時間：2023-08-23 16:35:15
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【關(guān)鍵詞】中小學(xué)；體育教師；培訓(xùn)
現(xiàn)今在大力提倡“健康第一”的教育指導(dǎo)思想下，《體育與健康》課程徹底改變了以往以體育技術(shù)知識傳授為核心的模式。體育鍛煉作為中小學(xué)課程中不可或缺的一部分，對于體育教師而言，接受繼續(xù)教育是提高教師素質(zhì)的最佳途徑。70年代以來我國的教師繼續(xù)教育取得一定的成果，但是存在“培訓(xùn)需求上缺乏針對性，培訓(xùn)觀念上存在滯后性，培訓(xùn)組織上凸現(xiàn)強制性，培訓(xùn)效果不佳”的問題。
一、研究對象與方法
（1）研究對象。以河北省部分地區(qū)接受過和正在接受培訓(xùn)的近700名中小學(xué)體育教師為研究對象。其中中學(xué)體育教師362名，小學(xué)體育教師331名。來自市區(qū)44.8%、縣鎮(zhèn)48.7%、農(nóng)村6.5%。（2）研究方法。第一，文獻資料法。根據(jù)本課題的研究目的和內(nèi)容，查閱了大量國內(nèi)外與中小學(xué)體育教師繼續(xù)教育培訓(xùn)相關(guān)的文獻資料。第二，專家訪談法。通過與河北省開設(shè)繼續(xù)教育培訓(xùn)的相關(guān)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教育局負責(zé)人進行交談，了解了目前河北省對中小學(xué)體育教師進行培訓(xùn)的內(nèi)容、形式、方法等相關(guān)的要求和規(guī)定。并與教師進行了針對性的交談，了解他們對培訓(xùn)的看法及影響因素等，聽取他們對繼續(xù)教育培訓(xùn)的意見和建議。第三，問卷調(diào)查法。對參加河北省“國培計劃”培訓(xùn)的教師和各市教師進修學(xué)院的近700名中小學(xué)體育教師進行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷693份，回收問卷677份，回收率為98%；其中有效問卷為668份，有效率為96%。第四，數(shù)理統(tǒng)計法。對調(diào)查問卷進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計。第五，邏輯分析法。對所得的各種研究資料進行科學(xué)的分析與總結(jié)。
二、結(jié)果與分析
1.河北省中小學(xué)體育教師繼續(xù)教育培訓(xùn)的現(xiàn)狀。（1）年
齡、性別結(jié)構(gòu)。在調(diào)查的668位中小學(xué)體育教師中，男教師442人，女教師226人。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我省中小學(xué)體育教師的年齡結(jié)構(gòu)存在一個顯著的特點：40歲以下的體育教師超過70%，中青年教師是目前中小學(xué)教師的骨干，教師隊伍趨于年輕化。（2）學(xué)歷結(jié)構(gòu)。調(diào)查顯示，具有本科學(xué)歷的人占84%，具有專科學(xué)歷的人占14%，具有碩士學(xué)歷的人占2%。這表明各學(xué)校已經(jīng)認識到教師學(xué)歷達標的重要性。今后河北省“中小學(xué)體育教師繼續(xù)教育的重點由提高學(xué)歷層次為本位向轉(zhuǎn)變教育觀念、提高師德修養(yǎng)、掌握現(xiàn)代教育技術(shù)、拓展和更新知識、全面提升質(zhì)量方向發(fā)展”。（3）職稱結(jié)構(gòu)。從調(diào)查的職稱結(jié)構(gòu)來看，具有高級職稱的人數(shù)占6%，具有一級職稱的人數(shù)占30%，具有二級職稱的人數(shù)占62%，未定級的人數(shù)占2%，沒有評上特級職稱的人。（4）參加培訓(xùn)的效果。從調(diào)查結(jié)果中可以看出，有25%的體育教師認為參加培訓(xùn)的效果很好；有11%的教師認為參加培訓(xùn)的效果較好；有31%的體育教師認為參加培訓(xùn)的效果一般；有33%的教師認為參加培訓(xùn)的效果較差。由于體育教師年齡層次、能力結(jié)構(gòu)不同，對培訓(xùn)內(nèi)容的需求也不同，但培訓(xùn)課程設(shè)置相同，這樣就挫傷了一部分教師的積極性，影響了培訓(xùn)效果。（5）參加培訓(xùn)的動機。我省體育教師參加培訓(xùn)的動機主要是為了提高業(yè)務(wù)水平、評職稱、拓寬知識面以及提高教學(xué)能力。這說明體育教師在實現(xiàn)自我價值的過程中有著不同的需要，參加培訓(xùn)的動機呈現(xiàn)多元化趨勢，存在一定的差異。（6）培訓(xùn)的主要內(nèi)容。目前中小學(xué)體育教師培訓(xùn)主要以運動知識和技能、體育教學(xué)能力、科研理論與方法為主要內(nèi)容。體育課有著它的特殊性，這就增加了在培訓(xùn)過程中，課程設(shè)置的難度。“課程設(shè)置必須使受訓(xùn)教師形成現(xiàn)代化的教育教學(xué)理念，形成以學(xué)生為主體，以學(xué)生主動參與和研究型學(xué)習(xí)為基本學(xué)習(xí)方式的新型教學(xué)系”。因此傳授新的教育理念、教育方式以及能解決中小學(xué)體育教學(xué)中遇到實際問題的能力應(yīng)是培訓(xùn)的重點。（7）培訓(xùn)經(jīng)費來源。調(diào)查得知，河北省中小學(xué)體育教師繼續(xù)教育培訓(xùn)經(jīng)費大部分都是由教師自己承擔(dān)的，學(xué)校承擔(dān)的較少，教育主管部門承擔(dān)的更少，也有相當(dāng)比例的費用由個人和學(xué)校共同承擔(dān)。而培訓(xùn)的費用是筆不小的開支，很多貧困地區(qū)的體育教師承擔(dān)不起這筆費用，嚴重制約了學(xué)校和教師參加培訓(xùn)的積極性，影響了繼續(xù)教育的發(fā)展。所以政府應(yīng)保證對培訓(xùn)的投入，調(diào)動學(xué)校和教師的積極性，為繼續(xù)教育的可持續(xù)發(fā)展提供保障。
2.影響體育教師參加培訓(xùn)的因素。統(tǒng)計結(jié)果顯示，影響中小學(xué)體育教師參加培訓(xùn)的因素是多種多樣的，大多數(shù)的教師認為培訓(xùn)經(jīng)費、教學(xué)時間的沖突、培訓(xùn)的內(nèi)容和模式缺乏針對性、實效性為最大困難；還有一部分教師選擇了教師水平的問題制約著培訓(xùn)水平的提高和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和家庭不支持這兩個因素。（1）體育教師對培訓(xùn)的認知不足。通過進一步與教師的訪談發(fā)現(xiàn)，此現(xiàn)象形成的原因主要有以下幾點：一是對繼續(xù)教育培訓(xùn)的理解較片面；二是認為培訓(xùn)的針對性和實用性不強；三是培訓(xùn)效果不高；還有一部分教師參加培訓(xùn)的功利性嚴重，為了評職稱和達到學(xué)校所要求的學(xué)歷。因此即便是參加了培訓(xùn)，其效果也是可想而知的。（2）培訓(xùn)經(jīng)費緊缺。如今中小學(xué)教師參加培訓(xùn)的費用主要是個人承擔(dān)，即便是有的學(xué)校和政府承擔(dān)部分費用，其比例也是很小的，特別是偏遠、貧困地區(qū)，教師參與培訓(xùn)的費用全部由個人承擔(dān)，這些費用對農(nóng)村中小教師來說是筆不小的開支，就大大影響了他們參加培訓(xùn)的積極性。（3）培訓(xùn)效果不顯著。通過進一步分析發(fā)現(xiàn)，教師對繼續(xù)教育的認識一定程度上影響著培訓(xùn)效果。培訓(xùn)教師大都是從高校中抽調(diào)的體育教師，由于高校體育教師對中小學(xué)體育課程改革的現(xiàn)狀不熟悉，再加上高校體育老師都忙于自己的教學(xué)科研工作，對于培訓(xùn)任務(wù)只是應(yīng)付差事，降低了培訓(xùn)效果。教師繼續(xù)教育課程設(shè)置的針對性、實用性、合理性，培訓(xùn)教師的態(tài)度水平及教學(xué)方法教師繼續(xù)教育的考核及評估也影響著教師繼續(xù)教育的培訓(xùn)效果。（4）教學(xué)任務(wù)繁重，工作與學(xué)習(xí)存在矛盾。目前中小學(xué)體育教師的工作量一般都很大，很多培訓(xùn)都被安排在教師的工作時間，大多數(shù)學(xué)校無法安排教師外出參加培訓(xùn)，培訓(xùn)時間的安排欠缺考慮，致使工作和學(xué)習(xí)之間的矛盾突出，給教師造成極大壓力。（5）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和家庭不支持。在訪談中發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對體育教師參加培訓(xùn)持肯定態(tài)度，但由于培訓(xùn)經(jīng)費的問題難以解決，導(dǎo)致學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對培訓(xùn)工作沒有落到實處。教師在培訓(xùn)后資源流失問題，也是各校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注的一個重要問題。還有極少數(shù)家庭對教師特別是女教師參加培訓(xùn)持反對態(tài)度，主要是因為女教師所承擔(dān)的家務(wù)繁重，時間與精力有限。
三、結(jié)論與建議
（1）結(jié)論。目前，河北省各中小學(xué)體育教師對培訓(xùn)有著較強的需求意識，他們認為在職參加繼續(xù)教育很有必要，大多數(shù)教師認為培訓(xùn)對教學(xué)工作有幫助，符合體育教育發(fā)展的趨勢。與此同時也面臨著實際且嚴峻的問題，如： 學(xué)校不重視、體育教師對培訓(xùn)的認識不夠；培訓(xùn)機構(gòu)不完善，組織形式欠佳；培訓(xùn)內(nèi)容模式缺乏實效性和針對性；培訓(xùn)缺乏必要的保障機制；工作量太大、缺少培訓(xùn)時間；遠程網(wǎng)絡(luò)教育平臺應(yīng)用不夠等問題。（2）建議。一是轉(zhuǎn)變思想觀念，加大體育教師繼續(xù)教育的投入；二是健全繼續(xù)教育法規(guī)制度，促進體育教師教育發(fā)展；三是加強繼續(xù)教育經(jīng)費和時間保障，提供基本條件；四是優(yōu)化教師隊伍多元化結(jié)構(gòu)，促進教師隊伍專業(yè)化發(fā)展；五是根據(jù)不同層次教師的需求，合理制定培訓(xùn)課程的內(nèi)容；六是健全保障和激勵機制，加強對遠程教育平臺的應(yīng)用。
參 考 文 獻
[1]張靂.論有效的教師培訓(xùn)原則[J].四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）.2008，35（2）：53～58
[2]許云月，許紅峰，陳霞明等.我國中小學(xué)體育教師繼續(xù)教育的優(yōu)化與整合[J].成都體育學(xué)院學(xué)報.2004，30（6）：90～93
關(guān)鍵詞： 西部農(nóng)村； 教師遠程培訓(xùn)； 生態(tài)學(xué)； 可持續(xù)發(fā)展
中圖分類號： G451 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2011）03-0103-03
“可持續(xù)發(fā)展”概念最初用于從人類經(jīng)濟社會與自然環(huán)境的關(guān)系角度闡述人類社會發(fā)展的途徑和目標，旨在協(xié)調(diào)自然、社會與人的發(fā)展之間的關(guān)系。隨著人們對這個概念認識的逐漸深入，它已不再局限于自然環(huán)境與人類社會生存發(fā)展的關(guān)系，而是觸及到社會和制度結(jié)構(gòu)的所有方面，為所有社會工程和發(fā)展目標提供了一個明確的闡述途徑［1］。可持續(xù)發(fā)展既闡釋了社會工程的發(fā)展途徑，也規(guī)定了社會工程的發(fā)展目標，因此對于社會工程發(fā)展具有方法論和價值標準的雙重意義。本文正是基于可持續(xù)發(fā)展的研究范式，從教育生態(tài)學(xué)角度分析西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)的發(fā)展問題。
一、教師遠程培訓(xùn)可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)學(xué)內(nèi)涵
（一）教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)的生態(tài)學(xué)分析
教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)是一種以制度約束為主的可干預(yù)、可調(diào)控的社會生態(tài)系統(tǒng)，其內(nèi)部的各種組成要素與其生存環(huán)境存在著物質(zhì)循環(huán)、能量流動、信息傳遞等相互作用[2]。與其他社會生態(tài)系統(tǒng)一樣，教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)同樣具有由生產(chǎn)、消費、分解所構(gòu)成的相應(yīng)的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)的維系需要外界環(huán)境向其輸入必要的人員、資金、物力、信息，而系統(tǒng)向外界輸出具有較強專業(yè)能力的高素質(zhì)教師。與其他相對孤立的社會生態(tài)系統(tǒng)不同，教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)與教師個體、學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)甚至教育生態(tài)系統(tǒng)有著密切的相互作用關(guān)系，因此，對教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)的生態(tài)學(xué)考察需從四個層次進行：
