，電算化下會計信息系統由過去單一的管理發展成為財務與業務一體化管理。因此，應將兩種賬務處理實訓同步進行，分析它們的聯系和區別及利弊，讓學生了解它們是相通的。在相互結合、相互印證的基礎上使學生所學的知識技能得到鞏固、升華。
通過實際的對比操作，不僅讓學生更好地掌握兩種賬務處理的技能，更能讓學生體會到傳統手工化賬務處理并沒有過時，它對實現電算化具有指導性的作用。讓學生從中體會到電算化的強大優勢，體會到實現電算化對工作的重要性，引導學生對會計知識進行探索和創新，做到兩手都懂，做好兩手準備，為日后從事會計工作奠定基礎。
2傳統手工賬務處理和電算化賬務處理同步實訓的實施
要實現兩種賬務處理同步實訓綜合教學，首先，要做好相關的組織、計劃工作，包括實訓場所、實訓設備、實訓教材、實訓財務軟件、專業指導教師等。實訓教材資料最好由教研室根據會計綜合實訓教程的要求組織確定。其次，做好實訓前的動員，讓學生了解實訓的目的、意義，實訓的總體安排、要求、措施，明確責任、任務、進度等情況，使學生感到仿佛處在真正的會計工作崗位上。在具體教學中，要隨時注意兩種賬務處理的相互比較，使學生能清楚地理解掌握兩種賬務處理的共性和區別，歸納、總結、鞏固所學的知識技能。
通過同步實訓對比，使學生明白會計電算化是傳統手工化會計發展到一定階段的產物，它并沒有改變傳統手工會計核算的原理和基本程序，即會計核算仍然要經歷確認、計量、記錄和報告這一基本過程，其核算結果應是完全一致的。區別主要體現在：
（1） 運算方式不同。手工會計以算盤或計算器為運算工具，以筆墨為書寫工具，通過純手工實現會計核算，運算和記錄的速度慢、準確率、效率低。會計電算化是以計算機和財務軟件為媒介，通過人、機對話實現會計核算，運算和記錄的速度、準確度高。
（2） 數據處理過程不同。手工會計的技術方法雖然經歷了很長一段歷史時期，但其基本方法、原理和操作步驟都沒有本質改變。而會計電算化由于采用現代計算機信息技術，運算速度快，整個核算（運算）過程形成了一體化，是在傳統手工會計基礎上實現的一次技術飛躍。
（3） 信息存放方式不同。手工會計是將會計信息數據以憑證、賬簿、報表等紙質為載體進行書面記錄并保存，占用空間大，需要重復抄錄，容易出錯。在會計電算化中，除原始憑證以紙質文件保存外，其他均是以磁盤、磁帶等磁性介質作為存放會計信息數據的載體，占用空間小，查找方便，而且，數據只需錄入一次，杜絕了重復抄錄產生的錯誤，提高了工作效率。
（4） 信息組織方式不同。手工會計的信息組織方式是應用原始憑證、記賬憑證和各種賬簿，即通過先將原始憑證的數據填入到記賬憑證，再將記賬憑證的數據逐筆登記到賬簿的方式完成。而會計電算化的信息組織方式是利用計算機的內在功能和應用軟件，將會計信息序時存放在憑證庫中，最終完成信息的組織過程。
（5） 數據處理起點不同。手工會計條件下，數據處理的起點是原始憑證；而在會計電算化條件下，是以記賬憑證作為會計電算化系統數據的起點。
（6） 賬務處理核算方式不同。手工會計環境中，賬務處理由不同崗位的會計人員按照不同的科目，在憑證、賬簿和報表中記錄、核算。而會計電算化環境中，賬務處理轉變為數據處理，將手工處理過程簡化為將有關數據從“憑證臨時文件”轉移到“流水賬文件”中存放。
（7） 查詢方式不同。手工會計的查詢方式通過手工完成，查詢速度慢，查詢結果單一，特別是擴展和延伸的分析查詢幾乎難以實現。而會計電算化則不同，查詢過程簡單明了，查詢速度快，查詢量大，而且可以通過計算機的綜合運算查出用戶所需的各種指標數據結果。
3小結
將會計手工賬務處理和電算化賬務處理同步進行綜合實訓教學，比只進行傳統手工賬務實訓教學會遇到更大的困難，需要安排較多的教學時間，但通過精心的設計和安排是可以實現的。運用這種方法，將有助于培養學生成為具有創造性的應用型人才。
主要參考文獻
［1］ 張耀武． 會計電算化［m］． 修訂版． 武漢：武漢大學出版社，2007．
關鍵詞：中國人民銀行 ; 支付清算系統 ; 全國處理中心 ; 業務用房 ; 種植屋面
中圖分類號：TU74文獻標識碼： A
1、工程概況
該工程位于北京市海淀區中關村創新園D區內M02地塊，東側為創新園經2路，西側為創新園經一路，南側為創新基地中環路。工程包括業務管理中心及附屬用房及地下車庫，地上4層，地下一層，框剪結構，筏板基礎，建筑面積約52000。屋面總施工面積約4240m2。建筑使用年限50年，建筑分類為二類，抗震設防烈度為8度。 工程分為業務管理中心與生產運行中心兩個建筑單體，業務管理中心屋面分A、B、C三部分，其中B、C兩部分為種植屋面為本文論述內容。種植屋面，共設3道防水，保溫層為65憎水膨珠保溫砂漿，面層800厚的種植土。
2、種植屋面具體做法
2.1業務管理中心屋面（見B種植屋面做法圖）
（1）800厚種植土，結合園林設計。
（2）聚酯無紡布濾水層（120g/），在高起部位四周上翻100高，端部通常用粘結劑粘貼50高。
（3）20厚疏水板，凸點向上。
（4）4厚銅復合胎基改性瀝青（SBS）根阻防水卷材（銅復合胎厚1.2）熱熔法施工。
（5）3厚II型聚酯胎SBS改性瀝青防水卷材。
（6）60厚C20細石混凝土隨打隨抹平（內置φ6.5@200鋼筋網片）。
（7）分層抹65憎水膨珠保溫砂漿，每6×6m分縫。
（8）40厚C20細石混凝土找平層。
（9）找坡層：最薄20厚加氣混凝土塊找2%坡。
（10）結構防水混凝土板。
B種植屋面做法圖
