時間：2023-10-08 10:20:28
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屈原是戰國時期偉大的詩人，楚國杰出的政治活動家、外交家，主張“明法審令、舉賢授能、富國強民”的改革政策。可是關于他的出生年月，秦漢以前的史學家很少論及。后人基本上根據他的自傳性的長詩《離騷》的敘述進行推測：
帝高陽之苗裔兮，朕皇考曰伯庸，
攝提貞于孟陬兮，惟庚寅吾以降。
學術界認為第二句話反映了屈原生日，但因涉及古代天文學、歷法上的復雜問題，從東漢至今學術界的解釋存在分歧，分歧集中在“攝提”的解釋上。漢代王逸認為攝提指的是太歲在寅，認為屈原出生于“太歲在寅年的正月庚寅日”。而南宋理學家朱熹卻提出異議，認為“攝提，星名，隨斗柄以指十二辰也”。“攝提貞于孟陬”是指斗柄正指寅位這一月份，并非是太歲在寅位的年份?，F代學人也對此進行過研究，多傾向于王逸的解釋。
春秋以前，中國用的是“王位紀年”，即用周天子的在位年數紀年。但到春秋，周王室衰微，各諸侯國都用自己的紀年，造成了紀年上的混亂，交往很不方便。經過長期觀察，測得木星圍繞太陽運行一周的時間是12年，所以古人稱木星為歲星，把木星運行的軌道分為12份，歲星每走完一部分就是一年，用這種紀年方法就是歲星紀年法。它的12個名稱是：星紀、玄枵、陬訾、降婁、大梁、實沈、鶉首、鶉火、鶉尾、壽星、大火、析木，分別對應子丑寅卯等十二辰。
由于歲星在恒星背景中的運行方向是自西向東的，它和實際觀察的星象運行方向恰好相反；又由于歲星在星空背景上的運行并不是均勻的，更何況歲星的視運動有時會逆行，即自東向西，為了方便起見，古人就另外假設了一個理想的歲星，這個理想的歲星也是12年運行一周，與十二辰相結合，其運行方向與真實歲星相反，自東向西勻速運動，這個假設的理想歲星叫太歲、歲陰或太陰。以太歲每年所在的軌道部分來稱呼年的方法，叫太歲紀年法。當時的歷法規定十二個歲名與太歲居辰有固定關系，“太陰在寅，歲名日攝提格，其雄為歲星，舍斗、牽?！保茨拘窃谛羌o次。
那么太歲在寅指的是哪一年呢？郭沫若先生根據《呂氏春秋》推定太歲在寅指的是公元前341年。然而，他查詢日本學者新城新藏的《戰國朔閏表》，在公元前341年一月找不到庚寅日，故此將屈原的生日往后移了一年，即公元前340年。新城新藏所排歷表基于戰國普遍施行的“夏正”歷法。陳久金先生指出當時楚國施行的并非夏歷，而是周歷，并利用現代天文學方法證明公元前341年木星恰好在星紀次，故此斷定屈原的生日是公元前341年。潘嘯龍先生對比“夏正”和“周正”歷法指出，周正歷法的這年一月也沒有庚寅日。他所考證的屈原生日是公元前340年正月初七?？梢姡P于屈原的生日，學術界的說法不一，但大體可斷定是在公元前341年至公元前340年之間。
耶穌的生日也由于資料匱乏而存有爭議。世人一般以12月25日為耶穌基督圣誕，基督教信眾固然以此日為耶誕，非基督教徒亦在此日慶祝“圣誕”、寄賀卡、送賀禮、開舞會、火雞大餐、公司放假，十分熱鬧。其實，耶穌基督的生日并不是12月25日。
在公元4世紀以前，并無慶祝耶穌生日的說法，新約亦未載他的生辰，各門徒的筆記對比亦無提及，《使徒行傳》、《羅馬書》、《哥林多前后兩書》等等也從未提到慶祝圣誕，直至4世紀才由羅馬教廷宣布12月25日為耶穌生日，予以慶祝。12月25日原是羅馬人傳統上的狂歡節日，屬于外道，改信了耶穌后的羅馬人仍于此日慶祝節日，教廷只好順應民情，宣布此日為耶穌生日，巧妙地將熱鬧的節日轉變為耶教節日。而羅馬人之所以選擇12月25日為狂歡節，是由于很久之前，人們就已經知道冬至這一天太陽直射位置最靠南，北半球的白天最短。而冬至以后，太陽直射位置開始北移，北半球的白晝逐日延長，陽光開始給大地送來與日俱增的溫暖，據此北半球的古羅馬帝國將12月25日確定為太陽神誕辰。公元313年，基督教成為羅馬帝國官方認可的宗教。此后，羅馬教會才將這一天定為耶穌誕辰紀念日。公元354年，在羅馬帝國西部的拉丁教會年歷中，第一次寫明12月25日為耶穌誕辰。至于開始將這一天寫為“圣誕節”，那已經是公元5世紀以后的事了。
關于耶穌的生年，還有一種說法，就是紀年的開始——紀元，即歷史起算年代。當前多數國家（包括我國）所使用的紀元為公歷紀元（簡稱公元），即基督紀元，它以傳說中耶穌誕生的那一年為元年，通常用拉丁文Anno Domini（主的生年）的縮寫A.D.表示，意思是自耶穌降生之年算起。公元前用B.C.表示，它是Before Christ的縮寫，即基督以前。
關于耶穌的生年，《圣經，新約》中的有關記述并不一致。公元6世紀，敘利亞的基督教修士狄奧尼西，?？宋鞴?，應教皇圣約翰一世的要求，于525年編定532年～626年教會年歷。他根據當時使用的歷法，按每隔532年同一月份的日期及“月相”（月的圓缺）相吻合的說法，選擇了傳說中耶穌遇難后復活的日子（即基督教的復活節3月25日）恰好是星期日的那一年，他認為這一年就是耶穌受難、復活的年份。然后，他認為《圣經，新約》中暗示耶穌活了30歲，從受難、復活那一年上溯30年，即羅馬建城754年，這一年即是耶穌的誕生年份。公元7世紀以后，英國史學家、神學家比德提出以耶穌的生年，即上述的年份作為紀年，從而出現了“基督紀元”。自15世紀中葉起，世界上許多國家先后采用了這種紀元。到了16世紀，人們發現狄奧尼西推算的耶穌生年并不確切。如按《新約·路加福音》的說法推算，應為公元6年；而按《新約·馬太福音》的說法推算，則為公元前4年或更早。