（1）教師個體的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，它是教師個體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部生態(tài)環(huán)境。以生態(tài)學(xué)的觀點，教師的專業(yè)素質(zhì)也是一個結(jié)構(gòu)完整、功能齊備的生態(tài)系統(tǒng)，它與外部環(huán)境不斷進行著的物質(zhì)、能量和信息的交換，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和核心。[3]
（2）遠程培訓(xùn)課程所構(gòu)成的即時環(huán)境，包含地點、時間、物理特征、活動、參與者及其角色等要素，是對培訓(xùn)效果影響最直接、最重要的生態(tài)系統(tǒng)。[4]
（3）由教師、學(xué)生、規(guī)章制度、校園文化、學(xué)校物質(zhì)條件等諸多因子構(gòu)成的學(xué)校教育生態(tài)環(huán)境。它是與教師專業(yè)實踐和生活最為密切的生態(tài)系統(tǒng)，在教師專業(yè)發(fā)展中有著十分特殊的地位和不可替代的生態(tài)價值。[5]
（4）教育生態(tài)環(huán)境。教育生態(tài)環(huán)境對應(yīng)著一系列的生活方式、倫理觀念、價值觀、制度等亞文化和文化背景和物質(zhì)、資源等條件，是教師專業(yè)發(fā)展的大環(huán)境，對遠程培訓(xùn)系統(tǒng)起著各種顯性和隱形的影響作用。
故而，考察教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展能力應(yīng)從四種環(huán)境及其相互關(guān)系的角度出發(fā)，關(guān)注教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。
（二）教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)學(xué)解釋
可持續(xù)發(fā)展觀的一個重要特征是體現(xiàn)了生態(tài)意識。[6]從生態(tài)學(xué)的角度看，一個生態(tài)系統(tǒng)的健康是該系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的必要條件。生態(tài)系統(tǒng)健康是生態(tài)系統(tǒng)的一種狀態(tài)，Costanza將生態(tài)系統(tǒng)健康的概念歸納為：（1）健康是生態(tài)內(nèi)穩(wěn)定現(xiàn)象；（2）健康是沒有疾病；（3）健康是多樣性或復(fù)雜性；（4）健康是穩(wěn)定性或可恢復(fù)性；（5）健康是有活力或增長的空間；（6）健康是系統(tǒng)要素的平衡。健康的生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)具有系統(tǒng)恢復(fù)力、平衡能力、多樣性和活力（新陳代謝）。[7]以此來看，教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)的健康應(yīng)具有以下特征：（1）系統(tǒng)具有活力，即教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)與外部環(huán)境維持著必要的人員、物質(zhì)、能量、信息的交換；（2）系統(tǒng)具有相當(dāng)?shù)膹椥粤Γ聪到y(tǒng)具有抵御壓力及從干擾中恢復(fù)的能力；（3）系統(tǒng)的構(gòu)成具有多樣性和復(fù)雜性；（4）系統(tǒng)發(fā)揮出足夠的服務(wù)功能――促進教師專業(yè)發(fā)展，進而促進教育的發(fā)展；（5）系統(tǒng)支持多種潛在的功能；（6）系統(tǒng)對周圍的社會生態(tài)系統(tǒng)不具有破壞力。
根據(jù)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵，教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展應(yīng)包含兩方面的內(nèi)容：一是教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的協(xié)調(diào)發(fā)展，二是接受培訓(xùn)的教師實現(xiàn)職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。教師遠程培訓(xùn)的可持續(xù)發(fā)展應(yīng)表現(xiàn)為：培訓(xùn)真正促進教師完善專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)教師職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展；教師的專業(yè)發(fā)展與教育發(fā)展的有機結(jié)合；教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)在整個教師培訓(xùn)系統(tǒng)中始終保持著生機與活力，與教師培訓(xùn)系統(tǒng)整體協(xié)調(diào)發(fā)展；遠程培訓(xùn)系統(tǒng)的組織和功能不斷完善，培訓(xùn)內(nèi)容不斷豐富，培訓(xùn)質(zhì)量不斷提高；遠程培訓(xùn)系統(tǒng)的資源不斷豐富，資源承載力不斷提高，培訓(xùn)規(guī)模（環(huán)境容量）不斷擴大，滿足廣大教師日益增長的培訓(xùn)需求，實現(xiàn)教師職業(yè)終身教育；城鄉(xiāng)不同學(xué)校、不同區(qū)域的教師享受平等的培訓(xùn)資源，實現(xiàn)公平發(fā)展。
二、教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展能力評價體系框架
對教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展能力的評價可從制度系統(tǒng)、生存能力、發(fā)展能力、支持系統(tǒng)四方面，運用綜合、聯(lián)系、全面的思考方法分析系統(tǒng)中人員、資源、經(jīng)濟、技術(shù)等生態(tài)因子在由自然環(huán)境、社會環(huán)境、規(guī)范環(huán)境構(gòu)成的復(fù)合生態(tài)環(huán)境下動態(tài)聯(lián)系關(guān)系，系統(tǒng)考察系統(tǒng)的資源承載力、生態(tài)系統(tǒng)健康狀況、資源和環(huán)境持續(xù)供給能力、系統(tǒng)功能（生產(chǎn)力）。為此，筆者設(shè)計了一個教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展能力評價體系框架。（見表）
三、西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的制約因素分析
西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)是西部農(nóng)村教育發(fā)展的基礎(chǔ)工程，對西部農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展具有不可替代的作用。對西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的制約因素的分析是按照教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展能力評價體系框架，根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)的整體效應(yīng)原理，對整個系統(tǒng)及其環(huán)境中的生態(tài)因子進行整體、綜合的考察，分析各因子對系統(tǒng)生態(tài)健康和持續(xù)發(fā)展的影響，從而找出其中的限制因素。
（一）制度和管理的缺失導(dǎo)致系統(tǒng)運行不暢
教師遠程培訓(xùn)的政策制度有兩個緯度，一是組織層次，包括國家、地方政府、遠程教育機構(gòu)和項目學(xué)校四個層次，二是遠程教育系統(tǒng)內(nèi)的各要素， 包括遠程教育服務(wù)提供者、接受者、遠程教育資源及遠程教育傳輸服務(wù)系統(tǒng)。[8]西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)制度和管理的缺失主要表現(xiàn)在：（1）遠程培訓(xùn)起步晚，地方政府、遠程培訓(xùn)機構(gòu)和項目學(xué)校對遠程教育系統(tǒng)內(nèi)的各要素的管理配套制度和政策不完善，有些制度尚處于空缺狀態(tài)；（2）管理體制和機制不健全，管理機構(gòu)林立，管理職能交叉，造成管理機構(gòu)的生態(tài)位重疊，因而引發(fā)了管理機構(gòu)之間的生存競爭，導(dǎo)致系統(tǒng)運行過程中管理混亂、信息流動不暢和資源浪費；（3）缺乏教師培訓(xùn)的中長期規(guī)劃，各項培訓(xùn)之間缺乏相互銜接，沒有形成系統(tǒng)性，降低了培訓(xùn)項目的整體效益和長遠效益。[9]
建立西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)制度體系要充分重視建立協(xié)商制機制。克雷明（Cremin）指出：在制定公共教育政策的時候，必須全面地考慮教育，必須看到各種教育機構(gòu)的存在，進行“公開的思考”；公開的思考意味著“對話”，從小團體中的非正式“對話”，到程序化的更正式的“對話”。[10]克雷明所倡導(dǎo)的“對話”正是協(xié)商制的體現(xiàn)。農(nóng)村中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)作為一種制度生態(tài)系統(tǒng)，制度決定了系統(tǒng)的功能、系統(tǒng)內(nèi)各種因子的關(guān)系以及系統(tǒng)的運行方式和法則，因此，制度的建立必須要充分考慮和關(guān)注系統(tǒng)內(nèi)各類人員的合理訴求，公平地照顧不同生態(tài)主體的權(quán)益。在平衡的生態(tài)系統(tǒng)中，每一個生態(tài)主體都是系統(tǒng)的必要組成部分，任何一個生態(tài)主體的缺失或減弱，都將有可能導(dǎo)致整個生態(tài)系統(tǒng)的變異或系統(tǒng)功能的弱化甚至喪失。
（二）資源短缺影響培訓(xùn)規(guī)模和質(zhì)量
在教育生態(tài)系統(tǒng)中，最主要的限制因子是系統(tǒng)中的能量流與信息流，能量流和信息流不足低于基本需求時，會限制教育的規(guī)模數(shù)量和質(zhì)量。[11]培訓(xùn)資源是教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)中信息流的主要來源，培訓(xùn)資源不足，導(dǎo)致了系統(tǒng)中信息流不足，從而限制了教師遠程培訓(xùn)的規(guī)模和質(zhì)量。西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)資源短缺表現(xiàn)在以下方面：一是人力資源短缺，特別突出的是課程開發(fā)人員短缺，學(xué)習(xí)支持人員素質(zhì)不高，對網(wǎng)絡(luò)教育和中小學(xué)教育缺乏深入認識。二是課程資源短缺。由于不同區(qū)域的教師所面臨的教育環(huán)境和教育共性問題各有不同，因此不同區(qū)域的教師對培訓(xùn)內(nèi)容的需求各不相同，這就要求教師遠程培訓(xùn)要針對不同需求的教師開發(fā)出本土培訓(xùn)課程。而西部自主開發(fā)的本土培訓(xùn)課程不足，難于滿足當(dāng)?shù)亟處煹呐嘤?xùn)需求。三是硬件資源短缺。最主要的是農(nóng)村中小學(xué)的網(wǎng)絡(luò)覆蓋率不高，一些偏遠地區(qū)的教師難于享受網(wǎng)絡(luò)課程資源。
從對教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)的生態(tài)學(xué)分析可以看出，教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)是教育生態(tài)系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，它與上位系統(tǒng)――教師培訓(xùn)系統(tǒng)以及平行系統(tǒng)――學(xué)校教育系統(tǒng)具有非常密切而復(fù)雜的關(guān)系，在教育生態(tài)系統(tǒng)中并不孤立，也不封閉。但由于整個教育生態(tài)系統(tǒng)與其他社會生態(tài)系統(tǒng)相對孤立，因此，教師遠程培訓(xùn)系統(tǒng)相對教育生態(tài)系統(tǒng)外的社會系統(tǒng)而言也處于孤立狀態(tài)，這種孤立從外界社會系統(tǒng)的角度來看就是一種封閉性。系統(tǒng)的封閉性導(dǎo)致外界環(huán)境很難向系統(tǒng)內(nèi)輸入物質(zhì)和能量，降低了系統(tǒng)的資源承載力，因而限制了系統(tǒng)的生存和發(fā)展能力。實際上，西部農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的經(jīng)費也基本上是依賴于教育行政撥款，人均經(jīng)費相當(dāng)?shù)停ㄒ栽颇鲜∧呈袨槔?010年全市的教師培訓(xùn)人均經(jīng)費不超過10元）。社會資源引入困難加劇了系統(tǒng)的資源短缺狀況。
解決系統(tǒng)資源短缺問題不能僅靠教育行政撥款，要從根本上解決問題，需從兩個方面入手：一是在教育生態(tài)系統(tǒng)層面，打破教育生態(tài)系統(tǒng)與外界社會系統(tǒng)在資金、物質(zhì)、人員等方面的隔離狀態(tài)，從大環(huán)境上解決資源引入問題；二是在培訓(xùn)系統(tǒng)層面，建立資源引入機制，將社會資金、人力、設(shè)備、信息、技術(shù)等資源引入教師培訓(xùn)系統(tǒng)，增加系統(tǒng)的資源總量。
（三）職業(yè)和生存環(huán)境制約教師專業(yè)發(fā)展的積極性