2.2屋面C為地下室頂板，屋面總施工面積約5500m2。具體做法如下：
（1）種植土，結合園林設計。
（2）聚酯無紡布濾水層（120g/），在高起部位四周上翻100高，端部通常用粘結劑粘貼50高。
（3）20厚疏水板，凸點向上。
（4）40厚細石混凝土防水保護層。
（5）4厚銅復合胎基改性瀝青（SBS）根阻防水卷材（銅復合胎厚1.2）熱熔法施工。
（6）3厚II型聚酯胎SBS改性瀝青防水卷材。
（7）40厚C20細石混凝土找平層。
（8）找坡層：最薄20厚加氣混凝土塊找2%坡。
（9）結構防水混凝土板。
屋面C做法圖
3、主要材料
保溫層材料：憎水膨脹珠保溫砂漿保溫并找坡，容重≤300Kg/m³，抗壓強度≥0.3MPa，導熱系數≤0.07W/(m?k)，坡度2.0%，最薄處10mm。
防水材料：本工程防水選用4+3厚II型聚酯胎SBS改性瀝青防水卷材2道和40厚細石混凝土防水保護層。
卷材質量應符合下表要求：
防水材料試驗要求
材料名稱 現行標準 必試項目 驗收批劃分及取樣數量
聚酯胎SBS II型改性瀝青防水卷材 GB18242-2008 1、可溶物含量，g/: ≥2900
2、不透水性：壓力0.3Mpa,30min不透水
3、耐熱性：≤2mm,90℃，無流淌，滴落
4、拉力：縱向≥500N,橫向≥500N
5、斷裂延伸率：縱向≥30%橫向30%
6、低溫柔度，-20℃彎180°無裂紋
7、滲油性，張數：≤2
8、卷材下表面瀝青蓋層厚度，mm: ≥1.0 1、以同樣廠家、同品種、同規格的產品每≤10000m2為一檢驗批；
2、切除距外層卷頭2500mm后，順縱向切取長800mm的全幅卷材試樣2塊。
面層材料：上人屋面采用8～10厚彩色釉面防滑地磚，可溶物含量，g/: ≥2900不透水性：壓力0.3Mpa,30min不透水耐熱性：≤2mm,90℃，無流淌，滴落拉力：縱向≥500N,橫向≥500N斷裂延伸率：縱向≥30%橫向30%低溫柔度，-20℃彎180°無裂紋滲油性，張數：≤2卷材下表面瀝青蓋層厚度，mm: ≥1.0
4、 主要施工方法
4.1 施工程序
屋面B：基層處理彈線找坡找平層保溫層找平隔離層防水層防水層疏水層濾水層種植土。屋面C：基層處理彈線找坡找平層防水層疏水層濾水層面層。
4.2 基層處理及放線
首先將雜物、灰塵清理干凈，結構的浮漿剔鑿干凈，結構平整度符合找平層要求可不做找平層，但必須將坑、洞、凹凸不平的結構表面修補平整；按設計坡度及流水方向，找出屋面坡度走向，確定保溫層厚度范圍。將找坡線彈在女兒墻、柱墩上，把排水溝、水簸箕位置線也放在相應位置。穿結構的管道根、結構孔洞在保溫層施工前，用細石混凝土塞堵密實。基層不能有明顯的積水。
4.3 保溫層
工藝流程：基層清理標高抄測管根堵孔、固定板塊狀保溫層鋪設拍（刮）平補填板縫檢查驗收
（1）現澆混凝土表面應將塵土、浮漿、松散顆粒、雜物等清理干凈。
（2）在女兒墻上抄測出保溫層標高控制線。
（3）穿過屋面和墻面等結構層的管根部位，應用豆石混凝土塞密實，將管根固定。
（4）將憎水膨珠保溫砂漿材料分層鋪攤在基層上，每層虛鋪厚度不超過100mm厚，坡屋面應沿低處向高處鋪攤，用刮杠刮平。
（5）用配制好的防水溶液用噴壺均勻噴灑，每立方（虛方）用防水溶液80公斤根據每立方鋪設的平米數計算每層防水溶液的用量。
（6）防水溶液噴灑完后緊跟用鐵碾子壓實兩遍，然后用刮杠刮平再次碾壓平整（壓實系數為0.6。壓實后超過100mm厚的要分層攤鋪，方法同上，最后拉線檢驗厚度是否符合設計圖紙要求。
（7）排氣孔：屋面保溫完成后安裝，按設計及有關規范要求施工，管徑不小于75mm,埋入保溫層內深度至結構板頂。
4.4 找坡層
4.4.1工藝流程
四周彈線找坡基層處理做標高墩找坡攪拌鋪設加氣碎塊混凝土振搗或滾壓密實拍邊修整養護
4.4.2 彈線找坡
按照圖紙要求屋面設置一道分水線，兩面找坡，按照2％進行找坡，屋面雨水口處按照0.5％進行找坡，在女兒墻和其它突出屋面的墻體、管道上彈出找坡層上平標高線和控制線。
4.4.3 做標高墩找坡
找坡層采用加氣碎塊混凝土，坡度為2%，加氣碎塊混凝土（體積比）=水泥：砂子：加氣碎塊=1:1.5:4，加氣碎塊粒徑≤30。根據水落口的位置和坡度，按2%的坡度找出最高點和最低點的標高以及坡線。結合女兒墻上彈好的找坡線量出找坡層各點的上平標高，拉小線做好找平墩，間距為2m，以便控制找坡層的上表面標高。
4.4.4 鋪設加氣碎塊混凝土
鋪設前，按施工布置的運輸路線先遠后近、先里后外的順序鋪設。用室外電梯將加氣碎塊混凝土運至屋面，按2%由最低點（雨水口處）向外找坡，最薄處厚度為50mm。鋪設時按各標高墩的高度，用鐵锨鋪灰粗略找坡和找平，虛鋪和壓實厚度比為：1.3:1，厚度＞100時，先鋪加氣混凝土塊，覆蓋≥50厚加氣碎塊混凝土，做到壓實后的厚度不大于虛鋪厚度的3/4。
4.4.5 滾筒滾壓
全部鋪設好后，用鐵滾筒滾壓，隨即用大杠細致找坡和找平，經反復滾壓并隨時調整平整度，達到要求的厚度和坡度。此項工作一次完成并澆夠厚度。在滾壓過程中，隨時拉通線檢查其表面的平整度和坡度，對局部過低處用加氣碎塊混凝土填平，高出部位鏟掉，調整平整度，直至滾壓平整，表面無松散顆粒為止。
一、建模的理論基礎及過程
1.電功知識