牛頓是近代最偉大的科學家之一，在天文學、物理學、經濟學等領域做出了重要的貢獻。然而，關于牛頓的生日，由于采用歷法的不同，也存有異議。在《大英百科全書》中，牛頓的生日不是按現在通用的格里高利歷給出的，而是按當時英國施行的儒略歷給出的——1642年12月25日。按照今天全球普遍采用的格里高利歷，牛頓出生于1643年1月4日。
我們現行的公歷稱為格里高利歷，它是1582年由教皇格里高利十三世頒布并首先在天主教國家實施的。按照格里高利歷，平年每年有365天，閏年是366天；不能被4整除的年份為平年，能夠被4整除的為閏年（但其中能被100整除而不能被400整除的不閏，能夠被400整除的要閏。這樣，1900年不是閏年，但2000年是閏年）。考慮2000年的時間跨度，按照“4年整除”有500個閏年，去掉20個“100整除”不閏，再加上5個“400整除”閏，結果是485個閏年。于是，按照格里高利歷，在一個2000年的時間跨度上，逝去的天數是730485天。這就是說，格里高利歷的回歸年長度（從夏至日影最短的時刻到下一個日影最短的時刻）被人為地規定為730485／2000=365.2425天。現代天文觀測給出的回歸年實際長度是365.2422天（嚴格說是365.2422個平均太陽日）。在1000年期間，回歸年長度的實際值與格里高利歷設定值之間的累計誤差只有0.3天。這表明，格里高利歷的規定是相當合理的?，F行的歷法中沒有考慮對上述誤差的補正?；蛟S在將來（公元3300年以后），可以通過國際協商，刪去一個閏日，予以補救。
在格里高利歷實施之前，歐洲普遍實施的是儒略歷，它是公元前46年由儒略·凱撒頒布的歷法。這一歷法規定：平年365天，閏年366天，每4年有一個閏年。這樣一來，每100年必定有25個閏年。結果，按照儒略歷，回歸年長度的設定值是365.25天。這個值相對于實際值的偏離，要比格里高利歷大得多。因此，隨著時間的推移，儒略歷所產生的誤差增加很快。如果共同約定了一個時間原點（例如，公元元年1月1日0時0分），在若干年之后，問起：我們度過了多少天？大家不會有分歧。因為這個天數嚴格等于日出（日落）的次數，它是客觀的。另一方面，如果問：某一天是幾月幾日？則會產生矛盾。因為這涉及到歷法，即紀年的標尺單位。格里高利歷的年長度單位小于儒略歷，結果用格里高利歷讀出的日期就將大于儒略歷的日期。
1582年之所以要對儒略歷進行改革，是因為按照儒略歷記錄的日期已經與季節不同步了。例如，原來6月22日是夏至；可到了1582年，夏至（太陽影子最短的時刻）卻出現在儒略歷的6月12日。按照儒略歷，回歸年長度是365.25天，按照格里高利歷則是365.2425天，經過了1582年，二者之間的累計誤差已接近12天。只是由于某些細節上的原因，新歷（格里高利歷）規定：將日期從儒略歷的“讀出值”向后推10天。
1.1本課的地位及作用。 《珍愛我們的生命》一課是人教版義務教育課程標準實驗教科書《思想品德》七年級上冊第三課第三框題的內容。
我們知道初中階段是人生觀、價值觀形成的重要時期。如何看待自己的生命？人生的意義何在？這些都是極為重要的人生問題。特別就青少年而言，他們正處于半幼稚半成熟階段。他們的獨立意識與叛逆意識同步增長。往往看重“自尊”卻漠視生命，看重“自我”卻漠視他人。現實生活中不乏此類事例：一些青少年因不滿老師、家長的教育，或者因生活學習中的一些小事，缺乏抗挫折能力，動輒就選擇輕生。痛失花季生命，令人扼腕嘆息。因此幫助他們正確認識生命的價值與意義，形成正確的生命觀是初中階段思想品德課的一項極其繁瑣而又艱巨的任務。
1.2教學目標
1.2.1認知目標：知道生命不是一帆風順的，人生會有很多艱難曲折。 懂得只有珍愛生命，才能實現人生的價值。
1.2.2能力目標：逐步提高生活適應能力。 培養學生抗挫折能力。
1.2.3情感態度價值觀目標：培養學生戰勝困難的勇氣 信心 養成樂觀 豁達的性格。引導學生積極探索人生價值， 感悟生命的意義，激發熱愛生命之情。
1.3教學重難點
重點：培養學生強烈的珍愛生命的意識。
難點：引導學生探索生命的意義與價值 樹立積極的人生觀。
1.4課時安排：2課時
第一課時：以“永不放棄生的希望”為課題，通過學習使學生深刻領悟生命的意義、價值。
第二課時：以“尊重生命”為課題，學會肯定生命、悅納生命，懂得如何讓生命更有意義，更顯光彩。
2. 教學方法
2.1以豐富的課內外資料充實課堂、感動學生。
2.2以形式多樣的課內外活動，調動學生的積極性。如：朗誦、討論、辯論、調查采訪、講故事、表演等。
2.3運用以多媒體教學手段，展示教學內容，強化感官效果。
3. 教學過程
第一課時永不放棄生的希望。
3.1導入。多媒體投影資料——《假如給我三天光明》用優美的文章，感動學生引發思考。學生朗讀并談感受。
3.2講授新課
3.2.1故事會——熱愛生命。通過一些震撼人心的故事，引起學生情感上的共鳴，激發學生強烈的珍愛生命的意識。例如：海倫、凱勒、張海迪、杰克倫敦的《熱愛生命》以及課本中的資料故事。讓學生自由發揮，充分表演總結：動人的故事，感染了每一個人。生活是美好的，有時又充滿磨難。面對挫折該怎么辦？怎樣戰勝磨難走向成熟？聽了故事相信每個人都有收獲，生命對每個人來說只有一次，珍愛生命吧!