西部農(nóng)村中小教師在西部的教育生態(tài)系統(tǒng)中處于邊緣地位，歷來不受重視。這種邊緣地位導(dǎo)致農(nóng)村中小教師的職業(yè)環(huán)境較為惡劣，職業(yè)發(fā)展前途暗淡，加之教師流動機制的缺失，致使大多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)教師可能一輩子都只待在同一個學(xué)校，職業(yè)環(huán)境十分封閉。另外，由于許多農(nóng)村中小學(xué)所處地理位置比較偏僻，交通不便，教師的生活環(huán)境也較為封閉。生存和職業(yè)環(huán)境雙重封閉極易導(dǎo)致農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的“花盆效應(yīng)”，教師專業(yè)發(fā)展能力下降，教育教學(xué)能力停滯不前，專業(yè)發(fā)展積極性喪失。缺乏積極性使農(nóng)村中小學(xué)教師對教師遠程培訓(xùn)采取消極態(tài)度甚至逃避，直接影響了遠程培訓(xùn)的效果。
（四）教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的短板導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)適應(yīng)問題
學(xué)習(xí)適應(yīng)問題亦稱學(xué)習(xí)適應(yīng)不良，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中因不能根據(jù)學(xué)習(xí)條件的變化積極主動有效地進行身心調(diào)整而導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績和身心健康達不到應(yīng)有發(fā)展水平的學(xué)習(xí)干擾現(xiàn)象。[12]遠程培訓(xùn)中所使用的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)形式對許多農(nóng)村中小學(xué)教師來說是一種全新學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式，要應(yīng)對這種全新的學(xué)習(xí)形式、取得良好的學(xué)習(xí)效果，需要學(xué)員具備較為全面的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力和信息技術(shù)能力，而這些能力恰是農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的短板。農(nóng)村中小學(xué)教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)適應(yīng)問題主要表現(xiàn)在：（1）缺乏基本的信息技術(shù)能力，如缺乏信息檢索、加工和處理能力，經(jīng)常滿足于對網(wǎng)絡(luò)上浩如煙海的信息的瀏覽而缺乏對信息的有效選擇和精加工處理，容易導(dǎo)致信息超載和認知負荷問題；（2）不適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，如缺乏有效的自主學(xué)習(xí)策略、交流溝通技能和教學(xué)參與能力等；（3）學(xué)習(xí)動機的持續(xù)性不強，缺乏維持學(xué)習(xí)動機的意識和策略，學(xué)習(xí)的自我效能感低下。
解決農(nóng)村中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)適應(yīng)問題不僅僅在于要加強對農(nóng)村中小學(xué)教師的信息技術(shù)和計算機應(yīng)用能力的培訓(xùn)，更重要的是要在培訓(xùn)過程中有意識的貫穿對農(nóng)村中小學(xué)教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力的指導(dǎo)和培養(yǎng)，使農(nóng)村中小學(xué)教師逐漸適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。同時，在培訓(xùn)項目設(shè)計時，要充分考慮農(nóng)村中小學(xué)教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力，對教學(xué)平臺的功能設(shè)計、學(xué)習(xí)支持人員的功能定位以及培訓(xùn)課程中的教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、學(xué)習(xí)資源組織方式等方面進行精心設(shè)計，以適應(yīng)農(nóng)村中小學(xué)教師的實際狀況。
（五）忽視教學(xué)環(huán)境建設(shè)導(dǎo)致培訓(xùn)教學(xué)的生態(tài)問題
在遠程培訓(xùn)中，課程開發(fā)人員、學(xué)習(xí)支持人員、班級管理人員、技術(shù)支持人員、學(xué)員及教學(xué)環(huán)境構(gòu)成了培訓(xùn)課程的生態(tài)系統(tǒng)。這個生態(tài)系統(tǒng)是教育者、受教育者與教育教學(xué)相關(guān)要素組成的一種關(guān)系復(fù)雜的有機整體，蘊含著教育教學(xué)主體、資源、內(nèi)容、方式等交織并進、協(xié)同發(fā)展的功能機制。[13]遠程培訓(xùn)中的各類人員在教學(xué)環(huán)境中進行著信息的生產(chǎn)、組織、傳播、消費和分解等行為，信息在教學(xué)環(huán)境中流動、交互，形成各種信息流。[14]信息流的運動是遠程培訓(xùn)教學(xué)過程中的核心運動，也是影響遠程培訓(xùn)學(xué)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，當(dāng)信息流的運動受到阻礙時，培訓(xùn)教學(xué)就會表現(xiàn)出效率低下和效果不彰等問題。西部農(nóng)村教師遠程培訓(xùn)中信息流動不暢的主要原因是：（1）信息供給與信息需求不平衡，即信息資源在內(nèi)容和形式上不能完全滿足接受培訓(xùn)的教師的學(xué)習(xí)需要；（2）信息交互存在障礙，表現(xiàn)為：培訓(xùn)平臺的交互功能不足，交互形式單一；各類人員的信息交互不足；網(wǎng)速過慢等等；（3）信息交互能力不足，主要是學(xué)員的網(wǎng)絡(luò)信息溝通交互能力不足。信息流動不暢導(dǎo)致了學(xué)員在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中因缺乏必要的信息交流渠道和足夠的信息交流而形成相對閉塞的狀態(tài)，即信息孤獨。信息孤獨使網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程生態(tài)系統(tǒng)的主體之間處于割裂狀態(tài)，影響了整個課程生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)聯(lián)系性，導(dǎo)致系統(tǒng)生態(tài)失衡。
教學(xué)環(huán)境的建設(shè)要以學(xué)習(xí)者為中心，整體考慮網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、培訓(xùn)支持平臺開發(fā)、教學(xué)資源開發(fā)與管理、教學(xué)活動設(shè)計與實施、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理等各個方面，保障學(xué)員在整個生態(tài)系統(tǒng)中的中堅種群地位。同時，要注意加強學(xué)員間的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，促進中堅種群的共生和增長。
四、結(jié)論
西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)尚處于起步階段，制度、管理和機制尚不完善，資源和資金缺乏，資源承載力不足，系統(tǒng)內(nèi)各種生態(tài)因子之間的關(guān)系尚不協(xié)調(diào)，生態(tài)系統(tǒng)處于失衡狀態(tài)，制約了系統(tǒng)功能的發(fā)揮和系統(tǒng)規(guī)模的擴大。要促進系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展，重建生態(tài)平衡，一方面，需要引進能量和資源，另一方面，需要進行內(nèi)部的環(huán)境改造和組織變革，以此進行自我調(diào)節(jié)，建立新的平衡。[15]可以相信，在科學(xué)理論的指導(dǎo)下，西部農(nóng)村中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)將克服重重困難，最終實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，為西部教育發(fā)展做出自己應(yīng)有的貢獻。
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關(guān)鍵詞：“微培訓(xùn)”；背景；內(nèi)涵；意義
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）02-0062-03
一、引言
隨著我國教育改革和發(fā)展實踐的不斷深入以及教育信息化進程的不斷加快，中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)步伐不斷提速，中小學(xué)教師和校長對培訓(xùn)模式改革創(chuàng)新的呼聲也不斷提高。一種新型培訓(xùn)模式――“微培訓(xùn)”，以其鮮明的模式特征和在一定范域應(yīng)用實踐取得的成效，引起了學(xué)界的關(guān)注。筆者試從“微培訓(xùn)”的緣起背景、基本內(nèi)涵和實踐意義三個方面進行探討，為促進學(xué)界對該模式研究提供一定參考。
二、“微培訓(xùn)”的緣起背景
分析“微培訓(xùn)”產(chǎn)生的背景，首先要對“微格教學(xué)”“微型學(xué)習(xí)”“微型課程”有個基本認識，才能夠全面把握“微培訓(xùn)”的歷史發(fā)展性。
20世紀60年代，美國興起了教育改革運動。斯坦福大學(xué)的德瓦埃特?愛倫（Dwight Allen）等人在對“角色扮演”教學(xué)方法研究的基礎(chǔ)上，利用攝錄像設(shè)備錄制受訓(xùn)者的教學(xué)行為并分析評價，以期讓受訓(xùn)者在短期內(nèi)掌握一定的教學(xué)技能，后來逐步完善形成了“微格教學(xué)”（Microteaching）（也稱“微型教學(xué)”），并被推廣應(yīng)用到師資培訓(xùn)和教師的教學(xué)實踐中去。
“微型學(xué)習(xí)”（Microlearning）是知識經(jīng)濟社會環(huán)境（微型內(nèi)容、媒介生態(tài)微型化交融的環(huán)境）下學(xué)習(xí)媒介生態(tài)變化的產(chǎn)物。“微型學(xué)習(xí)這一概念于2004年提出”[1]，奧地利學(xué)習(xí)研究專家馬丁?林德納（Martin Lindner）將“微型學(xué)習(xí)”表述為一種指向存在于新媒介生態(tài)系統(tǒng)中，基于微型內(nèi)容和微型媒介的新型學(xué)習(xí)。[2]這一提法不僅得到學(xué)習(xí)者的廣泛認可，也在社會相關(guān)領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用。
“微型課程”簡稱“微課程”，“在國外，早已有了‘微課程’（Microlecture）這個概念，它最早是由美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院的高級教學(xué)設(shè)計師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理戴維?彭羅斯（David Penrose）于2008年秋首創(chuàng)的。”“戴維?彭羅斯把微課程稱為‘知識脈沖’（Knowledge Burst）”，“因為這樣的微課程讓學(xué)生有了更大的自和擁有感，微課程的開放性及后續(xù)補充與開發(fā)的潛力也為教學(xué)應(yīng)用帶來了巨大的靈活性。”[3]由于“微課程”具備滿足現(xiàn)代社會學(xué)習(xí)者個性化需求的獨特優(yōu)勢，受到廣大學(xué)習(xí)者的認可和好評。
隨著信息技術(shù)和移動互聯(lián)網(wǎng)的深入發(fā)展，尤其是智能手機時代的APP廣泛應(yīng)用，加之APP+微博+微信等技術(shù)手段的深度融合，一種新型自主培訓(xùn)學(xué)習(xí)模式――“微培訓(xùn)”（Micro training）應(yīng)運而生。“微培訓(xùn)”在繼承了“微格教學(xué)”“微型學(xué)習(xí)”“微型課程”的“微”的實效基礎(chǔ)上，充分借助APP、微博、微信、QQ等新型媒介，使自身更具社會化和移動性。“微培訓(xùn)”因其更能適應(yīng)現(xiàn)代社會學(xué)習(xí)者的需求而被應(yīng)用于各類培訓(xùn)中去。
可見，從“微格教學(xué)”到“微型學(xué)習(xí)”，再到“微課程”和“微培訓(xùn)”，“微”字當(dāng)頭，步步發(fā)展，既體現(xiàn)了科技水平的不斷提高，也體現(xiàn)了人類對知識學(xué)習(xí)的不懈追求。
三、“微培訓(xùn)”的基本內(nèi)涵
1.概念