學生在電功知識的學習過程中，已經知道電流做功的過程實質上就是電能不斷轉化為其它形式的能的過程，同時知道了電流做功的多少即電功的大小，跟下面這三個因素的大小有關：電壓U、電流I、時間t，計算公式為W=UIt，并且，對運用這個公式計算出的結果，學生們也能理解成電能轉化為其它形式能之和的一個總量。
2.焦耳定律
電流通過導體會產生熱量，這個熱量的多少，跟電流I、電阻R、時間t有關，計算公式為Q=I2Rt，這就是焦耳定律。由這個定律計算出的數值，物理老師要引導學生把它理解為僅是電流做功轉化為內能的一部分，為下面進行歐姆定律成立條件的理論模型構建做好鋪墊。
3.引線搭橋之一
老師：當電流通過電扇時，電流在做功過程中會將電能轉化為哪些形式的能呢？
學生：機械能和內能。
老師：此時電功W與內能Q誰大誰小呢？
學生：電能W大于內能Q，即W>Q。
老師：將上式W>Q中的W和Q，分別用公式W=UIt，Q=I2Rt進行替換，不就成了UIt>I2Rt嗎？請同學們注意觀察這個不等式它是不是一個最簡式？
學生：不是。
老師：請同學們化簡，并研究一下化簡后所得的新的不等式會給我們怎樣的啟示？
學生：不等式兩邊同時約去It這個正數值，不等號的方向仍不會改變，即U>IR，這與我們前面學習過的歐姆定律I=不相符合。這就表明前面我們所學的歐姆定律，其成立是有條件限制的，這個限制條件為什么教科書的前前后后都沒有說明呢？難道說我們找到了一個教科書上應該有的卻不曾有的“新發現”？同學們興奮不已，教室里的氣氛頓時活躍了起來。
老師：同學們，你們的分析是有根有據的，做出歐姆定律成立是有條件的，判斷也是正確的。因為我們所依據的物理公式W=UIt、Q=I2Rt，電扇工作時電能轉化為機械能和內能的物理事實，以及運用不等式進行變形的數學知識都正確無疑。
老師：接下來我們就自然要追問：什么條件下U=IR呢？這個條件也就是歐姆定律成立的限制條件，請同學們再接再厲。
4.引線搭橋之二
老師：當電流通過哪種或哪類用電器做功時，它們兩端的U才會等于流過的電流I與其自身的電阻R的乘積呢？請從電能轉化的角度，列舉實例進行分析。
學生：電流通過電飯煲、電水壺、電熨斗等用電器做功時，電能會全部轉化為內能，即有W=Q。再將此式中的W和Q，分別用公式W=UIt，Q=I2Rt進行替換，得UIt=I2Rt，最后化簡得U=IR。
老師：請同學們在你們的筆記本上寫出這個理論的推導過程，好嗎？
學生：對電飯煲、電水壺、電熨斗有W=Q
UIt=I2Rt 則U=IR
電能全部轉化為內能的用電器，歐姆定I=就一定成立。
二、建模的功效
1.正確理解和區分電功或電熱計算公式的多樣性
對于電能全部轉化為內能的用電器來說，U=IR，W=UIt都成立，因此，在計算電功W=UIt公式的四個量中，除時間t這一個物理量外，其它的三個物理量電壓U、電流I、電阻R，任一個量可由公式U=IR用另外兩個量求出，所以，可推出W=UIt=I2Rt=t三個計算公式，同理可得Q=UIt=I2Rt=t。而對于電扇、電動機等這類用電器，由于U>IR，計算電功只能用W=UIt，計算電熱只能用Q=I2Rt了。
2.減輕學生在學習過程中理解和記憶知識所造成的心理負擔，增強學生學習物理知識的理論水平和理解能力
比起借用“純電阻”這個初中學生根本模糊不清的物理概念來理解和區分電功和電熱計算公式的多樣性來說，學生少吃了一知半解的虧，并且能在老師的引導下，從自己所理解的電功和電熱的計算公式中，經歷發現兩者的區別和聯系的數理推導過程，于自然的融合中，增強了學生的理論水平，深化了學生理解知識的能力。
3.為初中教師鉆研教材、用好教材提供了一種方向
關鍵詞：物理 咬文嚼字 概念 定律 原理 性質 公式
現實中，初中已經出現非常明顯的偏科現象，糾正偏科現象是老師責無旁待的責任。學生是從初二開始接觸物理，對“文強理弱”的學生恰好是加深偏科或減輕偏科的關鍵時期，如果物理能夠比較順利地學好，會督促其重新審視學好數學；如果物理學得不好，會加重偏科的傾向。那么怎樣學好物理呢？從物理課程的基本理念出發，下面就物理教學中的咬文嚼字作了一些探索。
物理是一門邏輯性較強的學科，雖然初中物理對物理概念、規律的準確性要求不是很高，但還是應提倡咬文嚼字。只有認真地咬文嚼字，才能幫助學生正確理解物理中的有關概念、規律、性質、公式等，避免或減少學習中的差錯，從而增加學生學好物理的興趣。
一、對一些物理概念，定律、原理要咬文嚼字
物理中的概念，定律、原理的文字敘述，言簡意賅。對一些物理語句在教學中就要咬文嚼字，辨詞析句。
例如，物態變化中的“熔化”，是吸熱過程，與“火”有關，所以要寫成“熔化”而不能寫成“溶化”；在光的反射定律中，“反射角等于入射角”不能記為“入射角等于反射角”，這樣就改變了入射和反射的因果關系；串聯電路的“串”字，若在教學中結合若干個燈泡象冰糖葫蘆一樣連成一串，學生很容易理解并記住“若干個燈泡順次連接在一起，再接入電路，這種連接方式叫做串聯”。同樣“并”字，結合其字義字形，若干個燈泡并排排列的形狀，學生頭腦中就會很容易形成“并聯電路”的概念。
二、對某些物理性質要咬文嚼字
物理中的某些物理量的性質是處理問題的先決條件，忽略了物理量的性質，盲目地應用，必然走上形而上學的泥沼。
例如，勻速直線運動的性質，就是快慢不變，速度不會因路程，時間的變化而變化,在分析路程與速度，時間與速度關系時，首先就是要抓住速度不變的這個性質；質量，慣性是物體的一種屬性，不會因位置，狀態，形狀的改變而改變：密度，比熱容，熱值等是物體的一種特性，也不會隨一些因素的影響而發生改變。這些都是應該先認識物理量性質的典型情況。