3.2.2討論——面對生死抉擇怎么辦？通過“生死抉擇”正反兩方面的例子對比，體會生命的可貴，堅定求生的信心和勇氣。
資料：美國18歲的約翰。湯姆森自救事例。
中國少年野外游遇險。
問題：同樣面臨險境，為什么結果不同？面臨險境，我們該怎么辦？
學生討論
總結：無數事實告訴我們，遇到險境 困難，沒有任何理由退縮 等待 放棄，我們應該奮力自救。你知道遇到下列險境如何自救嗎？
3.2.3表演——險境自救。①地震了；②發生火災了；③意外受傷流血了；④不慎吸入異物了；⑤有人落水了。
對學生的表演進行評判與表揚，特別強調救人時一定要注意自己的安全，教會學生基本的自救方法。
探尋日常教育生活的意義
教師專業自主發展的問題不僅是一個教師教育教學技術不斷嫻熟的過程，也不僅是把教育教學技術逐漸變成了教育教學藝術的過程。教師專業自主發展的核心與關鍵，乃在于個體教育意識的全面覺醒，即個體是否開始擁有了自己獨到的對于教育教學實踐的理解與覺悟，并把這種覺悟滲透在自己新的教育教學實踐之中，從而使得教師個體的日常教育教學實踐的思想資源逐漸擺脫外在的常規或者權威性認識，而轉向個體自身。
一般說來，教師的成長會經歷這樣一個過程：適應或者說順應教育教學常規――對常規性教育行為的抗爭與個人教育意識覺醒的萌芽――教育藝術的成熟與個人教育意識的覺醒――個人教育意識的不斷完善與個體教育實踐中的自覺創造。個體教育意識的覺醒并不是個體教育行為模式中的簡單創新，并不是簡單地跳出常規，跳出他人，自立門戶，特立獨行，它更多地涉及到教師對其職業生涯所面臨的最基本問題的自我解答：究竟什么是教育?什么是教學?什么是好的教育?什么是好的教學?個人教育教學實踐的意義究竟在哪里?個人究竟應該以一種什么樣的姿態參與教育教學實踐之中，才能使得個體的教育教學實踐更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學實踐對自我人生意味著什么?以教育為業的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺醒，從其實質而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態的反思；在更深的層面，還可以成為對教師個體生命存在的品質與意義的反思。
這樣，教師教育意識的全面覺醒，就大致包括了三個階段，或者說三個層次：首先是教師對基本教育教學實踐能力的自主性把握，即對教育教學工作的獨立意識的出現，教師個人能獨立、自主地完成基本的教育教學任務，能以自己的方式有效地達成教育教學目標；更進一步，教師的覺悟逐步達到對教師職業的整體參悟，即對教師職業活動的意義與價值的自我理解與獨到發現，并盡可能地在自我與外在社會要求的協調中來完善自己的職業行為和職業生活，把握作為教師日常行為、一舉一動的細微的教育意義的可能性，從而能在自己的日常教育生活中體現對個人教育理念、教育價值追求的細心呵護；更深層面的教育意識的覺醒，則還包括對個體教育人生的領悟與覺知，即把教育生活與個體生命內在地結合，把個體在教育實踐中的探求、創造、領悟，轉化成教師個體職業人生意義與價值的發現。換言之，教師的發展，不僅是教師作為職業人的成熟與發展，同時也是作為教師存在的個體生命的不斷發展與完善。教師教育意識的覺醒，實際上就是教師教育生存狀態的覺醒，是教師日常教育生活的覺醒，如此我們就可以在自我教育生活意義的主動發掘中，走出庸常的狀態，從而獲得日常教育生活品質的提升。
為什么我們要關注教師庸常狀態的改善?因為教育是人性的事業，教師自身的生命姿態對學生的影響實際上是非常重要的。教育在很大程度上是一項富于感性、需要激情的事業，與此相關，一個重要的阻礙就是教師職業倦怠感的出現。當我們帶著疲憊與困頓走近學生，我們的教育努力也許將事倍而功半。這時，我們可能就需要真切地回望我們的教育生涯，發掘教師職業人生的價值，認識自我人性與教育實踐的細微關涉，給我們的教育行為注入人性的力量，讓我們在平凡的崗位中顯現豐盈的人性魅力，而成為感召、引領學生人格健全發展的重要基礎。
教師專業意識的自主發展一方面需要不斷地吸收外來的教育知識、教育思想資源，不斷觸動自己對教育實踐的思考；另一方面又需要教師對自我教育生活的不斷反思，把自身的教育經驗作為文本來解讀，真正把自我納入對個體教育生涯的覺知之中，從中獲得教師自主意識的提升。教師正是在對自身教育實踐不斷適應一超越之間，通過外來思想資源與個體內在教育經驗、教育知識的不斷碰撞，獲得個體教育意識的生長生成。教師個體不斷將外來知識融入個體日常教育生活之中，也融入個人內在教育意識之中，轉化為個體對自我教育世界的發現與覺知。這種覺知可以一步步地擴展到對整個教師人生的價值與意義的思考和覺悟，從而促進教師個體生命存在的整體覺知，提升教師生命的境界，這實際上就是提升個人教育實踐的生命基礎。
敘事就是講故事