從“微培訓(xùn)”產(chǎn)生的背景來看，“微培訓(xùn)”在我國屬于一個新事物，國內(nèi)關(guān)于“微培訓(xùn)”概念研究較少，筆者整理了相關(guān)文獻資料，其中，汪志廣認為：“微培訓(xùn)是指在中小學(xué)校長培訓(xùn)中，借助新媒體（E-mail、QQ、飛信、飛鴿、微博、微信等），以學(xué)員微講座、微論壇、現(xiàn)場體驗、活動觀摩、快樂聊吧等形式，建構(gòu)學(xué)員自主探究、合作學(xué)習(xí)的新型培訓(xùn)方式；它是微目標、微時間、微活動、微內(nèi)容、微規(guī)模、形式靈活多樣的培訓(xùn)，是由培訓(xùn)教師引領(lǐng)并參與活動，由學(xué)員自我組織、自我管理、自我培訓(xùn)的一種新型輔培訓(xùn)形式。”[4]嚴以華認為：“‘微培訓(xùn)’就是用短、平、快的方式開展培訓(xùn)，節(jié)省時間，提高實效。”[5]張志兵認為：“對于微培訓(xùn)，現(xiàn)在還沒有形成統(tǒng)一的定義，作為一種教學(xué)方式可以從以下四個方面對其進行理解：微知識微表達，即對于一些細節(jié)性的知識要把握好講解的時間，簡單地一帶而過；小故事講解大道理；重視細節(jié)處理，即對學(xué)生的一些不良實驗習(xí)慣或者學(xué)習(xí)方法耐心地提點，講清楚道理，然后鼓勵他們改正；小語錄成規(guī)矩，即在學(xué)習(xí)過程中通過一兩句簡單明了的話語對如何學(xué)習(xí)，或者正確的學(xué)習(xí)方法進行提及，突出語句的短小精悍，并且富有哲理。”[6]牛麟認為：“微培訓(xùn)以學(xué)習(xí)者為核心，以‘微’為主要表現(xiàn)形式，構(gòu)建微環(huán)境，傳播‘微知識’‘微技能’，能利用網(wǎng)絡(luò)方便地進行交流互動，實現(xiàn)全新的混合式學(xué)習(xí)模式。”[7]從上述“微培訓(xùn)”概念來看，“微培訓(xùn)”是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境狀態(tài)下進行的，是一種微型化的培訓(xùn)形式、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)模式，在中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)場域下應(yīng)用性較強，由此，我們可以簡要定義“微培訓(xùn)”：“微培訓(xùn)”是基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境狀態(tài)下的微型化培訓(xùn)模式。當(dāng)然，“微培訓(xùn)”具有動態(tài)性特質(zhì)，其概念也會不斷變化發(fā)展。
2.特征
關(guān)于“微培訓(xùn)”的特征，汪志廣認為，“培訓(xùn)活動微型化、培訓(xùn)管理自主化、培訓(xùn)效果持久化”。[4]嚴以華認為，“主題精練，目標明確；時間短，每次培訓(xùn)時間大約為5～10分鐘；針對性強，能解決困擾教師們的普遍性問題；內(nèi)容新，操作性強”。[5]張志兵認為，“小、準、精、常和專”。[6]
結(jié)合我們對“微培訓(xùn)”的簡要定義，我們可將“微培訓(xùn)”的特征概括如下：
（1）培訓(xùn)環(huán)境微型化。“微培訓(xùn)”是在微型網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展的，這是相對于面授培訓(xùn)而言的，這種微型網(wǎng)絡(luò)環(huán)境具有充分的人性化和自主性，這對學(xué)習(xí)者自主培訓(xùn)學(xué)習(xí)的自律性提出了較高要求。
（2）培訓(xùn)形式微型化。“微培訓(xùn)”的形式是微型化的，可以借助QQ、微信、微博等多種現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)傳播媒介進行學(xué)習(xí)研討和交流互動，而媒介選擇的多樣性可以鍛煉學(xué)習(xí)者的發(fā)散性思維。
（3）培訓(xùn)內(nèi)容微型化。“微培訓(xùn)”內(nèi)容講求“精簡”且“美妙”，來自于教育實踐的精華內(nèi)容，既能激發(fā)學(xué)習(xí)者喜愛學(xué)習(xí)的熱情和動力，學(xué)有所動，又可以讓學(xué)習(xí)者體驗到培訓(xùn)學(xué)習(xí)的樂趣，學(xué)有所獲，達到學(xué)樂交融的境界。
（4）培訓(xùn)目標是促進學(xué)習(xí)者發(fā)展。“微培訓(xùn)”的目標十分明確，就是通過滿足學(xué)習(xí)者的培訓(xùn)學(xué)習(xí)需求和情感需求，來促進學(xué)習(xí)者發(fā)展，培訓(xùn)目標貫穿于“微培訓(xùn)”始終，打破時空局限，具有顯著的發(fā)展性，這也是“微培訓(xùn)”的一個鮮明特征。同時，“微培訓(xùn)”在培訓(xùn)時間設(shè)置上更具有靈活性，學(xué)習(xí)者可以充分利用碎片化時間來培訓(xùn)學(xué)習(xí)。
四、開展“微培訓(xùn)”的實踐意義
任何一種培訓(xùn)模式都是建立在一定理論基礎(chǔ)之上的，并在具體實踐過程中得到檢驗和改變。“微培訓(xùn)”是建立在教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等理論基礎(chǔ)上的，是教育改革發(fā)展實踐的產(chǎn)物，是適應(yīng)和滿足現(xiàn)代社會學(xué)習(xí)者需求的一種新型培訓(xùn)模式，對于推動我國中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)模式改革創(chuàng)新實踐具有重要意義。
1.為轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者的培訓(xùn)思維提供了可能
微型化是“微培訓(xùn)”最顯著的特征，這有效克服了目前中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)存在的培訓(xùn)內(nèi)容繁多、培訓(xùn)時間有限、自主選擇性較弱、“被培訓(xùn)”等弊端，真正做到“以學(xué)習(xí)者為中心”。“微培訓(xùn)”讓學(xué)習(xí)者在遵循“信息輸入-信息存儲-信息提取-信息加工-信息輸出”的信息獲取一般過程條件下，對自我進行反思，形成深刻性、獨創(chuàng)性和批判性的培訓(xùn)思維品質(zhì)，這種思維品質(zhì)在“培訓(xùn)啟動-培訓(xùn)實施-培訓(xùn)結(jié)束”三個階段中通過學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗和階段性學(xué)習(xí)成果得以體現(xiàn)，“灌輸式”的培訓(xùn)思維也將逐漸消除，主動學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理念也會在“微培訓(xùn)”中得到強化和落實。
2.改進完善了原有的培訓(xùn)模式
當(dāng)前我國實施的“國培計劃”“全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”“校長國培計劃”等國家級培訓(xùn)項目所應(yīng)用的培訓(xùn)模式，主要有面授培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、面授+網(wǎng)絡(luò)三種，三種培訓(xùn)模式各有利弊。就面授培訓(xùn)而言，盡管面授培訓(xùn)可以實現(xiàn)近距離的直觀接觸，交流研討互動性較強，培訓(xùn)者的體驗感較好，但是，也存在諸如培訓(xùn)費用高、影響正常教學(xué)工作、存在交通安全隱患、實施效果不理想等突出問題。“微培訓(xùn)”不僅克服了面授培訓(xùn)的突出問題，而且創(chuàng)新發(fā)展了網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的優(yōu)勢，強化發(fā)揮其微型化優(yōu)勢，并在中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)中得到了一定的應(yīng)用。如江蘇省高郵市中小學(xué)教師培訓(xùn)、北京市海淀區(qū)中小學(xué)校長培訓(xùn)、福建省廈門市中小學(xué)教師培訓(xùn)等都應(yīng)用“微培訓(xùn)”，取得了顯著的效果，“微培訓(xùn)項目豐富，涉及電腦基礎(chǔ)、辦公軟件使用、課件制作、電子白板交互操作等，使廣大教師的信息化能力得到普遍提升，并能熟練使用信息技術(shù)，解決教學(xué)工作中的實際問題。”[8]“中小學(xué)校長在微培訓(xùn)中逐漸養(yǎng)成科研意識和培訓(xùn)習(xí)慣，將研究納入微日常工作的一部分，將培訓(xùn)作為推進工作的重要手段，從而加速實現(xiàn)由‘經(jīng)驗型’校長向‘研究型’、‘專家型’校長的轉(zhuǎn)變。”[4]
“微培訓(xùn)”除了被應(yīng)用于中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)以外，還被推廣應(yīng)用于企業(yè)培訓(xùn)中。如有人探討了“微培訓(xùn)”應(yīng)用于企業(yè)培訓(xùn)的問題，“由于‘微培訓(xùn)’時間和方式靈活，內(nèi)容針對性強，可作為集中式培訓(xùn)的有效補充，對提升企業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量必然會發(fā)揮重要作用。”[9]“微培訓(xùn)完全順應(yīng)了互聯(lián)網(wǎng)時代的信息傳播特點，迎合了員工學(xué)習(xí)習(xí)慣的改變，隨著社會化媒體軟件功能的不斷開發(fā)和技術(shù)升級，微培訓(xùn)必將擁有巨大的發(fā)展?jié)摿屯晟瓶臻g”。[10]可見，“微培訓(xùn)”在企業(yè)培訓(xùn)中也是大有作為的。
五、結(jié)束語
深刻認識“微培訓(xùn)”緣起背景、基本內(nèi)涵與實踐意義是進行“微培訓(xùn)”研究的前提。在我國教育改革和發(fā)展的新形勢下，如何增強中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)針對性、精選培訓(xùn)內(nèi)容、創(chuàng)新培訓(xùn)方式、強化培訓(xùn)自主性、營造良好的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境等問題也是學(xué)界需要深入研究的重要課題，將“微培訓(xùn)”這種新型培訓(xùn)模式應(yīng)用于中小學(xué)教師和校長培訓(xùn)過程中，不斷改進完善，有助于促進教育培訓(xùn)模式改革，提高培訓(xùn)質(zhì)量。
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根據(jù)青教辦字【2018】8號文件精神，為履行好青州市中小學(xué)教師培訓(xùn)基地的任務(wù)要求，發(fā)揮教育教學(xué)示范引領(lǐng)作用，特制定2018學(xué)年培訓(xùn)方案。具體實施方案如下:
一、學(xué)校基本情況
小學(xué)語文學(xué)科是學(xué)校的優(yōu)勢特色學(xué)科，多年來，晨誦午寫暮讀成為語文教學(xué)特色，雙語演講課程、“1+N”寫字課程被評為濰坊市優(yōu)秀校本課程，經(jīng)驗被推廣；作為語文主題學(xué)習(xí)實驗校，學(xué)校多次承擔(dān)外來省市考察團的觀摩活動，曾被評為全國語文主題學(xué)習(xí)示范校。學(xué)校擁有一支師德高尚、業(yè)務(wù)優(yōu)秀的語文教師隊伍，其中有山東省特級教師3人，濰坊名師1人，青州市名師3人；山東省教學(xué)能手1人，濰坊市教學(xué)能手8人，有5人執(zhí)教過省優(yōu)質(zhì)課或公開課，13人執(zhí)教過濰坊市級優(yōu)質(zhì)課或公開課。
二、培訓(xùn)內(nèi)容
根據(jù)市教育局指導(dǎo)意見,此次培訓(xùn)內(nèi)容主要包括學(xué)校雙語演講、1+N寫字、整本書閱讀三個方面。
三、培訓(xùn)形式
為確保培訓(xùn)實效，在規(guī)范化培訓(xùn)過程中，注重培訓(xùn)內(nèi)容的適切性，追求培訓(xùn)成果的實效性。本年度的培訓(xùn)，將采用兩次集中培訓(xùn)，對三項課程進行展示。
四、培訓(xùn)任務(wù)
1.創(chuàng)設(shè)良好的培訓(xùn)條件。進行精細化管理，科學(xué)設(shè)置活動內(nèi)容，組建指導(dǎo)教師團隊，做好相應(yīng)過程性材料的歸檔整理，及時總結(jié)反饋培訓(xùn)成果，為教師培訓(xùn)工作政策制定提供參考和建議。
2.承接市教育局安排的培訓(xùn)任務(wù)。學(xué)校將根據(jù)市教育局的統(tǒng)一時間安排，按照本方案制定的培訓(xùn)內(nèi)容做好過程實施與管理。
五、具體舉措
（一）組建培訓(xùn)工作領(lǐng)導(dǎo)小組和導(dǎo)師團隊
1．根據(jù)培訓(xùn)相關(guān)要求，成立由校長擔(dān)任組長的工作領(lǐng)導(dǎo)小組，全面負責(zé)培訓(xùn)任務(wù)。培訓(xùn)設(shè)工作辦公室，辦公室設(shè)在教務(wù)處。
培訓(xùn)工作領(lǐng)導(dǎo)小組
組長：
成員：
2.學(xué)校嚴格遴優(yōu)秀教師擔(dān)任培訓(xùn)指導(dǎo)教師。導(dǎo)師全部為為經(jīng)驗豐富的骨干教師。均執(zhí)教過濰坊市級公開課，有豐富的指導(dǎo)教師的經(jīng)驗。
指導(dǎo)教師團隊
組長：
成員：
3.取導(dǎo)師負責(zé)制，并充分發(fā)揮備課組、教研組團隊的集體指導(dǎo)作用。
4.確保培訓(xùn)質(zhì)量，培訓(xùn)人數(shù)原則上每次不超過100人。
（二）強化基地學(xué)校的培訓(xùn)實效
1.本年度，學(xué)校向市教育局教師工作科提交培訓(xùn)計劃、培訓(xùn)考勤、年度培訓(xùn)小結(jié)、培訓(xùn)照片等相關(guān)文檔。由教師工作科按照全市統(tǒng)一安排，向全市教師培訓(xùn)通知，參訓(xùn)教師和培訓(xùn)導(dǎo)師按照有關(guān)規(guī)定享受繼續(xù)教育學(xué)分。
2.督促培訓(xùn)導(dǎo)師認真履行職責(zé)，指導(dǎo)參訓(xùn)教師按時完成各項培訓(xùn)內(nèi)容，掌握三項內(nèi)容的基本程序與行為規(guī)范。每學(xué)年對培訓(xùn)導(dǎo)師的工作情況進行考核；同時接受教育局組織對學(xué)校培訓(xùn)工作的指導(dǎo)和考核。
3.建立培訓(xùn)考核評價制度。要求參訓(xùn)教師嚴格按照規(guī)定的時間參加培訓(xùn)，督促參訓(xùn)教師認真完成過程性任務(wù)，對每個教師的參訓(xùn)情況進行等級評定。評定結(jié)果將作為評價考核的依據(jù)之一。