三、對某些計算公式的應用方法也要咬文嚼字
物理中有許多計算公式，還有許多公式的變形，有些學生只會機械地導用公式，差的就是對公式的咬文嚼字，以至于一出現變化就錯誤連連。
例如，電現象中的歐姆定律，“一段導體中的電流，跟這段導體兩端的電壓成正比，跟這段導體的電阻成反比”，如果注意了電流的定語是“導體中”，電壓的定語是“導體兩端”，電阻的定語是“導體”，那么在用公式I=U/R進行計算時，就可找準同一段電路中的I、U、R三個物理量：還有物理力學中所說的功的計算公式W=FS,S一定是在F的方向上通過的距離，才滿足這個公式的前提條件:F和S是做功的兩個必要因素。
四、題型里的某些關鍵詞語或句子均要咬文嚼字
漢語言文化，博大精深。成語、對聯、諺語、歇后語、文言詩句等無處不凸現包含的物理道理。近來在各種考試中經常會出現諸如此類的題型。
電功、電功率和電熱的計算是初中物理的重要內容和基礎，在計算時，首先要搞清什么是純電阻電路和非純電阻電路。所謂純電阻電路是指只含有電阻的電路，電流通過時，把電能全部轉化為內能，即W=Q；電路中如果有電風扇、電動機等用電器，電流通過時消耗的大部分電能轉化為機械能，只有少部分電能轉化為內能，這樣的電路是非純電阻電路。
一、純電阻電路的計算公式
在初中階段屬于純電阻電路的用電器有：電熱水器、電飯鍋、電熨斗、電爐、電烙鐵、電烤箱、電熱毯等。①電功和電熱的計算公式：
例1：某保溫電熱水壺的電路圖如圖所示，電熱水壺有加熱和保溫兩種狀態（由機內溫控開關S2自動控制），其銘牌技術參數如圖表中所示。（不考慮溫度對電阻值的影響）求：⑴開關S1、S2均閉合時，電熱水壺處于哪種工作狀態？ ⑵電阻R1、R2的阻值分別是多少？
⑶將溫度為20℃，質量為2kg的水燒開，需要26min，那么電熱水壺把電能轉化為內能的效率是多大？
[c水= 4.2×103J/（kg？℃） 標準大氣壓下]
分析：電熱水壺屬于純電阻電路，解題思路與例1基本相同，只是在第三問中涉及了能量的轉化和效率。水燒開吸收的熱量是由消耗的電能轉化而來的，用來做有用功，因此，電熱水壺把電能轉化為內能的效率就是水燒開吸收的熱量與燒水消耗的總電能的比值。
解：⑴由公式
例2：一臺直流電動機，其電阻是0.5？，加在它兩端的電壓是220V，正常運轉時通過它的電流是20A，試計算1h內電動機消耗的電能、產生的熱量和產生的機械能。
分析：電動機不是純電阻電路，因此，消耗的電能的計算公式用W=UIt ，產生熱量的計算公式用2 QI Rt=；消耗的電能一部分轉化為電熱，一部分轉化為機械能，故電能與電熱之差就是電動機的機械能。另外，在計算之前，先根據題設條件進行單位換算。
⑴1h=3600s 電動機消耗的電能
例3：將一臺“220V 100W”的電風扇、一個“220V 100W”的充電器、一把“220V 100W”的電烙鐵分別接入220V的電源上，在相同的時間內，電流通過它們產生的熱量最多的是（ ）
一、讓學生建立功的概念和做功的必要條件
首先讓學生建立功的概念。不少學生存在一種誤區，認為生活中的干活、做工、工作就誤認為做功，而教材上的定義是：力與物體在力的方向上通過一段距離的乘積叫作機械功，簡稱功。這樣，就讓學生對功的概念有了一個正確的認識，有利于本節課的教學和對相關知識的準確的掌握。這是本節課必不可少的環節，只有指導學生找準靶子，才能打準把子。
其次讓學生知道什么情況下才說明一個物體對另一個物體做功。教師要讓學生理解并識記滿足做功的兩個必要條件：①有力存在；②物體在力的方向上通過一段距離。這二者必須同時滿足，缺一不可。另外，教師應特別強調物體必須在力的方向上通過一段距離，簡單地說就是方向相同，否則不做功。或者教師給學生總結反概念，不做功的三種情況，也就是不能同時滿足的兩個必要條件的三種情況：①有力無距離，②有距離無力，③物體通過的距離不在力的方向上。教師可以通過課本上的幾幅彩圖讓學生試著判斷，圖中的人或物到底對另一個物體做沒做功。并且教師可以拓展一下，再列舉幾例，如舉重運動員在舉起杠鈴的過程和在空中停留的階段等，然后指名讓學生舉例說明。
二、根據功的概念推導公式并加強練習
根據功的定義，力與物體在力的方向上通過一段距離的乘積叫作機械功，簡稱功。教師可以推導出功的計算公式W=FS，根據公式再次強化功的定義，并且對功的計算公式加以解釋：公式中W表示功，單位為焦耳；F表示力，單位為牛頓；S表示距離，單位為米。然后教師指導學生識記公式以及變形式。首先讓學生了解1J功的大小，否則學生沒有參照物。1J功是用手拖一個50g的雞蛋從地面緩緩舉過頭頂，因為所用的力為1N，從地面到頭頂的距離2m，根據公式W=FS代入求得為1J。課堂上教師可以通過簡單的例題加以鞏固。例如在平地上，用50N的力水平推動重100N的箱子前進20m，推箱子的同學做了多少功？如果把這個箱子勻速舉高1.5m，那么他做了多少功？本題看似沒價值，很簡單，但如果每個同學都能會做的話，說明學生對本節內容已經真正地理解和掌握了。只有學生理解了，在以后的變式題中學生才會迎刃而解。因此，教師要注意題目不能過難，爭取每個學生都能“吃到”，而且“吃飽”。
三、學以致用，解釋生活現象