教育敘事，正是這樣一種將外來知識與個人經驗性知識整合、引導教師教育意識不斷提升的方式。敘事，就是講故事。教育敘事，就是講敘教師的日常教育生活的故事，以講故事的形式來表達自身對教育的理解與解釋。講故事的過程本身就是一個對自己親歷的教育生活進行觀照、反思、尋求意義的過程，它讓我們重新審視自己過去教育生活中司空見慣的幽微細節，去發現其中細微的教育蘊涵，從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育生活的深層，使看似平淡的日常教育生活顯現其并不平凡的教育意義。
教育敘事的基本類型，從敘事的內容來區分，主要包括：教育教學片段敘事，即對個人教育教學實踐中某個印象深刻的片段的敘述，顯示事件發生的細節，借以闡明教師對導致良好或者不好教育教學效果的反思：生活敘事，即對教師教育生活故事的敘述，借以顯明其中所蘊涵的教師的生活體驗以及對教師教育生活的細微關涉，教師日常生活與教師專業自主發展、教育狀態、教育經歷密切相關，教師專業自主發展不光在課堂之中，同樣在日常生活之中；傳記體敘事，即對教師專業自主發展過程乃至教師生涯的整體敘述，借以顯明教師生命成長的歷程，是對平凡教師人生中細微的“個人‘生命顫動’的揭示”。
從敘事的主題來區分，教育敘事包括單主題敘事和多主題的整體性敘事，即就某一個主題或多個主題的綜合，來展開個人教育生活的敘事。整體性研究是研究教師的整體生活，包括個人家庭生活、日常交往、教學、班主任工作、學習研究以及其他可能對教師個人成長產生重要影響的經
歷，從中梳理出日常生活各方面對教師的影響，整合起來構成一個完整的個體。
從敘事的層次來區分，教育敘事包括教育教學日志或日記，直接記錄日常真實教育生活情景：在記錄日常教育生活片段之上的反思性敘事，既不局限于記錄，而且能把自己的心得體會加以提升；研究性敘事，即對敘事主題加以提煉，對多種原始教育生活材料的搜集整理，從而對日常教育生活加以反復梳理而進行的教育敘事。
從敘事的主體來說，教育敘事包括“他傳體”敘事，即通過教師講敘給他人，由他人來介入對教師教育生活故事的梳理、提煉；自傳體敘事，即教師自身對自我教育生活故事的自我梳理與敘述寫作，通過對個人成長或成長的某一方面的梳理，去發現這一階段對教師教育生活的重要性，或某一瞬間完成了教師對教育的觀念性轉折的轉折點。自傳體敘事的實質是“從‘個人生活史’、從‘個人生命經歷’中透視整個世界”，因此而“充滿生命的體驗和生命的感動，容易牽動人心”。
教育敘事，因為直接從個人生命親歷的事情出發，往往帶有個人生命的諸多信息，而可能成為一種細膩而幽微的、體貼于個人生命的、不乏溫情的個人化的理論模本，成為個人教育意識生長的切實的起點。
敘事的背景與框架
既然敘事是講故事，是不是怎么講都行?這里面有個層次問題，一是敘事首要的意義在于說，在于講述，只要在敘事，本身對于敘事者而言就是有意義的。換言之，不管敘事敘述得怎樣，“在敘事”本身就是一個有意義的事件。二是敘事當然還是有一個講述方法的問題。事件本身是個人性的，但敘事作為意義的顯現，必然把事件置于一定的背景之中，意義本身并不是一種純然個人的事件，意義依賴于教師職業人生所賴以生存的基礎與背景。敘事意義的呈現有賴于個人對教育、對自我生命的理解與期待。
敘事本身意味著把當下卷入其中，意味著一種對個人歷史的評價性的投入，在梳理過去的同時敞開當下自我生命發展的路向。“好的教育不是簡單地復制教育經驗的外在形態，也不是對已發生的教育事件和面對事件的心理狀態的復述性回憶，而是有力地參與到對教育經驗世界的建構之中，這同時就是參與到一個精神世界的建筑之中，并發現它的內在秘密。教育敘事不僅是作為敘事者的教師和作為被敘事者的學生的精神世界的發現者，而且是發掘者和再造者，教育敘事因此成為恢復作為師生生命存在的尊嚴和價值的方式”，教師憑借敘事而可能成為“新的教育生活和教育存在的建構者”。(李政濤：《教育研究的敘事倫理》，《教育研究》2006年第10期，第18～21頁)
敘事總是內含著一種期待，教育的期待和生命的期待。惟其如此，敘事才可以超越簡單、平面的過去事跡的白描，而成為個體教育生活的深度展開，同時展開個人教育生活發展的方向與可能。從過去的經歷中找到個人覺悟的點，找到個人專業發展的源頭活水。態度決定一切，態度確實很重要，教育敘事首先是一種姿態，敘事本身就是在顯明個人對教育、對自我生命的態度。立足教育生活展開個人的敘事，敘事要敞開過去的教育意義，教育原來就是這樣，展開教育的期待，在展開自我過去經歷的同時展開對自我生命發展的期待，把當下的自我融進去，敞開自己的教育視野。
俗話說，“獨木不成林”，一棵樹的意義顯現是有賴于周圍的樹的存在的。同樣，我們在教育敘事的過程中，單一的教育事件的意義是有賴于其他的經常性的教育事件的存在，或者說，如果把單一的教育事件放到整體的、一連串的教育事件之中，單一事件所顯現出來的意義就會變得不一樣，就會豐富起來。事件與事件之間本身就會有一種意義的張力，互相映襯。譬如，我們偶然記錄了一個關于師愛的教育故事，從單一的師愛故事而言，所顯現出來的主題無非就是教師要愛學生，愛是教育的基礎，但如果我們積累了多個愛的教育故事，我們就會發現，師愛的主題會隨著教育對象、教育主題、教育場景的轉變而出現各種細微的差別，這自然就會使我們對于師愛的認識超越簡單的呼吁師愛的主題，而深入到師愛的細節之中。