4.開展好培訓(xùn)情況調(diào)研。為強化基地學(xué)校的培訓(xùn)質(zhì)量，將對所有參訓(xùn)教師進行調(diào)研。調(diào)研從培訓(xùn)導(dǎo)師職責(zé)落實、培訓(xùn)活動開展情況、存在問題等幾方面進行，通過問卷、座談等方式，對培訓(xùn)情況進行工作評估，及時聽取意見，解決存在的困難。同時，學(xué)校定期走訪參訓(xùn)學(xué)校，了解學(xué)校對培養(yǎng)方案、培養(yǎng)措施等方面的意見和建議，及時對整體培訓(xùn)方案的設(shè)計與實施作相應(yīng)的調(diào)整。
1、2010年2月、8月：完成教師履職晉級培訓(xùn)1863人。
2、2010年3月：完成省級骨干教師20人、學(xué)科帶頭人5人、名校（園）長2人的培訓(xùn)推薦任務(wù)。
3、2010年3月：高中教師新課改遠程培訓(xùn)94人。
4、2010年3月：普通話培訓(xùn)測試51人。
5、2010年4月：第三期農(nóng)村中小學(xué)校教學(xué)骨干培訓(xùn)9人。
6、2010年4月：云南省中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)（省級）2人。
7、2010年6月：第一期昭通市中小學(xué)心理健康教師培訓(xùn)5人。
8、2010年6月：高中新課程高二骨干教師培訓(xùn)3人。
9、2010年6月：初級中學(xué)校長培訓(xùn)（三期）20人。
10、2010年7月：中小學(xué)英語骨干教師培訓(xùn)8人。
11、2010年7月：現(xiàn)代教育項目學(xué)校2010年度暑期培訓(xùn)44人。
12、2010年7月：云南省普通高中新課程改革通識培訓(xùn)101人。
13、2010年7月：組織全縣中小學(xué)141人參加全國語言文字基本功大賽。
14、2010年7月：普通話水平測試專題研修班5人。
15、2010年8月：縣村完小校長培訓(xùn)191人。
16、2010年10月至12月，全面實施“國培計劃”，共培訓(xùn)教師264人。
17、2010年6月至12月，完成高完中校長培訓(xùn)、國家級骨干教師培訓(xùn)、香港曾道書院農(nóng)村校長培訓(xùn)共10人。
教師培訓(xùn)中心在圓滿完成2010年工作的基礎(chǔ)上，2011年仍需立足實際，以十七屆五中全會和全國教育工作會議精神為指引，把工作重心放到基層，把工作重點放在農(nóng)村教師上，把主要精力投入到提高教師的教育教學(xué)技能和業(yè)務(wù)素質(zhì)的提高上，繼續(xù)充分發(fā)揮縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)指導(dǎo)、服務(wù)的職能，積極開拓教師培訓(xùn)的新路子，整合縣內(nèi)外優(yōu)秀培訓(xùn)資源，實施“請進來、走出去”戰(zhàn)略，緊緊圍繞教師繼續(xù)教育工作，在常規(guī)教師履職晉級培訓(xùn)工作的基礎(chǔ)上，重點做好以下工作：
1、切實做好高中新課改教師培訓(xùn)。
2、進一步加大中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)力度。
3、強化校長隊伍建設(shè)，加強中小學(xué)校長培訓(xùn)。
4、繼續(xù)深化校本培訓(xùn)。
新課程改革，給教師帶來了嚴峻的挑戰(zhàn)，但同時也為教師提供了開發(fā)自身潛力，發(fā)揮自己能力的機遇。每一位教師在這場改革中都需要重新認識定位自己的角色，重新改進自己的教學(xué)。因此，為了適應(yīng)課程改革的需要，作為培訓(xùn)者，我愿意去探索、尋求積極有效的教學(xué)方法。
目前，大多數(shù)中小學(xué)教師培訓(xùn)還是停留在傳統(tǒng)知識傳授式的培訓(xùn)基礎(chǔ)之上，存在著培訓(xùn)觀念落后并與培訓(xùn)方式相脫節(jié)、忽視教師的主體性、重理論輕實踐等諸多缺陷。因此，在實踐過程中也暴露出一些問題，主要表現(xiàn)在：大規(guī)模的教師培訓(xùn)，流于形式主義；面授式的教師培訓(xùn)，培訓(xùn)形式單一；缺乏互動的灌輸式教師培訓(xùn)，效果甚微等等。 針對上述中小學(xué)教師培訓(xùn)中存在的不足，我一直致力于探索“參與式”中小學(xué)教師培訓(xùn)模式，期冀這種培訓(xùn)模式能給一線老師帶來更大的益處。
通過報刊雜志和上網(wǎng)查閱相關(guān)資料，我發(fā)現(xiàn)“參與式”培訓(xùn)方式在國內(nèi)外均有人研究。而且，在國外，“參與式”培訓(xùn)方式被廣泛應(yīng)用于教師培訓(xùn)中。在國內(nèi)，國家基礎(chǔ)教育新課程改革通識培訓(xùn)也采用了“參與式”培訓(xùn)方式。但從新課程省級培訓(xùn)的情況來看，由于受傳統(tǒng)觀念的影響以及培訓(xùn)資源的限制，“參與式”培訓(xùn)還沒有成為全國普遍采用的教師培訓(xùn)模式。所以，有效的教師培訓(xùn)是應(yīng)對挑戰(zhàn)的重要措施。而且教師的“學(xué)習(xí)”效果很大程度上取決于培訓(xùn)的方式，“參與式”的、“以學(xué)習(xí)者為中心” 的培訓(xùn)模式自然是最恰當(dāng)?shù)倪x擇。經(jīng)過座談，我了解到部分教師對新課程的理念講起來頭頭是道，可是在具體操作時卻感到茫然、不知所措，這種狀況與教師培訓(xùn)方式有一定的關(guān)系。學(xué)員們其實愿意接受繼續(xù)教育，更希望通過培訓(xùn)能提高自身業(yè)務(wù)水平，而且也愿意體驗“參與式”培訓(xùn)模式。
我認為采用“參與式”培訓(xùn)方式，才能使教師建立起自信，遇到問題“向內(nèi)找”，依靠自己的力量解決問題，而不是“向外求”，寄希望于“專家”。目前，教育界提倡的“行動研究”、“校本教研活動”等教師培訓(xùn)方式也是參與式培訓(xùn)理念的一種體現(xiàn)。因此，采用參與式培訓(xùn)才能從根本上解決教師培訓(xùn)的問題。為了有效的推行新課程，確保本次課程改革的成功，國家應(yīng)大力推行參與式教師培訓(xùn)，特別應(yīng)重視參與式培訓(xùn)資源的開發(fā)。作為一名新課程理念的推行者，讓我有強烈的責(zé)任感，探索出一套更適合我們農(nóng)村小學(xué)教師培訓(xùn)的模式，促進他們綜合能力的提升。
我樂于探索“參與式”培訓(xùn)模式，原因主要有以下幾點：
（1）成人的學(xué)習(xí)特點，學(xué)習(xí)規(guī)律需要“參與式”培訓(xùn)模式。成年人的學(xué)習(xí)傾向于實用，經(jīng)驗是成年人學(xué)習(xí)的最豐富的資源，成年人有很強的自我導(dǎo)向意識，他們希望在培訓(xùn)中能開拓思維、提高技能。
（2）僅僅依靠傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式不能從根本上解決問題。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)基本上一種“輸血”型的培訓(xùn)，對教師的已有經(jīng)驗、教師的創(chuàng)造性和行動能力關(guān)注不夠，教師沒有真正“卷入”培訓(xùn)活動中，其結(jié)果也是y以在教師中形成“造血”機制，很難從根本上解決問題。
（3）“參與式”的培訓(xùn)可以縮短從理念到實踐的路程。“參與式”培訓(xùn)主張以行動促進理念轉(zhuǎn)變，強調(diào)培訓(xùn)活動以教師為中心，融新課程的理念、知識于參與式活動之中，讓教師通過活動自主建構(gòu)新課程倡導(dǎo)的教育教學(xué)理念以及對新課程的理解。
（4）新課程提倡參與式教師培訓(xùn)。“參與式”培訓(xùn)過程，其實就是新課程理念的具體實踐，是新課程教學(xué)的具體演練。“參與式”培訓(xùn)為教師體驗、實踐新課程的理念，研討新課程教學(xué)問題，設(shè)計教學(xué)活動提供了氛圍。在“參與式”培訓(xùn)過程中，教師扮演新課程要求的角色，體驗新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。
參與式教學(xué)法的理論依據(jù)主要是弗洛姆的期望理論以及心理學(xué)的內(nèi)在激勵與外在激勵關(guān)系的理論。心理學(xué)的觀點提到，人的需要可分為內(nèi)在性需要和外在性需要。內(nèi)在性需要的滿足和激勵動力則來自當(dāng)事者所從事的工作和學(xué)習(xí)本身。與此相反，外在性需要所瞄準和指向的目標或誘激物是當(dāng)事者本身無法控制，而被外界環(huán)境所支配的。當(dāng)事者可從工作或?qū)W習(xí)活動本身，或者從完成任務(wù)時所呈現(xiàn)的某些因素而得到滿足。
參與式教學(xué)法是一種合作式的教學(xué)或協(xié)作式教學(xué)法，這種方法以學(xué)習(xí)者為中心，充分應(yīng)用靈活多樣、直觀形象的教學(xué)手段，鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與教學(xué)過程，成為其中的積極成分，加強教學(xué)者與學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的信息交流和反饋，使學(xué)習(xí)者能深刻地領(lǐng)會和掌握所學(xué)知識，并能將這種知識運用到實踐中去。
我通過查找資料以及自己的實施，總結(jié)出參與式教學(xué)可借用的方法有以下幾種：
1.熱身游戲，就是以游戲的形式，使參與者在課前，課中，課后都能以積極的態(tài)度去學(xué)習(xí)知識、掌握技能。
2.角色扮演法，是指運用或設(shè)計特定的場景、人物、事件，以現(xiàn)實生活中類似的情景為參照物，讓參與者進入相關(guān)角色，進行模仿、比較、反復(fù)演練，以求升華理論和提高能力。
3.頭腦風(fēng)暴，是使每個人都能提出新觀念、創(chuàng)造性解決問題的集體訓(xùn)練法。要求只規(guī)定一個主題或要解決的問題，讓每個組員都毫無顧忌地發(fā)表自己的觀點，關(guān)鍵要排除思維障礙，消除心理壓力，讓參與者輕松自由、各抒己見。
4.小組討論。參與者可以自由地交換觀點和意見，有利于學(xué)習(xí)者理解知識，運用技能，改變態(tài)度，但討論可能偏離主題，組內(nèi)可能參與不均衡。適用于參與者熟悉但又帶有一些疑難的問題。要求教學(xué)時間寬裕，參與者之間比較熟悉，人數(shù)以30人以下。另外，案例分析、情景模擬常與小組討論相結(jié)合。
(一)教師專業(yè)化是世界教師教育發(fā)展的潮流
教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指教師“個人成為教學(xué)專業(yè)的成員，并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。用通俗的話說就是，教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化是一個內(nèi)涵不斷豐富的過程，有人將教師專業(yè)化界定為兩個方面的內(nèi)容：一是關(guān)注一門職業(yè)成為專門職業(yè)，并獲得應(yīng)有的專業(yè)地位的過程；二是關(guān)注教學(xué)的品質(zhì)、職業(yè)內(nèi)部的合作方式，教學(xué)人員如何將其知識技能和工作職責(zé)結(jié)合起來。
專業(yè)素質(zhì)是教師專業(yè)化的核心。按照教師專業(yè)化要求，教師的專業(yè)素質(zhì)包括專業(yè)知識、專業(yè)化技能和專業(yè)情意三部分。廣博厚實的專業(yè)知識至少包括三個方面，既：本體性知識、條件性知識和普通文化知識。本體性知識是指教師所具有的特定的學(xué)科知識，如語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科知識，解決“教什么”的問題。條件性知識主要是指教師必須具備的教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識，解決“怎么教”的問題，因此，有人認為教師專業(yè)具有雙專業(yè)性。普通文化知識是指哲學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)等方面的知識。熟練的專業(yè)技能主要指以下幾種能力：運用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力、協(xié)調(diào)人際關(guān)系與溝通表達的能力、解決問題與行動研究的能力、創(chuàng)新思維與實踐能力、批判反思和自我發(fā)展的能力。教師的專業(yè)情意包括專業(yè)理想、專業(yè)情操和專業(yè)性向三部分。崇高的專業(yè)理想是教師對教育教學(xué)專業(yè)工作的向往和追求，是推動教師專業(yè)發(fā)展的巨大動力。高尚的專業(yè)情操，教師對教育教學(xué)工作帶有理智性的價值評價和情感體驗，是構(gòu)成教師價值觀的基礎(chǔ)，包括理想的情操和道德的情操。教師的專業(yè)性向是指教師成功從事教育工作所應(yīng)具有的人格特征，也就是適合教學(xué)工作的個性傾向。提高教師專業(yè)化水平，實際上就是要提高教師的專業(yè)素質(zhì)。
(二)高校教師培訓(xùn)是促進教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑
教師專業(yè)化發(fā)展是一個長期的發(fā)展過程，需要經(jīng)歷一系列的發(fā)展階段。1996年在日內(nèi)瓦召開的國際教育大會第45界會議上通過的《建議》明確指出：“職前培養(yǎng)應(yīng)該與在職培訓(xùn)密切結(jié)合，建立一種視職前學(xué)習(xí)和在職培訓(xùn)為連續(xù)統(tǒng)一的師范教育和培訓(xùn)系統(tǒng)，是世界各地所共同要求的。人們逐漸認識到，教學(xué)同其他職業(yè)不一樣，是一種‘學(xué)習(xí)’的職業(yè)，從業(yè)者在職業(yè)生涯中自始至終都要有機會定期更新和補充他們的知識、技巧和能力。”當(dāng)今世界各國政府都十分重視教師的在職培訓(xùn)，教師培訓(xùn)已經(jīng)顯示出經(jīng)常化、制度化、學(xué)習(xí)內(nèi)容系列化、進修高學(xué)位化的趨勢。英國規(guī)定，所有的任職教師都要定期接受培訓(xùn)。日本的培訓(xùn)教師的途徑也有很多。發(fā)達國家的經(jīng)驗告訴我們，高校教師的培訓(xùn)可以提高教師的專業(yè)素質(zhì)，促進教師專業(yè)化的發(fā)展。研究教師專業(yè)化的內(nèi)涵，目的是改善高校教師的培訓(xùn)。而高校教師的培訓(xùn)是促進教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。