教師讓學生會用物理知識解釋“勞而無功”的真正含義，肯定不少學生會思考一些生活中的不解現象。如一些盤山公路為什么不修成直的，而是修成環山型的，不浪費材料嗎？我們家中的手壓井的井把離得越遠越省力呢？我們使用定滑輪時不省力，而使用動滑輪會省力呢？……學生學過本節知識后應該會加以正確、合理地解釋。我們知道使用任何機械都不能省功，根據公式W=FS，如果做相同的功時，F越大那么S就越小，F越小S就越大，所以盤山公路修成S型的，就是增大S，從而減小F，為汽車提高更大的動力，不至于在上坡時動力不足，增加安全性。像類似問題讓學生試著去解釋，不僅能培養學生的語言表達能力和對生活的觀察力，而且能激發學生對生活的熱愛和對物理這門學科的興趣培養，實現事半功倍的效果。
四、利用學科自身優越性加以教學
對于初中生而言，有些物理知識他們并不陌生，在小學六年級的科學這門學科中有所滲透。另外，物理這門學科的最顯著的特點是從生活走向物理，從物理走向社會。物理是一門工具性較強的學科，主要揭示一些簡單的規律和概念，注重基礎知識和習慣的培養，并且初中物理主要探究聲、熱、光、力、電等幾方面知識，它與生活聯系的十分密切，對于我們初中物理教師而言也具有優越性。正如心理學所說，學生已有了前認識和前概念，并不是腦中一片空白或者像其他學科對于他們而言一切都是新的，所以具有優越性。
對初中物理知識的學習，在很多學生眼中電學部分的學習最為頭痛。由于這部分內容的容量大、概念多、規律多、公式多，對于不少學生來講是個難學的部分。但再難的學習內容若我們能夠掌握其中的方法、技巧、要領；注重練習，善于總結，成績的提高也不為難事。
一、辨析概念，夯實基礎
任何知識的學習掌握都離不開基礎知識。電學部分的基礎知識多、散、要辨析清楚、固記腦中。
(一)、關于電路
1、串聯、并聯
初中物理中要求學生掌握最基本的兩種連接方式：串聯、并聯。能否正確分析辨別他們對后面內容的學習至關重要。識別電路的類型，可以根據定義：“逐個順次連接”為串聯，各元件“首首相接、尾尾相接”并列地連在電路的兩點間，（“首”為電流流入用電器的哪一端，“尾”指電流流出用電器的那一端）此電路為并聯電路。
2、通路、開路、短路
電路中出現的這三種狀態，其中通路為處處相通的電路，開路為電路中有處斷開的電路，這兩種狀態易于接受，便于分清。但是學生對于短路的分辨顯得力不從心，不知道何處短路，為什么短路。其實只要注意分析的要點即可辨出何處短路。電流具有走捷徑的特點，捷徑是指這條路徑中電阻很小，小到可以忽略不計、即為空導線，當一根空導線，或開關、或電流表（電阻小到可以認為沒有）與某個用電器并聯時，電流只走空導線，開關或電流表而不走用電器，使該用電器被短路，從而不能工作。
（二）三個重要的物理量—電流、電壓、電阻
1、概念辨析
電荷的定向移動形成電流，這是電流的形成定義，簡單便于理解；電壓是形成電流的原因，沒有電壓就沒有電流；電阻是指導體對電流的阻礙作用，即阻礙作用越大，電流越小。
2、表示符號
電流、電壓、電阻三物理量分別用I、U、R表示，而單位表示字母分別為A（安培）、V（伏特）、Ω（歐姆）。
3、工具的使用
電流表是測量電流的工具；電壓表是測量電路兩端電壓的工具；調節電路中的電流和用電器兩端的電壓，可以使用滑動變阻器。
（三）電功（W）、電功率（P）
物理學中電功沒有確切的定義，只是描述性的，當電能轉為其它形式能時，就說做了電功。即電功就表示有多少電能轉化為其它形式的能，如果知道了電功的多少，就知道了消耗多少電能。而用電器單位時間內消耗的電能叫做電功率。電功率的大小不僅取決于消耗電能的多少，也取決于所用的時間的長短。
二、理解規律，把握關鍵
（一）三個物理量在串、并聯電路中的特點
在串聯電路中：電流處處相等；電路兩端的總電壓等于部分電路兩端電壓之和;總電阻等于各導體的電阻之和。在并聯電路中：干路中電流等于各支路電流之和；各支路兩端的電壓相等；并聯電路總電阻的倒數等于各并聯導體的電阻倒數之和。
（二）歐姆定律
一段導體的電流，跟這段導體兩端的電壓成正比，跟這段導體的電阻成反比。這個定律非常重要，一定要加強理解，熟記其使用的條件及注意事項。
（三）電功定律
某段電路上的電功，跟這段電路兩端的電壓、電路中的電流以及通電的時間成正比。物理學中用電路兩端的電壓U，電路中的電流I，通過的時間t，三者的乘積來計算電功。
（四）焦耳定律
導體中有電流通過時，導體就要發熱，此現象稱為電流的熱效應。英國物理學家焦耳經過多年的研究，做了大量的實驗，精確地確定了電流產生的熱量與電流、電阻和時間的關系：電流流過某段導體時產生的熱量跟通過這段導體的電流的平方成正比，跟這段導體的電阻成正比，跟通電的時間成正比。
三、疏通關系，構建框架
在掌握了上述理論知識的基礎上，還要想法疏通各個物理量之間的關系，熟悉各物理量的單位及換算關系，能夠快速選擇相應的計算公式，列式解答。
（一）重要的計算公式
1、三個物理量的關系公式
串聯時：I=I1=I2；U=U1+U2；R=R1+R2（若有幾個等阻值為R0的電阻串聯則R=nR0）
并聯時：I=I1+I2；U=U1=U2；1/R=1/R1+1/R2（若有幾個阻值為R0的電阻并聯則總電阻R=RO/n）
2、歐姆定律：I=U/R
此公式中只有電流、電壓、電阻三個物理量，但它的作用非常重要。在使用公式時要注意：①三個物理量都要針對同一段導體，或同一個電路而言；②三個物理量的單位都要使用國際單位，即分別為A、V、Ω；③已知其中的任意兩個量都可以求出第三個量。 轉貼于
3、電功公式：W=Uit；電功率公式：P=UI