這是一種情況，還可以更進一步思考。單一的教育故事如果只是放在當時的情景之中，它的意義同樣是有限的，只能說明當下情景中的教育主題。但如果我們把單一的故事放到我們個人的教育生涯整體之中，放到學生成長的整體背景之中，單一敘事的意義同樣就大大地擴展了。比如，我們記錄了與一位弱勢學生的交往經歷，這個故事可以從兩個層面展開，一是以教師的視角，往教師生涯中的遭遇展開，那就是教師是否還可以抓住更多的與弱勢學生交往的經歷，從中間梳理出對待這類學生的教育主題；一是以學生的視角，那就是更多地收集與這個學生交往的故事，把單一的敘事放到這個學生整體的成長背景之中，這樣就能顯現出這個學生發展中的細微的教育內容。
這里涉及到的就是敘事如何超越單一的、孤零零的小敘事，而提升敘事的意義。在更高的、整體性的背景中敘事，在充滿張力的敘事中顯現幽微的教育機理，這才是教育敘事的真諦。
尋找日常教育生活中的關鍵詞
教育事件是客觀的，但敘事總是主觀的，我們怎樣去敘事跟我們對敘事主題的期待相關，選擇適當的主題進行敘事，實際上直接地影響著敘事展開的脈絡。教育敘事的關鍵在于，選擇適當的主題，切入教師的日常教育生活，對教師親歷的教育生活加以梳理、選擇、整合、貫通，從而在一種基于教師親歷的現場感的敘述之中，能“把真實的教育生活淋漓盡致地展現出來”，又能“在眾多具體的偶然多變的現場中去透析種種關系，解析現象背后所隱蔽的真實，從而使教育生活故事煥發出理性的光輝和智慧的魅力”。
教育敘事之不同于一般性的講故事，乃在于作為敘事者的教師并不只是單純地講述自己的教育經歷，而是在一種理性的參與之中對教育生活作出有意義的梳理與提煉。教師專業意識發展有兩種基本知識來源：一種是外來的教育知識、教育理念等，另一種是個體經驗提升的知識。教育敘事就是要將原初的教育經驗提升成為知識性的經驗。在這個意義上，教育敘事實際上是拓寬了我們的教育生活的內在知識基礎，也使我們的教師專業自主發展作為教師個體教育人生的“事件”，并不是外在的、被規定的，而是內外結合的、自主的，是教育生活內在經驗和外在教育知識的整合、對照的結晶，是外來知識和內在知識的對話，是理性與經驗的融合。
教師教育生活的問題和解決問題的鑰匙本身，并不在遠處，它就蘊涵在教師的日常教育生活之中，敘事就是要發掘日常教育生活中的教育內容，主題的提煉實際上就是日常教育生活本身意義的顯現。教育敘事作為一種研究的方式，它正是要提示我
們，提示每個教師，我們要改善自身教育生活，我們要關注、思考教育問題，可以直接從我們自己身邊的教育生活開始，讓我們在面對自己的教育生活經驗或經歷的同時，把我們自己的教育生活作為一個反思、關照、評價、提高的文本，或者說作為一個解讀的文本，從而讓我們親歷的教育生活自己說話。正是在與我們自己的教育生活文本對話的過程中，我們就有可能產生基于我們自身教育生活的、帶有我們自身的生命體溫的教育理念、教育思考。這種教育的理念或思考，或者廣而言之，這種教育的知識，就正是來源于我們自身教育生活的知識，是我們自身的教育生活經驗的結晶。我們提出“讓教育生活自己說話”，也就是說讓我們充分地、更多地去理解、回顧，找到對我們自己教育生活的切入點，并且，把我們自身的教育生活變成一個活生生的、有自我生命痕跡的、有靈魂的文本，去解讀它、分析它、提煉它，讓教師作為個人教育生活主體的主體性得以進一步彰顯。
要對教育生活事件做出“‘有知’與‘無知’的相通相融的把握，就不是單靠思維、概念和規律所能完全勝任的，還要靠想象、感性直觀、經驗、習慣等等人的能力，只有這樣才能把不在場的、無知的東西、隱蔽的東西與出場的、有知的東西、顯現的東西綜合為一個整體”。敘事的過程本身就是一個教師個人憑借自身的想象、感悟、盲觀、經驗、習慣等綜合能力來對自己過去教育生活做出觀照、反思、評價的過程。作為敘事者的教師個人把自我教育生活作為一個解讀的文本，憑借教師必要的外在教育知識積累和教育想象，切入到個體教育生活之中，去發現教育生活過程的優點與缺失，同時也是對個體教育生活的意義的評價與再體驗，敞開個體教育生活通向個體意義人生的路徑。當我們以探究的姿態切入個人日常教育生活“故事”之中時，我們就會發現，平常的教育生活其實隱含著豐富的教育意義。
教育敘事，敘述我們自己教育生活的故事，每一次敘述都必然帶著教師個人當下的生命痕跡與過去的生命痕跡的交流、碰撞。“教師一旦以類似于‘自傳’的方式敘述自己生活中的教育故事，也就意味著教師開始以自己的生命經歷為背景去反觀自己和觀察世界，內在地承受著對自己的言行給出合理解釋的思想壓力。這就促使教師進入沉靜思考的層面，不得不傾聽自己內心深處的聲音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，從而可能激發出許多連自己都意想不到的想法。這意味著他們開始不再依賴別人的思想而生活。這種教育‘記敘文’使發生的事件不再隨記憶淡忘而成為無意義的東西，它以記述下來的形式保留了‘歷史’，給看似平凡、普通、單調、重復的活動賦予獨特的韻味，從而固守了一份對這個世界和生活創造的意義?！?/p>