二、教師專業(yè)化發(fā)展對高校教師培訓(xùn)教師工作的挑戰(zhàn)
首先，按照教師專業(yè)化發(fā)展的要求，高校教師不僅需要掌握本體性知識、條件性知識，還要掌握普通文化知識。而當(dāng)今世界，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展速度之快，影響之深，是歷史上前所未有的。知識積累和傳播速度的明顯加快，新學(xué)科的不斷涌現(xiàn)，使得教師在師范教育期間所學(xué)知識遠遠不能滿足日后的教育教學(xué)工作。事實上，教師在擔(dān)任教師職務(wù)以前所學(xué)的知識僅占一個人一生中所學(xué)知識的十分之一左右。而在走上工作崗位以后的終生學(xué)習(xí)與職業(yè)培訓(xùn)，才能不斷地更新知識，開拓視野，適應(yīng)科技和教育的發(fā)展。
教師職能與角色、地位的轉(zhuǎn)變要求教師具有創(chuàng)造性思維和品德、廣博的知識結(jié)構(gòu)和知識技能、自覺思考和研究的能力，還要有能夠啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識和獻身學(xué)術(shù)的興趣、愿望的藝術(shù)。這些對師范教育，特別是職后的教師培訓(xùn)提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。
其次，教師的專業(yè)化發(fā)展對教師的專業(yè)技能方面也提出了新的要求。教師的專業(yè)化發(fā)展要求教師具有教學(xué)上的創(chuàng)新能力、將知識服務(wù)于社會的能力、適應(yīng)能力和應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力。目前，高校教師的專業(yè)技能與這一要求還存在一定的差距。 1996年，華東師范大學(xué)教育技術(shù)系對上海地區(qū)高校基礎(chǔ)課的教師了解和應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)情況的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有90％左右的教師對一些較為先進的現(xiàn)代教學(xué)媒體一無所知。這是對我們教師培訓(xùn)工作的挑戰(zhàn)。特別是各級各類學(xué)校在創(chuàng)造性人才培養(yǎng)和科技創(chuàng)新等方面，對教師提出了更高的要求。高等學(xué)校是培養(yǎng)高級人才的地方，只有培養(yǎng)出具有創(chuàng)造性思維的教師隊伍，才能“產(chǎn)生”出創(chuàng)造性的人才。所有這些都要求我們大力培訓(xùn)教師，激發(fā)他們教育科研的主動性、創(chuàng)造性和合作精神，以滿足培養(yǎng)未來人才的需要。
最后，教師專業(yè)化發(fā)展要求進一步加強教師的敬業(yè)精神。改革開放雖然使廣大的高校教師開闊了視野，增強了競爭意識，強化了效益觀念，但有一部分教師在價值觀念上發(fā)生了變化，職業(yè)信念動搖了，師德水準也不高，工作責(zé)任感不強，甚至有個別教師違背學(xué)術(shù)道德。這些都需要我們對高校教師進行培訓(xùn)，以確保高校教育教學(xué)和科研工作的健康發(fā)展。
近年來，高等教育的快速發(fā)展，使高校教師的培訓(xùn)工作面臨艱巨任務(wù)。隨著高等教育規(guī)模的持續(xù)擴張，高校的負擔(dān)在加重，包括教師隊伍的質(zhì)量等。教師的教學(xué)質(zhì)量來源于教師素養(yǎng)的形成、發(fā)展和提高，而這一切又離不開教師的培訓(xùn)工作。面對新的要求，高校教師只有通過培訓(xùn)，接受再教育、再學(xué)習(xí)，才能使自己達到一個新的層次，才能更好地履行自己的工作職責(zé)。
三、對高校教師培訓(xùn)工作的幾點思考
1、高校教師培訓(xùn)的理念。高校教師的培訓(xùn)要始終堅持以人為本的原則。教師培訓(xùn)工作不僅要關(guān)注教師的學(xué)術(shù)進步，更要關(guān)注教師的人格進步。培訓(xùn)工作者要城心誠意地、實實在在地做好教師培訓(xùn)的管理與服務(wù)。
2、高校教師培訓(xùn)的形式。高校教師培訓(xùn)，應(yīng)采取定期與不定期、學(xué)歷與非學(xué)歷、短期培訓(xùn)與長期進修、校內(nèi)與校外、國內(nèi)與國外培養(yǎng)相結(jié)合的多種培訓(xùn)形式。加強教師實踐能力的培養(yǎng)與綜合素質(zhì)的提高，逐步實現(xiàn)從專業(yè)型培訓(xùn)向?qū)W術(shù)研究型培訓(xùn)的轉(zhuǎn)變。
3、高校教師培訓(xùn)手段的現(xiàn)代化。利用現(xiàn)代遠程教育手段對高校教師進行培訓(xùn)能充分改變傳統(tǒng)的培訓(xùn)手段，使教師由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變。同時，利用遠程教育手段對高校教師進行培訓(xùn)，能是更多的教師不受時間、空間、經(jīng)費等的影響，有更多的接受再教育的機會。
4、高校教師培訓(xùn)的管理。教師培訓(xùn)的組織機構(gòu)要增強服務(wù)意識，提高服務(wù)質(zhì)量，不斷加強與進修教師、導(dǎo)師等的聯(lián)系與溝通，改善辦學(xué)的環(huán)境與辦學(xué)條件。同時，還要嚴格考核，確保質(zhì)量。培訓(xùn)單位要根據(jù)教師培訓(xùn)的層次性和廣泛性。建立健全考核指標體系，獎優(yōu)罰劣，努力提高培訓(xùn)的質(zhì)量。
教師的職后培訓(xùn)與學(xué)歷教育在辦學(xué)特點上存在著顯著的差異。厘清這些差異，是高師院校開展好中小學(xué)教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)，也是培訓(xùn)工作專業(yè)化水平的體現(xiàn)。這些差異主要表現(xiàn)在：
（一）課程與內(nèi)容
從課程目標的取向來看，高師院校學(xué)歷培養(yǎng)的課程，是要為學(xué)生提供未來教師職業(yè)所需的完整的學(xué)科體系和知識內(nèi)容，關(guān)注于行為目標取向。而教師職后培訓(xùn)則要為幫助教師消除職業(yè)發(fā)展障礙、提升教育教學(xué)能力提供有效的手段和方法，屬于展開性目標取向和表現(xiàn)性目標取向。教師培訓(xùn)課程內(nèi)容的重點在于教學(xué)問題診斷的實踐性操作，核心是教師的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）水平，這也是學(xué)科教師與學(xué)科專家的區(qū)別所在。因此，不能用學(xué)歷教育的課程思想來指導(dǎo)職后培訓(xùn)的課程設(shè)計。
（二）師資與管理
以《中小學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》中教師的知識要求來看，它即包含學(xué)科知識，也包含教學(xué)技能，還蘊涵教育精神和教學(xué)經(jīng)驗。因此，幫助教師診斷并消除職業(yè)發(fā)展的障礙，需要多維度和分層次的介入。既要有學(xué)科專家的引領(lǐng)支撐，又要有各級教研員的督促指導(dǎo)，還需要一線教師自身的同伴互助。這使得培訓(xùn)師資隊伍的建設(shè)與管理，要打破固有的校本位的人事觀念而重建。
（三）教學(xué)方式與手段
基于學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗、目標與動機上的差異，教師職后培訓(xùn)的教學(xué)方式和手段與學(xué)歷教育相比也會發(fā)生相應(yīng)的改變。基于教學(xué)現(xiàn)場、走進真實課堂、通過現(xiàn)場診斷和案例教學(xué)解決實際問題的開放式課堂模式；變講臺為交流的平臺，跟崗培訓(xùn)和情境體驗的互動式教學(xué)行為；利用行動研究和反思實踐提升教育經(jīng)驗的體驗式教學(xué)方式；強化師生互動參與，增強培訓(xùn)吸引力、感染力所形成的新型師生關(guān)系等基于實踐的教學(xué)方式的大量應(yīng)用，使得教師培訓(xùn)的“課堂”“教學(xué)”和“師生”等概念與傳統(tǒng)認識都將發(fā)生很大的改變。
（四）培訓(xùn)組織與管理
基于實踐和真實課堂的教師職后培訓(xùn)形式，必然使培訓(xùn)的組織與管理，在培訓(xùn)方案設(shè)計、實踐性課程的組織以及訓(xùn)后跟蹤反饋等各個方面，都需要與中小學(xué)校之間保持密切的溝通與協(xié)調(diào)。只有充分考慮中小學(xué)正常的教學(xué)次序和教師教學(xué)工作的實際，才能使培訓(xùn)工作的開展、實踐課堂教學(xué)的實施和培訓(xùn)成果的跟進式推廣得以順利實施。因此，組織與管理工作是教師培訓(xùn)工作中非常重要卻常常被忽視的一個環(huán)節(jié)。培訓(xùn)團隊既要關(guān)注學(xué)術(shù)性工作，也要關(guān)注這些公共關(guān)系行為。
（五）評價與監(jiān)控
作為終身教育一部分的教師職后培訓(xùn)，其特殊的學(xué)制很難給出類似學(xué)歷教育的形成性評價。培訓(xùn)質(zhì)量（培訓(xùn)者）和學(xué)習(xí)效果（受訓(xùn)者）都有待于更客觀的效標建立和效度分析。目前普遍采用的是學(xué)員對培訓(xùn)質(zhì)量滿意度評價，受學(xué)習(xí)者水平差異的影響頗大，受訓(xùn)學(xué)員保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和永續(xù)的實踐熱情及行動等能力的評價和監(jiān)控，還有待于不斷的探索和實踐。
二、做好教師職后培訓(xùn)模式特點的分析
教師職后培訓(xùn)與學(xué)歷教育在課程目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和組織管理等方面的差異，形成了教師培訓(xùn)形式的特殊要求。因此，根據(jù)教師職后培訓(xùn)的特點，開展培訓(xùn)模式創(chuàng)新，是做好教師培訓(xùn)工作的關(guān)鍵所在。通過五年的教師培訓(xùn)實踐與反思，我們認為在教師培訓(xùn)模式改革上需要突出以下特點：
（一）主題化的方案設(shè)計
長期以來，教師職后培訓(xùn)始終擺脫不了“來的時候很激動，聽的時候很沖動，回到崗位后什么也沒法動”的怪圈，究其原因，主要是培訓(xùn)的主題空泛、目標不明，培訓(xùn)教師上位的教學(xué)理念如何落實于幫助教師解決具體教學(xué)的問題與障礙？這是當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)別突出的問題。因此，我們的實踐是，在短學(xué)制（5-10天）培訓(xùn)中要力求培訓(xùn)真正收到實效，必須從培訓(xùn)方案的頂層設(shè)計抓起，明確培訓(xùn)的主題即培訓(xùn)的核心內(nèi)容。一定要“小切口，深挖掘”，圍繞主題展開深入的研討并力求達到問題解決，使培訓(xùn)成果能夠真正轉(zhuǎn)化為學(xué)員返崗后的實踐行動。這就要求培訓(xùn)團隊找準需求，做好培訓(xùn)需求的調(diào)研。培訓(xùn)需求的調(diào)研要“多維立體”，既要關(guān)注學(xué)員的個體需求，也要關(guān)注國家需求、地區(qū)需求，這樣才能真正凝練出引起各方共鳴的研修或培訓(xùn)主題。
（二）問題化的教學(xué)設(shè)計
在主題化的方案設(shè)計下，培訓(xùn)課程必須圍繞主題所分化出的不同問題來設(shè)置，使每一個課題目標都基于解決主題框架下的實際問題。因此，以案列為載體、以問題為主線、以探究為主導(dǎo)、以問題解決為成效，是開展教師培訓(xùn)課堂教學(xué)設(shè)計要切實貫徹的目標，也是評價課程設(shè)計好壞的重要指標。因此，培訓(xùn)方案設(shè)計中大力推廣微課程、小講座、深研討的課程結(jié)構(gòu)，對有效完成上述目標極為重要。
（三）研討式的教學(xué)模式
研討式教學(xué)模式是在教師的具體指導(dǎo)下，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，通過自我學(xué)習(xí)、自我教育、自我提高來獲取知識和強化能力培養(yǎng)與素質(zhì)提高的一種教學(xué)方法。它強調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗和學(xué)生的主體地位。這是最適合于教學(xué)經(jīng)驗豐富的高中高級教師的培訓(xùn)教學(xué)模式。在實踐操作上，我們認為教師應(yīng)把課堂變?yōu)檎搲呀虒W(xué)設(shè)計變?yōu)閱栴}設(shè)計，把教學(xué)實施變?yōu)榻虒W(xué)研討，把教案最終轉(zhuǎn)化為研討總結(jié)，真正實現(xiàn)培訓(xùn)教學(xué)形式的轉(zhuǎn)變。
（四）生成性的教學(xué)內(nèi)容
面對教學(xué)經(jīng)驗豐富的高中高級教師，開展以問題為主線的研討式教學(xué)，教學(xué)設(shè)計是不可能對課堂問題做到精確預(yù)設(shè)的。因此，重視由預(yù)設(shè)所引發(fā)的生成性問題的深入探討，發(fā)展性地豐富和深化課堂教學(xué)內(nèi)容，使預(yù)設(shè)性問題與生成性問題有機融合，是我們對高中高級教師培訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容，在實踐層面上的深刻認識和體會。
（五）實踐性的教學(xué)環(huán)節(jié)
教師的職后培訓(xùn)更多地體現(xiàn)為職業(yè)性的屬性而非專業(yè)性的屬性，因此，它應(yīng)該強調(diào)的是教學(xué)實踐能力的綜合性、實用性。為此，基于實際課堂的教學(xué)問題的研討和解決，最能促進教師教學(xué)能力與教育經(jīng)驗的提升。突出實踐性是教師職后教育培訓(xùn)在課堂環(huán)節(jié)的主要特征。
（六）互換化的師生角色