電功、電功率這兩個物理量的計算由于歐姆定律及其變形公式的影響，使計算電功率公式特別多，在選擇使用時很難選擇，所以要注意選取的技巧和方法，要求的問題所在電路為串聯時：電功選用公式：W=I2 Rt，電功率選用P=I2 R；而當要求所在的電路為并聯時，則分別選用W=U2/R.t，P=U2/R，這樣的選擇都利用了所在電路的特點（電流相等或電壓相等）加快解題。
4、焦耳定律：Q=I2 Rt
焦耳定律的公式與電功公式的形式基本一樣，使用時同樣要注意公式的選擇問題，當所求問題的電路為純電阻（除了電能轉化為內能外，別無其他形式的能產生）電路時，幾個公式可以任意選取；若不是純電阻電路只可使用公式Q=I2 Rt不然的話計算有誤。
（二）單位的換算
單位換算的前提條件有兩個：一是記住每個物理量的單位及表示符號；二是要牢記各單位之間的換算進率。其中電流、電壓、電阻這三個物理量的單位較多，注意每個物理量的任何兩個相鄰的單位間的換算進率都為1000。還要注意一點，由于歐姆定律及其變形公式的影響，電功、電功率，焦耳定律的公式較多，產生的單位同樣很多，使用時各物理量均使用國際單位。
四、善于總結，歸納要領
下面的這些要領非常重要。
（一）串、并聯電路的識別
上面已經提到區別它們的方法，在做題中要選取適當的方法，迅速作出判斷。
（二）短路的辨別
把握短路現象的真正含義——電流不經過用電器回到電源的負極。注意電流的特性——電流走捷徑。當在電路中發現有空導線，開關或電流表等元件與用電器并聯時，相應的用電器被短路不工作。
（三）串、并聯電路中的三個物理量的關系
兩種電路中的三個物理量的大小關系，前面已說得較為詳細，但這一點要特別重視，牢記串聯時電流相等，并聯時電壓相等，這一點解題時作用特別大。
關鍵詞：小組合作學習模式；初中物理電學；實踐研究
在新課改的推進實施下，在初中物理電學實驗中實現小組合作學習模式，從而讓初中生更好地發揮個人的主觀能動性，積極思考，同組之間相互交流。不同小組之間各抒己見，在交流和討論之中，學習到更多知識，這種親身體驗交流學到的知識要比傳統教學中老師教授知識，學生被動地接受知識掌握地更加牢靠，同時在小組合作學習模式的過程中也激發了初中生學習電學知識的樂趣，從而為以后的物理學習以及其他的學科的學習都提供了很好的學習模式。
一、創新實驗教學
要想在初中物理電學實驗教學中實施小組合作學習模式，就需要教師可以在教學過程中進行相關的創新。比如讓學生通過自己的努力來設計實驗，并可以鼓勵學生自主探究，從而為學生之間的合作來提供最為廣闊的發揮空間。在自由發揮的過程中，來讓學生的想象力以及創造力得到提升，并可以不斷實現電學實驗教學的創新，從而在一定程度上提高初中物理電學教學的效果。
例如，在探索電流大小的影響因素時，教師就可以讓學生以小組合作學習的模式來開展多種迷你小實驗，如利用電池的溫度、電阻的大小的實驗，這些具有趣味性的實驗，就可以在一定程度上培養學生的自主探究能力。又如，在學習串聯和并聯的特點時，教師就可以引導學生以小組合作的模式來開展相應的實驗探究。通過安裝各種電路，來對串聯和并聯的規律進行研究。學生還可以以小組合作學習的模式來檢驗家庭電路的特點，是串聯和并聯。開放性的實驗過程，不僅可以在一定程度上培養學生的知識應用能力，還可以使學生的主動參與教學的積極性提高。
二、激發學生的學習興趣
學生學習最好的教師就是興趣，只有學生對電學知識充滿了興趣，才能主動積極地投入到電學的學習中。因此，在初中電學的知識講解過程中，教師應該開展多樣化的教學活動，來最大程度地培養學生的學習興趣。
例如，在學習物理電學計算公式的相關知識時，教師就可以以比賽的形式來調動學生的積極性。在進行比賽之前，教師需要根據學生的實際學習情況以及個性特點，對全班學生進行分組，引導學生可以通過小組合作學習的模式來探討電學的計算公式。在整個學習過程中，教師還要對每個小組設計學習任務，然后小組組長來展示本組的學習成果。通過小組合作的學習模式，讓學生可以對電學的計算公式認識的更清楚，對各個電學條件也記憶深刻，并最大程度地調動了學生的學習積極性。
三、實驗教學和生活緊密聯系
在初中電學實驗教學過程中，與生活元素進行結合是最有效的教學形式。當與生活結合的前提下，還能以小組合作學習的模式展開教學，可以在一定程度上培養學生的綜合實驗能力。生活實例滲透物理電學知識，是讓學生感受物理知識與生活體現的應用，這同樣也是一種有趣的教學形式，讓學生的思維能力以及分析能力都得到最大程度地提升。教師要選取具有代表的物理生活實例，通過教師的示范性指導，以師生共同討論的形式來學習，從而提升學生應用物理電學知識解決生活實際問題的能力。
例如，在學習《家庭電路》時，為了讓學生快速了解家庭電路的特點，教師可以學生以小組合作的形式來展開討論，并確定最終的實驗方案。家庭電路復雜多樣，由進戶線、電能表、總開關、保險裝置、用電器、開關、插座、導線等組成。為了讓學生可以了解電燈與開關之間的串聯關系、開關在火線上這一知識點，教師可以組織學生討論如果是并聯的情況，會出現怎樣的結果。并通過實驗的方式，來解決電燈應該以什么樣的方式才能發光。通過選擇與學生生活實際相關的電學例子，可以培養學生的知識應用能力，并在一定程度上提高物理的學習效果。
四、創建輕松愉快的合作學習環境