正是通過敘事主題的提煉，而把日常教育生活提高到自我意識之中，從而讓我們在教育敘事的過程中，把生活中偶然的教育事件歷史化，把平凡的教育生活瑣事意義化，把過去的教育經歷永恒化，教育敘事因此而成為敞開教師生命意義之門的重要方式。
在細節中呈現意義
我們每天都在經歷著一個又一個的教育事件，我們的教育生活就是由一個又一個的教育事件累積而成。正是那些活生生的教育生活故事，有意無意地影響著學生，也影響著教師自身在教育生活中的生存狀態。那些被我們關注到了的，以及那些有意無意地被我們忽視的故事，都可能成為對教師和學生的成長與發展卓有意義的教育生活故事。教育敘事，就是講述我們的教育生活的故事，講述那或隱或顯地蘊涵著教育意義的故事。那影響著學生和我們自身生命成長的細微脈絡，就可能在故事敘述的過程中清晰地展現出來，同時也展開我們的教育生活如何發展的可能路徑。正因為如此，以講故事的形式出現的教育敘事，因為其對復雜教育生活中的細微脈絡的揭示，而使之區別于一般性的故事講敘，成為我們對自身教育生活的反思性實踐，并成為增長我們的實踐性知識、提升這種實踐性知識的品格的重要形式。我們講故事的過程就是不斷地回溯、觀照過去、現在，發現我們未來教育生活的可能路徑的過程。
教育的意義、意蘊存在于教育生活的細節之中，敘事研究通過講故事的形式，把個人的教育經歷活生生的文本呈現出來?！罢f”的過程就是反思的過程，講故事的過程就是品味、體驗、發現、評價、判斷的過程。對自我教育生活的不斷發現，就成了教師超越昨天、超越日常生活經驗的教育生活狀態的基礎。敘事研究，讓我們自己很好地回到我們的教育生活中，讓我們在接近我們自身過去的教育生活的同時，找到超越過去的教育生活的契機。每一次反思都是一個新的起點，都讓我們獲得對過去的一種彌足珍貴的親切的感受。同時，又沉淀、結晶出對過去教育生活的寶貴經驗、寶貴的個體性教育知識。這種知識是教師在個體性活動中獲得的，是教師親身經歷的，這種個體性的、反思性的經驗知識，不同于教育學教科書上的宏大敘事、教育理論和教育話語框架。對教師個人整個教育生活經歷的反思，不僅是為了澄清個人的教育生活，而且還可以發現一個教師的成長與相關因素之間的關系，把那些司空見慣的材料，發黃的日記、照片等體現當時當地的教育生活情境，濃縮到研究材料中來。這不僅是教師個人教育生活的歷史，也是見證教師教育生涯成長的歷史。所以，當我們今天去發掘過去的教育生活的時候，實際是發掘我們作為人、作為職業人的心靈、精神、人格、教育理念及個體成長的歷史。
“強調講故事，就比較強調回到歷史現場，強調回到歷史的情景中去。講故事是回到當時的歷史情景中來敘述那一段歷史，而且這一敘述要特別注意一些歷史細節的呈現。講故事是以描述為主的，所以要特別注意歷史細節的呈現，這樣才能造成歷史的現場感?！焙玫慕逃龜⑹滦枰环N生命的現場感，讓人一下子就能進入真實生命的細微脈絡之中，感受教育生活的內在道理。生命的幽微之理是需要細節來顯現支撐的，幾句梗概性的大話不足以顯現教育的生命意蘊，唯有細節才能更多地、更豐富地顯現生命的本相。教育是人性的藝術，敘事就是要展現教育所蘊涵的人性之細微機理，有些敘事之所以單薄，就是因為其中缺少了映射生命細微之理的細節，顯示不出人性的豐富性，不能敞開對教育與生命的細微理解，少了一種喚發生命幽微想象的現場感。
劉小楓在《沉重的肉身》“引言”中曾這樣寫到：
黑夜靜得讓我們心驚。這個大孩子說，我給你們講個故事。
他坐在破舊的窗臺上，講起了柯南?道爾的故事，故事中的驚險覆蓋了我們心中的恐懼。接著，他講了凡爾納講的奇妙的故事、雨果講的令人感傷的故事、梅里美講的讓人癡想的故事。他敘述的時候，我們不再驚恐地四處張望，不再慌張地想要尋找蠟燭，甚至不再期待電燈重新亮起來。
這個大孩子講的別人講的故事，像溫暖的手臂摟抱著我們，陪伴我們被遺棄的、支離破碎的長夜。時間、若有若無的時間被敘述填滿了。
在這里，“破舊的窗臺”、“四處張望”、“尋找蠟燭”、“不再期待電燈重新亮起來”，都是一種細節的再現。正是這種細節的再現，把作者沉迷于彼時的故事之中的，洋溢著生命氣息的現場感真實而細微地呈現了出來。
這就是細節的力量，只有當我們深入地把握事件中真實生命的細微表現，我們才可能把事件中細致入微的教育機理顯現出來，深化人們對教育的認識。否則，我們的敘事就只能成為現成教育理論話語的延伸，或者說注腳，寫一個故事，無非就是印證幾個現成的教育命題，敘事對于教師自身、對于整個教育理論的獨特意義都沒有顯現出來。我們只是在自我頭腦里面現有的教育理論名詞框架之中來敘事，而沒有就真切地融入我們自身所經歷的教育事件本身展開敘事，發掘其中細微的教育意蘊。復雜而豐盈的教育生活變成了干巴巴的、枯干的抽象概述，失去了教育敘事應有的生命的豐盈感與血肉的溫情，失去了敘事的靈魂。
真實是敘事的生命，真實需要日常教育素材的積累。如果說人生就是道路，那么敘事就是路的敞開，就是把教師專業發展在教育人生的歷程之中敞開?；氐浇逃氖录旧?，回到細節，回到事件之中真實的生命存在，顯現其中幽微的教育內涵，而不是簡單地被外在的教育概念所牽制、同化，真正顯現事件本身的教育意義，這就是教育敘事所追求的基本目標。
敘事作為生命的姿態