“同伴互助”學(xué)習(xí)方式是讓受訓(xùn)學(xué)員成為“教學(xué)指導(dǎo)者”的一系列教學(xué)活動。這使教師職后培訓(xùn)課堂中的“師—生”角色可能隨時發(fā)生互換，同時，學(xué)員沙龍、一課多研、專業(yè)對話等都將使培訓(xùn)的“師—生”形成平等的同伴互助關(guān)系。因此，多元的師資隊伍和互換的師生角色是教師職后培訓(xùn)中師生關(guān)系的重要特征。
（七）過程化的質(zhì)量評價
教師職后培訓(xùn)很難在短期內(nèi)給出明確的形成性評價，因此，過程性評價在價值取向上應(yīng)成為教師培訓(xùn)質(zhì)量評價的主要評價體系。過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，對學(xué)習(xí)的效果、過程以及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素進行全面的評價。但如何理解和掌握評價的方法、建立評價機制和效標，使之真正成為與終身學(xué)習(xí)相適應(yīng)的評價機制，我們?nèi)栽趯嵺`中不斷地探索。
三、對高師院校做好中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的若干建議
高師院校積極參與中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)，是件大好事，有利于我國基礎(chǔ)教育改革和教師專業(yè)發(fā)展。但高師院校如何更加有效開展好教師培訓(xùn)工作，還需要認真學(xué)習(xí)《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》，深刻領(lǐng)會文件的八點主要精神。通過培訓(xùn)工作實踐，我們認為需要特別重視是以下四個方面：一是落實按需培訓(xùn)。落腳點在于強化培訓(xùn)需求調(diào)研，要保證“多維立體”的調(diào)研活動的開展，高師院校在當(dāng)前學(xué)科專業(yè)大發(fā)展的同時，切不可弱化和忽視自身最具優(yōu)勢的師范教育專業(yè)的發(fā)展，要強化與中小學(xué)和教師的聯(lián)系，真正做到想教師所想、辦教師滿意的培訓(xùn)。二是強化實踐性培訓(xùn)。要深刻領(lǐng)會實踐性培訓(xùn)的內(nèi)涵，認真研究實踐性培訓(xùn)的有效模式和方法，避免實踐性課程的形式主義傾向，把走進了學(xué)校、走進了課堂的課簡單當(dāng)作實踐性課程。真正的實踐性課程應(yīng)是切實實現(xiàn)了基于教學(xué)問題的實踐解決、基于教學(xué)實踐的能力提升和專業(yè)發(fā)展。三是激發(fā)教師參訓(xùn)動力。要認真研究不同發(fā)展階段教師的不同特點和需求，針對不同對象研制出真正有思想引領(lǐng)、內(nèi)容恰當(dāng)?shù)膫€性化培訓(xùn)方案，使之成為每個參訓(xùn)教師都有收獲的培訓(xùn)，真正激發(fā)教師參訓(xùn)的動力。四是注重信息技術(shù)應(yīng)用，建設(shè)培訓(xùn)公共服務(wù)平臺，為教師提供多樣化服務(wù)，該服務(wù)是靈活的、開放的、專業(yè)的服務(wù)，真正將中小學(xué)教師培訓(xùn)落實到以人為本的理念之中。
四、結(jié)語
論文關(guān)鍵詞：終身學(xué)習(xí)；專業(yè)發(fā)展；反思型教學(xué)；專業(yè)素質(zhì)；專業(yè)態(tài)度
“十一五”期間，中職學(xué)校教師培訓(xùn)工作取得了很大成績，按照國務(wù)院統(tǒng)一部署，參加“國培計劃”的教師約3萬人，參加“省培計劃”的教師約15萬人，參加地方培訓(xùn)和校本培訓(xùn)的教師更是不計其數(shù)。根據(jù)收集的培訓(xùn)反饋意見，參培教師盡管在知識、技能、教學(xué)法、職業(yè)修養(yǎng)等方面獲益匪淺，但以學(xué)科專業(yè)知識為中心的培訓(xùn)內(nèi)容、以講授為主的培訓(xùn)方法和以課堂教學(xué)為主的培訓(xùn)形式，距離職教教師教學(xué)工作實踐需求相去甚遠。如何提高培訓(xùn)工作的有效性，恐怕是“十二五”期間中職學(xué)校教師培訓(xùn)工作亟待研究、探索和解決的課題。
一、中職教師培訓(xùn)的內(nèi)涵與目的
根據(jù)《中華人民共和國教師法》第十九條“各級人民政府教育行政部門、學(xué)校主管部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)制定教師培訓(xùn)規(guī)劃，對教師進行多種形式的思想政治、業(yè)務(wù)培訓(xùn)”的要求，中職學(xué)校教師基本上都按照每年參加各種培訓(xùn)不低于40學(xué)時左右的要求，積極參加教育部、省級和地市級教育主管部門等組織安排的各種培訓(xùn)活動。
（一）中職教師培訓(xùn)的內(nèi)涵
“培訓(xùn)”，按照《教育大辭典》的解釋，“指在職、在業(yè)人員的專門訓(xùn)練或短期再教育”，如工人崗位培訓(xùn)、農(nóng)業(yè)技術(shù)培訓(xùn)、師資培訓(xùn)等。“教師培訓(xùn)”過去常常與“教師在職學(xué)習(xí)或進修”等同，現(xiàn)在經(jīng)常用“教師專業(yè)發(fā)展”（professional development of teacher）來指代。專業(yè)發(fā)展意指教師在知識、技能、教學(xué)法、職業(yè)態(tài)度等方面的提高和發(fā)展，要比培訓(xùn)更有積極性和明確目的。廣義的教師培訓(xùn)，包括教師個人的正式或非正式的專業(yè)成長活動，狹義的教師培訓(xùn)僅指“在培訓(xùn)機構(gòu)里接受的有目的、有計劃、有組織的以促進個人專業(yè)成長的學(xué)習(xí)活動”。本文探討的中職教師培訓(xùn)是指在培訓(xùn)機構(gòu)里參加的可以評估其專業(yè)成長和工作績效的狹義培訓(xùn)。
目前，教育部認定的“全國重點建設(shè)職業(yè)教育師資培訓(xùn)基地”大約有60個左右，包括了高等院校、中職學(xué)校、大型企業(yè)、專門培訓(xùn)機構(gòu)等。由于這些基地的性質(zhì)、任務(wù)、單位屬性、日常工作內(nèi)容和工作對象的不同，對中職教師培訓(xùn)的理解有較大出入。全日制重點本科院校往往把中職教師培訓(xùn)理解為該專業(yè)的“新知識、新理論、新趨勢”等前沿科技信息的介紹、梳理、獵奇；一般本科院校則認為培訓(xùn)就是該專業(yè)的教授講授“系統(tǒng)理論知識”、開設(shè)“科學(xué)專業(yè)課程”、寫出“規(guī)范學(xué)術(shù)論文”；中職學(xué)校則強調(diào)“專業(yè)技能操作”實訓(xùn)和“職業(yè)（技能）等級證書”考試；大型企業(yè)和一些專門培訓(xùn)機構(gòu)則“百花齊放”，培訓(xùn)要么等同于工人上崗之前的崗前教育、要么是在生產(chǎn)現(xiàn)場或企業(yè)車間走馬觀花地瀏覽參觀，對中職教師參與培訓(xùn)的內(nèi)涵、意義和目的認識不清。
概括而言，過去幾年中職教師培訓(xùn)實踐的共同問題，一是內(nèi)涵認識不明確，將職教師資培訓(xùn)等同于普通中小學(xué)教師培訓(xùn)，囿于“培訓(xùn)就是上課”的傳統(tǒng)“知識教育”觀念，認為“培訓(xùn)”就是講本專業(yè)的“新知識”、本專業(yè)的“前沿”理論和所謂發(fā)展的“新趨勢”，將以教學(xué)技能和崗位操作技能提高為主的中職專業(yè)骨干教師培訓(xùn)，混同于大學(xué)學(xué)歷提高和研究能力提高為主的“學(xué)術(shù)”培訓(xùn)。二是職教特色不鮮明，很多培訓(xùn)機構(gòu)參與中職專業(yè)骨干教師培訓(xùn)熱情很高，但由于不重視職業(yè)教育理論研究、不總結(jié)中職教師實踐經(jīng)驗，一些培訓(xùn)機構(gòu)和培訓(xùn)專家對中等職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律和特點、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和形式等不了解、不研究，一味強調(diào)培訓(xùn)的“知識專業(yè)性”、“學(xué)科前沿性”、“師德普適性”，致使培訓(xùn)過程混同于“專業(yè)學(xué)科”訓(xùn)練，既沒有“師范性”，更沒有“職業(yè)性”。
（二）中職教師培訓(xùn)的目的
過去五年間，全國中等職業(yè)教育（包括普通中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)高中、技工學(xué)校和成人中等專業(yè)學(xué)校）在校生數(shù)量有了爆炸性增長，從2005年末的1600.05萬人增加到2010年末的2238.50萬人，5年增加約638萬人；同期，專任教師從71萬人左右增加到85萬人左右，5年增加約14萬人①。大量新人涌入職教師資隊伍，一方面帶來了年齡結(jié)構(gòu)的年輕化、學(xué)歷結(jié)構(gòu)的高端化，充實、補充了教師隊伍數(shù)量的匱乏，改善和提高了職教師資隊伍的整體素質(zhì)，另一方面也暴露出他們從學(xué)校到學(xué)校，沒有行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)歷、不了解職業(yè)教育教學(xué)特點，對職業(yè)教育培養(yǎng)目標認識模糊、偏好學(xué)科課程的教學(xué)內(nèi)容、只會從理論到理論的課堂講授。其實中職學(xué)校相當(dāng)一部分老教師都習(xí)慣了普通教育（精英教育）模式，強調(diào)知識教學(xué)的理論性、系統(tǒng)性、完整性，忽略操作技能訓(xùn)練和動手能力培養(yǎng)，強調(diào)教學(xué)方法的灌輸、接受、死記硬背，忽略討論、實操、實踐，強調(diào)教學(xué)評估的筆試、背誦、一卷定終身，忽略知識技能之外的綜合素質(zhì)評估。
根據(jù)中職教師隊伍現(xiàn)狀和職業(yè)教育教學(xué)特點，培訓(xùn)機構(gòu)要明確培訓(xùn)的主要目的：
1.引導(dǎo)和幫助教師樹立正確的職業(yè)教育觀念。中職學(xué)校絕大部分教師從小學(xué)到大學(xué)都是在精英教育模式下度過的學(xué)習(xí)生涯，他們的價值觀、思考模式、評價標準都根深蒂固、不容易改變。如教學(xué)就是上課、上課就是傳授知識、考試分數(shù)是評價學(xué)生優(yōu)劣的準繩、職校學(xué)生是差生，這些觀念極大地影響了中職學(xué)校日常的管理、教學(xué)和德育工作的氛圍。
2.促進教師的專業(yè)化發(fā)展。隨著職業(yè)教育事業(yè)改革的不斷深化和規(guī)模的日益壯大，中職教師整體素質(zhì)必須適應(yīng)形勢發(fā)展需要，培訓(xùn)中職“雙師型”教師的一個重要抓手就是向“專業(yè)化”方向發(fā)展。縱觀當(dāng)前中職教師培訓(xùn)活動，基本上還是處于沿襲普通教育教師培訓(xùn)模式，在知識、能力、品德、教學(xué)法等方面以課堂講授為主、以證書頒發(fā)或書面證明提供為宗旨的培訓(xùn)階段。這樣的實施定位是把教師固化為一個靜態(tài)的培養(yǎng)目標，以單向度的“傳授輸出-接受儲存”形式來完成的，忽略了教師在培訓(xùn)過程中的主觀能動性及其職業(yè)專業(yè)化的生成過程。
3.改進教師的教學(xué)表現(xiàn)。在過去五年的培訓(xùn)中，我們對來自全國22個省份17個班約500多位參培中職教師進行了座談和個別訪談，目的是了解當(dāng)前中職學(xué)校課堂教學(xué)的現(xiàn)狀和效果。絕大多數(shù)教師認為中職學(xué)生難教、課堂教學(xué)難搞、專業(yè)知識難懂、技能訓(xùn)練敷衍、學(xué)業(yè)評價糊涂。一句話，教師在工作中常常感到無能為力。原因何在？這是參培教師都想了解、研究、解決的問題，也是培訓(xùn)工作需要重點探討的內(nèi)容之一。
4.推進職業(yè)教育教學(xué)改革。職業(yè)教育與普通教育是兩類不同性質(zhì)、不同類型的教育，其培養(yǎng)目標與人才評價標準、教學(xué)活動規(guī)律與特點、教學(xué)過程的基本要求、教學(xué)內(nèi)容和方法、教學(xué)形式和環(huán)節(jié)都與教師們長期耳濡目染、熏陶固化的教育教學(xué)完全不同。要改變固有的思維模式、教學(xué)路徑和操作方法，必須經(jīng)過個人的理論學(xué)習(xí)積累、同事的經(jīng)驗交流研討、同行的思維碰撞啟發(fā)，最終落實到自己日常的教學(xué)教改活動中，這應(yīng)該是中職專業(yè)骨干教師可持續(xù)發(fā)展能力培訓(xùn)的落腳點。
二、中職教師培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)
傳統(tǒng)中職教師培訓(xùn)比較注重知識本位（knowledge-based）、專業(yè)技能本位（skill-based）和單向度輸出的教學(xué)本位（teaching-based）。一本書可以教十年，一種操作技能可以通吃所有專業(yè)，灌輸式教學(xué)天經(jīng)地義。很多領(lǐng)導(dǎo)和教師認為，除了學(xué)歷提高培訓(xùn)和專業(yè)（職業(yè)）資格證書培訓(xùn)及考證十分必要外，教師的職業(yè)教育觀念、職業(yè)教學(xué)規(guī)律特點、職校學(xué)生心理特征和群體特征、中職學(xué)校課堂教學(xué)技能技巧、教學(xué)氛圍營造和掌控等等，都是無所謂的。為了加強中職教師培訓(xùn)的有效性，樹立正確的培訓(xùn)指導(dǎo)思想是十分必要的。
（一）終身學(xué)習(xí)的理念
自從上個世紀60年代“終身教育”（lifelong education）概念得到聯(lián)合國教科文組織國際成人教育促進委員會討論、肯定、贊同并廣為流傳以來，教師繼續(xù)教育和培訓(xùn)就成為各國教師成長的理論基石之一。中職教師走上工作崗位后，過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷僅僅是一個起點，一個教育教學(xué)理論和專業(yè)教學(xué)實踐結(jié)合的開始，隨著影響教育教學(xué)的各種因素（政治的、經(jīng)濟的、社會學(xué)、家庭的、學(xué)生個人的、教師的）發(fā)展和教育環(huán)境變化，教師專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)觀念必須適應(yīng)這種變化。那種本科或研究生畢業(yè)，拿到學(xué)士碩士博士學(xué)位就可以應(yīng)付一輩子的教書生涯的觀念，完全落伍于教學(xué)實踐的需求。中職教師（特別是領(lǐng)導(dǎo)）一定要樹立不斷進修、不斷培訓(xùn)、不斷更新專業(yè)知識實操技能教學(xué)方法及職業(yè)態(tài)度的觀念，與學(xué)生同成長、與專業(yè)同發(fā)展、與社會同進步。