在新課改中，提倡在初中物理電學教學課堂中為學生營造一個輕松愉快的合作學習環境，從而建立一種和諧的師生關系。初中生對新鮮事物充滿了好奇感，但是由于初中生的心理、生理尚未成熟，不易集中注意力，學習的興趣忽有忽無。因此，物理教師的引導作用是十分重要的。當課堂上出現與教師想法相違背的時候，教師要鼓勵學生表達自己的想法，從而增強學生的自信心，也提高了學生積極主動參與小組合作學習的興趣。所以，初中物理教師應注重引導，從而營造一種輕松愉快的合作學習環境，確保小組合作學習模式能夠順利地進行。
總而言之，加強小組合作學習的策略是推進合作學習模式的重要動力，從而在一定程度上提高初中物理教學課堂的效率。教師可以從創新實驗教學、激發學生的學習興趣、實驗教學和生活緊密聯系、創建輕松愉快的合作學習環境等四個方面展開實施，從而保證小組合作學習模式在初中物理電學教學中的順利進行。
參考文獻：
關鍵詞 不同版本 速度 認知發展 初高中銜接 教學策略
一、三種版本教材“速度”描述的比較
1.三種版本教材“速度”的描述
（1）人教版教材[1]中速度描述
人教版教材使用比值定義法定義速度，給出速度計算公式和速度的物理意義，沒有將速度的定義限定于直線運動。
（2）蘇科版教材[2]中速度描述
蘇科版教材給出了速度的物理意義和計算公式，沒有使用比值定義法定義速度，也沒有將速度的定義限定于直線運動。
（3）上教版教材[3]中速度的概念出現在“勻速直線運動”中
上教版教材給出速度計算公式和速度的物理意義，將速度的定義限定于直線運動。比值定義法的思想體現不明顯。
2.三種版本教材“速度”的描述差異
比較上述三種教材，它們的主要差異有兩點：
（1）是否使用比值定義法定義速度；
（2）是否將速度的定義限定于直線運動。
同一個概念，不同版本教材描述為什么會出現上述兩點差別呢？這是由速度這個概念的特殊性所決定的。速度是學生惟一歷經初中、高中和大學三個學段學習的一個“特殊”概念，隨著學習的深入，學生對它的認識逐漸加深和提高。初中“速度”作為一個過渡性概念，不同版本教材編者對它的理解與認識的不同，導致描述方式出現差異。
二、從高中“速度”看初中“速度”
1.高中對速度的認識
在高中，與速度直接相關的物理量有四個：平均速度、瞬時速度、平均速率和瞬時速率。它們的定義如表1所示。
學生進入高中學習時，在直線運動中，用位移定義速度，認識其矢量性，形成平均速度的認識。再用極限或微分的數學方法將平均速度發展成瞬時速度。
2.對初中“速度”的認識
（1）初中“速度”的內涵
初中“速度”是一個過渡性概念，它將發展成高中的平均速度。從初中到高中，學生對速度概念認知的發展過程如圖4所示。
學生在初中“速度”的認識基礎上，融入矢量性的知識后，用位移定義速度，將初中速度發展成高中的平均速度。所以，表1中高中的四個“速度”中與初中速度直接對接的是平均速度，即初中速度是高中平均速度的“前身”。
因此，初中速度應該是高中平均速度中除矢量性外的其他內容，即初中速度就是高中平均速度的大小。
（2）將初中“速度”的定義限定于直線運動
需要注意的是，在表1中，質點的路程s與經過這一段路程所用時間 t 的比值，即vs=，定義的是平均速率。當質點沿曲線運動時，位移大小小于路程，其平均速率大于平均速度的大小，這時平均速率不等于平均速度的大小，它們的意義和結果都是不同的。
在初中，如果不限定于直線運動，直接用“路程與時間的比值”來定義速度，這種定義方式定義的是平均速率，而不是平均速度的大小。如果再將這一定義應用在曲線運動中，雖然教學時不向學生提及平均速率的概念，但這時在學生的潛意識中，他們對速度的定義所形成的是高中平均速率的認識，他們會在無意識中將初中速度定位成高中的平均速率，后續學習中將自然地將其發展成平均速率。這樣的發展軌跡偏離初中速度的發展方向。而將初中速度的定義及應用都限定在直線運動中，就可避免學生對初中速度的認識產生上述偏差。
雖然初中教學中我們不要求學生區分平均速度的大小與平均速率的不同，但有一點是肯定的，初中速度作為一個過渡性概念，我們給學生的定義即使是階段性的，也必須是嚴謹的，不能讓學生在潛意識中形成偏離發展方向的、錯誤的認識。
因此，在初中定義速度時，應將其定義限定于直線運動。上教版教材（圖3）中在定義速度時加上“直線運動”的限制條件，正是基于這樣的考慮。
三、三種版本教材速度描寫的分析
人教版教材（圖1）中，突出比值定義法的思想，但表述過于簡單，未將速度的定義限定于直線運動。如果教師在教學中處理不當，學生容易將概念定位成高中的平均速率，不利于高中階段的教學。這樣的描寫可能使初中學生在潛意識中對速度概念的構建“偏離正道”。
雖然人教版教材在定義速度時，沒有加上直線運動的條件，但在本章教材的小結“學到了什么”[1]中又將速度的定義限定于直線運動，如圖5所示。
很顯然，該處對速度定義時，編者考慮了初中速度將來的發展方向，這樣的定義更嚴謹、更科學、更規范，既體現比值定義法的思想，又避免學生認識上的差錯。
在教學實踐中，經常有學生將圖1與圖5比較后，對圖5中為什么加上“直線運動”的條件提出疑問。因此，教材編寫時，與其千呼萬喚始出來，不如在圖1中對速度定義時直接加上“在直線運動中”的限定條件，使教材描述前后一致。
蘇科版教材（圖2）中，描述比較謹慎，為避免將學生帶入平均速率的誤區，沒有用比值定義法對速度進行定義，也就未能體現速度的比值定義法的思想。教材中只將v=說成速度的計算公式，會使學生對其認識仍只停留于小學數學的認知水平，沒有從物理量的角度來研究速度，未能體現物理概念的教學要求。這樣的描寫會導致初中學生對速度概念的構建“短了一截”。