不管何種敘事，本身即意味著對自我生命經歷的一種關切與詢問。敘事作為一種生命的姿態，意味著我們會隨時留心、充分關注生命周遭中的細節，并且懂得隨時收集、珍藏、愛惜這些細節。在這個意義上，究其根本而言，敘事的姿態其實就是一種對自我生命與自我周遭的他人生命的悉心呵護。當敘事成為教師日常教育生活的一部分，意味著對自身教育生活的不斷的探問、反思和意義觀照成為了教師教育生活的基本姿態，實際上就意味著敘事成了教師改變自身日常教育生存狀態的契機，成為教師不斷走向美好教育生活的可能的方式。正如葉瀾教授所言：
教師的研究能力，首先表現為對自己的教育實踐和周圍發生的教育現象的反思能力，善于從中發現問題、發現新現象的意義，對日常工作保持一份敏感和探索的習慣，不斷地改進自己的工作并形成理性的認識。從這個意義上來講，教育研究成了教師作為專業人員的一種專業生活的方式，他自己創造著自己的專業生活質量，這是教師在專業工作中自主性和自主能力的最高表現形式。教師研究能力的進一步發展則是對新的教育問題、思想、方法等多方面的探索和創造能力，運用多方面的經驗和知識、綜合地創造性地形成解決新問題方案的能力，這使教師的工作更富有創造性和內在魅力。同時，教師創造意識和能力的形成，在教育實踐中的成功，會使他十分看重對學生創造意識和能力的培養，無疑，這是未來教育十分期望實現的價值。
教育敘事作為一種切近于教師日常教育生活的研究方式，讓我們與自己所從事的日常教育工作更為親近，讓我們在平凡的、逐步習慣化的日常教育工作中發現幽微的教育意義，從而獲得我們對自身作為教師生命個體存在的價值與意義的發現與提升，并可能成為我們走出教育生活中的習慣，提高我們對自我教育生活反思、批判的能力，也提升我們的教育生活的創造性品格，從而有效地改造、提升我們的教育生活質量的重要途徑。
成長的傷造成了生命的痛感，有痛感的生命只要頑強、堅韌、有熱度，就有機緣超越傷口帶帶的苦難，得到升華。就算深陷痛苦、寂寞、孤獨，也阻隔不了生命的向往和憧憬。在向往和憧憬的遠方，有寂靜坦蕩的原野，有光影變幻的遼闊。一顆跳動的鮮活的心，就算是傷痕累累，也有吞云納月的氣勢。
卡耐基說：“任何困難都不可能鎖住一顆有向往的心靈。”一顆有向往的心，就算是光色盡失，也會選擇振作，從艱難中站立起來。一如又聾又啞又瞎的海倫?凱勒，以全部的生命力量，處處奔走，播灑愛的光芒，建立起一家家慈善機構，讓愛的溫暖照在每一位殘疾人身上，帶給他們無限的希望。
人生的許多感悟，都是從認清這個世界的傷痛開始的。因為病痛，我們學會了體恤；因為經受挫敗，我們學會了謙卑；因為生命的缺憾，我們學會了扶持；因為失去得太多，我們才知道擁有的可貴；因為看到了生活的苦難，我們才有了悲憫之心。
一個人，遭受挫折、失敗，擁有難了的遺憾，失去了什么都不可怕，可怕的是，有意無意讓這些傷口無限擴大，并因此一蹶不振。生命^程中，每個人都會碰出傷口，沒有哪一道傷口可以完全復原，但面對傷口，我們可以打上一個完美的補丁，讓傷口開出花來，并藉此讓它愈合到最理想的程度。
是的，苦難不是人生的挫折，而是人生的存折。生命傷口一旦依靠頑強的意志愈合，就會變得美好、難忘，頑強的生命力總是苦難磨礪出來的。人生總有光明和陰影交錯，對于一顆強大的心，所有的一切，都不能打斷生活的去路。一如烏云覆蓋的天空里，常常有陽光竭力沖破遮蓋的場景。一顆勇敢樂觀的心，就是一道沖破殘酷現實的生命之光。
——引子
人生在世，似乎總在進行著痛苦和快樂的交替，就像經歷黑夜之后，注定要走過黎明。
生命，每天都在悄無聲息地流逝，輕盈而安靜。日子在歲月的年輪中漸次厚重，一些天真的、躍動的、抑或沉思的靈魂，就在繁雜與喧囂中，被刻上了深深淺淺的滄桑的印痕。
很欣賞這樣一句話：生活本是一場虛妄。
我們每個人就在這場虛妄里跋涉、拼搏、堅強，在真實的笑里哭著，在真實的哭里笑著，當我們能夠微笑著面對自己的傷口時，那些停留在時光深處的憂傷，早已被洪荒無聲的轉走。
深深懂得，這世界并不是所有的東西都符合想象。有些時候，山是水的故事，云是風的故事，也有些時候，星不是夜的故事，情不是愛的故事。生命的旅途中，每一個人都在路上，有許多人走著走著就散了，有許多事看著看著就淡了，有許多夢做著做著就斷了，有許多淚流著流著就干了。
也許，人生，原本就是風塵中的滄海桑田，只是，回眸處，世態炎涼演繹成了苦辣酸甜。
一位詩人說：假如生命是一首歌，就要譜寫快樂；假如生命是一條路，就要奔騰雀躍；假如生命是一團火，就要燃燒灑脫。
是的，一些得到，不一定會長久；一些失去，未必不會再擁有，重要的是：要讓心，在陽光下學會舞蹈；讓靈魂，在痛苦中學會微笑。
給生命一個微笑的理由。不必抱怨生活給予了我們太多的磨難，不必抱怨生命中有太多的曲折，如果大海失去了巨浪的翻滾，就會失去雄渾的個性；如果沙漠失去了風沙的狂舞，就失去了原本的壯觀。人生，就像一次次彈跳，總有升，總有落，把每一次的失敗都歸結為一次嘗試，把每一次的成功都淡看成一種必然，放平心態，得不到的東西不去強求，風雨來了，坦然面對，保持一顆樂觀、豁達的心，微笑著去面對挫折，去接受幸福，微笑著去品味孤獨，去戰勝痛苦，也許你會發現：天也藍，海也藍；也許你會品味：苦也甜，樂也甜。