（二）專業(yè)化發(fā)展理論
自國際勞工組織（ILO）和聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）于1966年10月通過《關(guān)于教師地位的建議》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）以來，教師職業(yè)是專業(yè)性職業(yè)，或者應(yīng)該看作是一個專業(yè)性職業(yè)，逐漸成為國際教育界的共識：“教育工作應(yīng)被視為一種專業(yè)。這種專業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格且持續(xù)不斷地研究，才能獲得并維持專業(yè)知識和專門技能，從而提供公共服務(wù)；教育工作還要求教師對其教導(dǎo)之學(xué)生的教育和福祉具有個人的和共同的責(zé)任感。”（第三章第六條）教師職業(yè)生涯應(yīng)該從“職業(yè)的”（Vocational）向“專業(yè)的”（Professional）轉(zhuǎn)化。教師的專業(yè)化發(fā)展從動態(tài)角度說，主要是指教師在嚴格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程；從靜態(tài)角度講，是指教師職業(yè)真正成為一種專業(yè)，教師成為專業(yè)人員得到社會承認這一發(fā)展結(jié)果。教師專業(yè)化的標準主要包括兩大方面：教師自身素質(zhì)與客觀環(huán)境。在教師專業(yè)化發(fā)展中，其內(nèi)外兩方面標準都必不可少，僅強調(diào)教師自身素質(zhì)的發(fā)展或僅創(chuàng)設(shè)良好的外界環(huán)境都不可能真正實現(xiàn)教師專業(yè)化。只有這兩方面相互配合、相互補充和相互促進，才能為教師專業(yè)化創(chuàng)造良好條件，促進教師的專業(yè)成長。
（三）反思型教學(xué)實踐
反思型教學(xué)實踐（reflective practice）是1987年由舍恩（Schǒn，D.）所提出，原意是通過個人的不斷反思，在專業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)下，將個體經(jīng)驗運用于某個藝術(shù)或技藝的特定訓(xùn)練的強化過程中，最終能夠?qū)⒅R應(yīng)用到實踐中（Schǒn，1996）。奧斯特曼和克特爾坎普（Osterman & Kotterkamp（1993）將反思型教學(xué)界定為實踐工作者對于自身工作表現(xiàn)所能夠察覺水準高低優(yōu)劣的直覺能力，其基本假設(shè)是：（1）人人都需要專業(yè)發(fā)展機會；（2）所有的專業(yè)都需要改進；（3）所有的專業(yè)都能學(xué)習(xí)；（4）所有專業(yè)能夠負起專業(yè)成長和發(fā)展的責(zé)任；（5）教師需要并渴望掌握自己表現(xiàn)的資訊；（6）合作能夠強化專業(yè)發(fā)展。反思型教學(xué)實踐觀認為，教育實踐和教育情景具有生成性特點，每堂課都沒有一個固定的模式和技能技巧可以套用，所以教師必須憑借自己對教育教學(xué)（包括課程內(nèi)容、教授方法、學(xué)生特點、組織形式）的理解和領(lǐng)悟，對靈活多變的情景創(chuàng)造性地做出自主判斷和選擇。因而，在長期的教學(xué)實踐中積累起來的、在“行動中反思”得來的“默會知識”是教師發(fā)展的基礎(chǔ)。
（四）成人學(xué)習(xí)特點
中職教師培訓(xùn)的對象是成年人，其認知特點和動機特征不同于成長發(fā)展中的青少年。在認知特點上，成人的個性化直接經(jīng)驗和實踐知識豐富、感性認識服從于理性認識，認知結(jié)構(gòu)中既有以科學(xué)形態(tài)存在的成分，又有以經(jīng)驗形態(tài)存在的成分。培訓(xùn)中，他是以承擔(dān)的社會角色（中職教師）的發(fā)展性任務(wù)作為學(xué)習(xí)的目標、以解決教學(xué)實踐中的問題為學(xué)習(xí)契機、以即時性的探討和參與為學(xué)習(xí)組織。在學(xué)習(xí)動機上，成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機大都與自己工作的發(fā)展、學(xué)習(xí)的提高、生活的改善、自身的完善以及服務(wù)社會等聯(lián)系在一起的，學(xué)習(xí)動機更為實際、明確，具有明顯的職業(yè)性。因而成人學(xué)習(xí)表現(xiàn)出很強的實用性，更重視知識的實用性而非學(xué)術(shù)性，重視應(yīng)用性而非理論性，重視技能而非信息。一項在美國的調(diào)查表明，出于職業(yè)進展這一類動機的成人學(xué)習(xí)者占在職和非在職調(diào)查總?cè)藬?shù)的48.7%，另一項中國在職人員中的調(diào)查顯示，有80%以上的成人學(xué)習(xí)者出于職業(yè)發(fā)展這類動機而參與學(xué)習(xí)活動。可以說，中職教師參與培訓(xùn)的最大動機是自己的專業(yè)化發(fā)展，最迫切的目標是解決教育教學(xué)中的各種困惑和問題。 轉(zhuǎn)貼于
三、中職教師培訓(xùn)的有效內(nèi)容
中職教師培訓(xùn)通常都專注于學(xué)科專業(yè)知識、專業(yè)操作技能、中職生心理特點、專業(yè)教學(xué)教法等，尤其是知識和技能，成為目前中職教師培訓(xùn)的重中之重。根據(jù)我國《教師法》第十條第四款規(guī)定，“中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、職業(yè)高中文化課、專業(yè)課教師資格，應(yīng)當(dāng)具備高等師范院校本科或者其他大學(xué)本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷”。概言之，按照中職學(xué)校培養(yǎng)目標和學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，本科畢業(yè)的中職教師在知識儲備上，應(yīng)付教學(xué)工作綽綽有余，不足之處在于有效教學(xué)技能和態(tài)度、與學(xué)生的有效溝通技巧，以及對職業(yè)教育的認識等。根據(jù)我們的認識，當(dāng)前中職教師培訓(xùn)應(yīng)該抓緊三個方面的內(nèi)容。
（一）專業(yè)素質(zhì)
教師的專業(yè)素質(zhì)（professional quality of teachers）包括職業(yè)教育教學(xué)理念、有效教學(xué)技能技巧、學(xué)生心理特點和中職生群體特點等。
職業(yè)教育教學(xué)理念。“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”是中職學(xué)校教育的辦學(xué)定位和培養(yǎng)目標，與普通高中比較，中職學(xué)校的主要職能，不是承擔(dān)為高一級學(xué)校培養(yǎng)合格新生的任務(wù)，而是服務(wù)地方經(jīng)濟、服務(wù)產(chǎn)業(yè)企業(yè)，主要培養(yǎng)目標是掌握初級技能的操作工、勞動者。因此，中職生的主要任務(wù)是掌握技能、學(xué)會操作、了解生產(chǎn)流程和認識企業(yè)文化。學(xué)科知識和專業(yè)知識不是他們在學(xué)校學(xué)習(xí)的重點。但是目前中職教師的培訓(xùn)內(nèi)容基本上與普通中學(xué)教師培訓(xùn)一樣，以學(xué)科的新知識、新理論、新趨勢學(xué)習(xí)為主，以講授、靜聽、默記形式為主，教學(xué)中仍然要求學(xué)生“了解”、“懂得”、“理解”、“明白”、“掌握”等等為課堂教學(xué)目標，而“會做”這一基本要求往往被忽視。一句話，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)仍然以“傳授”知識為主，掌握技能、會“做”什么還是視而不見。
（二）專業(yè)態(tài)度
教師專業(yè)態(tài)度重點是指教師的職業(yè)倫理道德，國外的教師研究常常用“專業(yè)倫理”這個詞（professional ethics），如美國“全美教育協(xié)會”（National Education Association）早在1929年就制訂了“教師專業(yè)倫理準則”（The Code of Ethics for the Education Profession），英國“全國教師聯(lián)合會”（National Union of Teachers）制訂了“全英教師聯(lián)合會會員倫理準則”（The Code of Ethics for NUT members），臺灣地區(qū)教師協(xié)會也制訂了“臺灣教師自律公約”（2000年）作為教師專業(yè)倫理的準則。
專業(yè)態(tài)度大體上應(yīng)該包括四個方面的內(nèi)容：
首先是對職業(yè)教育事業(yè)的態(tài)度。中國的職業(yè)教育事業(yè)是19世紀下半葉時期引自西方國家，是產(chǎn)生于工業(yè)化大機器生產(chǎn)對勞動力培訓(xùn)需求基礎(chǔ)上的，相對基礎(chǔ)教育、高等教育而言，歷史積淀不深、社會地位不高，故職校教師也似乎低人一頭。如何正確認識職教事業(yè)、認識勞動力培養(yǎng)的價值與作用、認識以實踐知識傳授和操作技能培訓(xùn)為主的職校地位，是中職教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容。
其次是對學(xué)生和家長的態(tài)度。職校學(xué)生絕大多數(shù)是中考失利者，在現(xiàn)行教育評估體系中往往被劃入“差生”行列，他們對教師的言行十分敏感，對他人的看法十分在意。中職教師大多是在精英教育體系中成長起來的，對不喜歡數(shù)理化、不喜歡語數(shù)英的學(xué)生十分頭疼，他們往往用自己讀書期間的經(jīng)驗來教育學(xué)生，用空洞的說教和宏大的敘事來“矯正”學(xué)生，但事與愿違，學(xué)生反感，自己也疲憊，成效寥寥。樹立正確的教育價值觀和學(xué)生觀，做一個會夸獎、鼓勵、激發(fā)學(xué)生的人，一個寬容、仁愛、坦誠的人，你的工作會有意思的多。
再次是對同事和他人的態(tài)度。卓有成效的教學(xué)活動必須是教師團隊共同努力完成的，一個學(xué)歷再高、能力再強、知識再淵博的教師，都是在同事支持、配合下做出成績的，所以，在教師專業(yè)態(tài)度培訓(xùn)中，團結(jié)友愛、尊重體諒、互幫互讓是必不可少的內(nèi)容。另外，專業(yè)骨干教師對專業(yè)教學(xué)團隊的形成、打造至關(guān)重要，對年輕教師的指導(dǎo)、對實習(xí)指導(dǎo)教師的理解與尊重，是專業(yè)帶頭人培訓(xùn)的重要內(nèi)容。
最后是對自己的態(tài)度。中職教師工作環(huán)境、工作內(nèi)容和教育對象完全不同于普通中學(xué)，學(xué)科專業(yè)變化快、工作量（周學(xué)時）超載、評比考核活動多、升職壓力（外語和論文要求）大、職業(yè)倦怠現(xiàn)象普遍。但是，誠實、自律、涵詠、寬厚，應(yīng)該是做人的要求。不可否認，在當(dāng)前社會價值觀扭曲、人的心態(tài)浮躁、理想憧憬未來幻滅的大環(huán)境下，編造學(xué)歷、注水文憑、抄襲論文、冒名替考等現(xiàn)象并不鮮見。中職教師培訓(xùn)應(yīng)該在專業(yè)態(tài)度上加強指導(dǎo)，與師德師風(fēng)教育結(jié)合起來，不能因為老生常談就不談、做人常識就不識。
（三）專業(yè)知識與技能
在過去的中職教師培訓(xùn)中，注重的是系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)科知識、技能及策略的傳授，培訓(xùn)目的是通過專業(yè)或行業(yè)的標準規(guī)范，批量訓(xùn)練具有教學(xué)能力的人，培訓(xùn)形式是讓教師被動地接受各種與專業(yè)有關(guān)的現(xiàn)成知識。這樣的培訓(xùn)雖然在一定程度上促進了教師學(xué)術(shù)性知識和技能的增量，卻未能將教師通過體驗、理解、感悟所形成的個體經(jīng)驗總結(jié)、提煉、升華。機械的培訓(xùn)模式和學(xué)術(shù)性的培訓(xùn)內(nèi)容難以融合到教師個人的實踐經(jīng)驗中去，中職教師培訓(xùn)仿佛又回到了大學(xué)課堂上的“講解記錄背誦考試（或論文）”的路徑上去了。
中職教師培訓(xùn)應(yīng)該遵循職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律，專業(yè)知識和技能應(yīng)該界定為“實踐知識”和“直接經(jīng)驗”，培訓(xùn)應(yīng)該回歸到“以學(xué)生為中心”的活動架構(gòu)上來，重視教師的個人知識，即教師通過親身體驗、感悟、嘗試、糾錯所形成的“實踐性知識”（艾爾貝茲，1983）。實踐性知識包括了個體經(jīng)驗，又超越了個人局限而走向?qū)ψ陨韺嵺`行為的反思。教師的學(xué)科知識同教師具有的其他領(lǐng)域的知識一樣，也是實踐知識，它是由一定的實踐情境塑造的，也為這一實踐情境服務(wù)。這里的實踐性知識更像是波蘭尼（Polanyi）討論過的“顯性知識”（explicit knowledge）和“隱形（默會）知識”（tacit knowledge）的關(guān)系，前者通常被描述為能夠用書面文字、地圖、數(shù)學(xué)公式等來展示的“知識”，后者是未被作為“焦點意識”而感知的、未被精確化的、不能被系統(tǒng)表述的、在行動中起“支援意識”作用的知識。波蘭尼認為，后者事實上支配著人的整個認識活動，為人的認識活動提供了最終的解釋性框架乃至知識信念，構(gòu)成了人的認識和行為的必要基礎(chǔ)。