在2012年改版時，除速度外，教材中其他用比值定義法定義的物理量都使用比值定義法，唯獨速度是個例外，可能編者的意圖是為避免學生將“初中速度”定位成高中的平均速率。
上教版教材（圖3）中，將速度的定義限定于直線運動，可避免學生將其應用到曲線運動中去，從而避免學生將概念定位成平均速率，概念的描寫相對合理，這樣的安排充分考慮到概念的后續發展，嚴謹規范。只是教材中，比值定義法思想體現不明顯，使得學生對速度概念的構建因教材描寫的“羞羞答答”而“缺了一角”。
四、優化初中“速度”教學的策略
1.突出比值定義，突顯思想方法
比值定義法是物理學中定義導出物理量的一種方法。速度是初中學生接觸的第一個用比值定義法定義的物理量。初中教學應有別于小學數學和生活中的認識，要讓學生從科學規范定義的角度對其形成科學的認知。因此，初中物理教學中應采用比值定義法定義速度，讓學生明確v=是速度的定義式，而不只是小學數學中的計算公式，體現比值定義法定義物理量的思想。
根據導出物理量的定義要求[4]，初中“速度”的定義為：速度是表示物體運動快慢的物理量（定性定義），在直線運動中其大小等于物體通過的路程s跟通過這一路程所用時間t的比值（定量定義）。依其定量定義可得出速度的定義式為：v=。
2.限定直線運動，避免誤入歧途
由前文分析已知，初中速度是高中平均速度的大小，則定義式中v=的路程s就必須等于位移的大小。如果物體做曲線運動，其路程大于位移的大小，v=定義的就不是平均速度大小，而是平均速率，這與初中速度發展方向是不一致的。因此，在定義初中速度時，加上物體沿直線運動的限定條件，其位移大小才等于路程，初中速度才是高中平均速度的大小。
初中教學中也不要將速度的定義應用于曲線運動，這些問題在高中會用平均速率和線速度的概念進行研究和分析。初中學生對速度知識的認知不完備，他們不具備解決曲線運動問題所需的知識，如果初中教學時向前跨出一步，讓學生將其運用于曲線運動，他們通過自身的思維對概念進行自我建構，將初中速度定位成平均速率，形成錯誤的認識，不利于高中“速度”概念的建立。
3.理解兩種“速度”，利于初高中銜接
“速度”與“平均速度”是初中學生在本章學習中遇到的兩個概念，三種版本的教材都在無意間將它們進行了“割裂”，使學生誤以為它們是兩種完全不同的“速度”。上教版和人教版教材尤為明顯。上教版教材分別在兩種運動中給出兩種速度，互不關聯，彼此獨立。人教版教材的本章小結“學到了什么”[1]中在勻速直線運動中定義速度（如圖5所示）后，卻又另起一行：“在變速運動中，常用平均速度粗略描述運動的快慢”，這似乎在暗示學生，速度與平均速度是有區別的，它們只能分別運用在各自對應的運動中。平時教學實踐中我們也發現，不少學生誤認為此處的平均速度與此前的速度是兩個概念，從而錯誤地認為速度是用來描述勻速直線運動，平均速度只是用來描述變速直線運動，它們是有區別的。
為使學生全面正確認識兩種“速度”，有利于初中“速度”的發展，在給出平均速率概念后，按以下三個步驟展開教學。
第一步，統一兩種“速度”
教學中在平均速度的概念出現后，我們要回過頭來讓學生重新認識速度的定義，使他們認識到不管“勻速”還是“變速”直線運動中，所定義的都是平均速度，知道速度與平均速度不是兩個不同的概念，在初中它們是一致的，此前速度定義的就是平均速度。
第二步，比較兩種運動
勻速直線運動中的平均速度與時間選擇無關，變速直線運動中的平均速度與時間選擇有關。教學中要讓學生認識到這一點，并通過對兩種運動中平均速度的比較，加深對平均速度的理解。
本片斷教學可利用人教版教材中圖1.3-3[1]（如圖6所示）。
先讓學生計算圖6中兩種運動每一段的平均速度和全程的平均速度，計算結果如表2。
再引導學生分析比較表2兩種運動中每一段的平均速度和全程的平均速度的大小，得出以下結論：（1）勻速直線運動中每段的平均速度與全程平均速度相同；（2）變速直線運動中每段平均速度一般不相同；變速直線運動全程平均速度與每段平均速度一般不相同。
最后，通過學生討論，形成以下認識：（1）勻速直線運動中平均速度與所選時間無關；（2）變速直線運動中平均速度與所選時間有關，只能粗略描述物體運動的快慢。
第三步，留下發展空間
在變速直線運動中，提出以下兩個問題討論：
（1）全程與各段的平均速度相比，哪種方式計算的平均速度描述變速運動的快慢更準確？
（2）要使描述汽車運動快慢更準確一點，計算平均速度的時間應如何選取？
通過學生討論，得出計算平均速度時所選取的時間越短，平均速度描述變速物體運動快慢越準確的結論。學生在此基礎上自然會產生新的疑問：計算平均速度時如何才能使時間取得更短呢？這就為高中瞬時速度的教學留下思維的懸念、留下思考的空間，激發學生產生后續學習的興趣與欲望。
綜上所述，在初中“速度”的教學中應充分考慮概念在初高中的銜接，從利于學生對概念認知的發展方面來設計教學。用比值定義法的思想定義速度，使學生認識到物理量與生活（或小學數學）中的“速度”的不同；不突破直線運動的范圍，避免初中學生潛意識中將其界定成高中的“平均速率”；認識定義的是平均速度，其描述的準確程度依賴于時間t的選取，為高中平均速度發展成瞬時速度的教學留下伏筆。
參考文獻
[1] 彭前程.義務教育教科書物理八年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2012.
[2] 劉炳升，李容.義務教育教科書物理八年級上冊[M].南京：江蘇科技出版社，2012.