給生命一個微笑的理由。易中天說：“如果你簡單，這個世界就簡單了”。其實世界并不復雜，復雜的是人心，是復雜的人心讓這個世界變得復雜了。人生沒必要自尋煩惱，真誠地對待身邊的每一個人，微笑著面對每天的生活，做好自己該做的，欲望少一點，自由多一些，過自己的生活，走自己的路，做簡簡單單的自己，又何愁不會快樂呢？
給生命一個微笑的理由。因為，微笑是生活中的陽光，寂寥無助的時候，不妨微笑，那是對自己的一種鼓勵；傷痛沮喪的時候，不妨微笑，那是對自己的一種支持；成功得意的時候，不妨微笑，那是對自己的一種回報。微笑可以使人快樂，微笑可以使人年輕，微笑可以讓人充滿激情，不論得與失，成與敗，微笑都是人生的最佳選擇。
對著朋友微笑，那是一種熱情；對著親人微笑，那是一種摯愛；對著陌生人微笑，那是一種善良；對著仇人微笑，那是一種大度。微笑，是強者對人生最完美的詮釋；微笑，是從從容容的人生態度。微笑是一種心境，是寵辱不驚，花開花落的豁達；微笑是一種風度，是氣吞山河，海納百川的大氣；微笑是一種真誠，是以誠相待、心底無私的坦蕩。微笑是人類最好的名片，一個懂得微笑的人，生活中一定是一個快樂的人。
“只要心是晴朗的，人生就沒有雨天”，生命，有時只需要一個甜美的微笑。
以前,我不懂得珍惜生命,不能使自己活得光彩有力?？勺詮奈覐木W上看到這篇《一個女孩的故事》后，給我極大的震撼。
這篇文章說的是一個叫黃美廉的女孩，從小就患上了腦性麻痹癥。這種癥狀十分驚人，因為肢體失去平衡感，手足常會亂動.醫生根據她的情況斷定她活不過6歲.可是這樣一個女孩,她堅守著信念,堅強地活了下來,還考上了美國加州大學,并獲得了藝術博士學位.
在一次演講會上,她告訴了我們使她堅強地活下去的信念.我們一看,她寫下了這么幾行字:
一.我好可愛
二.我的腿長的很美
三.爸爸媽媽那么愛我
四.我會畫畫,我會寫稿
五.我有一只可愛的貓
最后,她以一句話總結:"我只看我所有的,不看我沒有的.
關鍵詞：人生理想；人生價值；教育敘事研究；事例教學研究
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1003-949X（2013）-03-0017-02
一、引言
理想信念教育是大學生思想政治教育的核心內容，也是長期以來困擾大學生思想政治教育的難點之一。從理論上來說，理想信念具有實踐性、超越性、時代性、多元層次性等特征；從實踐上來說，理想信念是包含人的認知、情感、意志等在內的綜合活動。這表明，大學生理想信念教育是一個時代性的話題，并不存在一個固定的理想信念教育的“課程論”和“方法論”。 高?！端枷氲赖滦摒B與法律基礎》（以下簡稱《修養》）課是每個大學生的必修課程，是實施理想信念教育的主渠道和主陣地。固然，導致當前大學生理想信念失落的因素是多方面的，但與教師對該課程教學內容的整體理解與教學方式的把握也有非常重要的關系。筆者認為，要想在理想信念的課程教學方面達到好的教學效果，就需要探究與時代精神相契合的大學生理想信念教育的課程內容和教學研究方式。本文擬以《修養》課中理想信念與人生價值的內容為出發點，對《修養》課程教學中關于理想信念教育的內容和方法做一必要的探究，從而為增強大學生理想信念教育的實效性提供一些可供借鑒的思路和方法，以求教于各位教育同仁。
二、人生價值的完整理解
人生價值與人生理想是《修養》課中兩個密切相關的核心范疇。就目前高校《修養》課程的內容設置來看，人生價值和理想信念各分兩章（第一章和第三章）來講述。在對人的價值觀的諸多理論中，對人生價值的理解是迄今為止最為合理、也最為全面的。因此，對人的價值的準確把握，就成為我們確立大學生理想信念教育內容的的理論前提，同時也是探究理想信念教育的方法論依據。關于對人生價值觀的特征，我們可以做如下三個方面的理解。
首先，認為，人的價值是其生存價值、享受價值和創造價值的統一。人首先要存在，然后才有人的活動。所以“世間一切事物中，人是第一個可寶貴的。” [1]這就是人的內在價值，它是人的價值的前提和基礎。
其次，人的價值觀堅持個人價值與社會價值的統一。
再次，人的價值觀堅持勞動貢獻與主體素質統一的價值標準。人的社會價值既然是人滿足社會需要的屬性，那么人就必須通過自己的辛勤勞動為人類和社會做出貢獻以確證和實現自己的社會價值?！爸黧w素質包含諸多因素：知識文化教養、勞動生產技能、思維創造能力、政治覺悟、理想情操、道德品質、審美能力、個性等等?！盵2]主體素質是在為社會勞動貢獻的社會實踐中形成的，反過來又可以促使人們為社會做出更大的貢獻。
人的價值本質在于通過創造性的實踐，把人的自我發展與完善，同造福于人類的貢獻相統一?！叭说谋举|不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！盵3]人的內在本質表明人應該自我價值肯定，但是這種肯定應該是自覺的而不是盲目的，只有意識到自己是一個有價值的存在物，把人生看作是一個價值過程，從而自覺地發揮和運用自己的聰明才智和能力，通過自己的拼搏奮斗去追求人生的最高價值，才是自覺的自我肯定。“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來構造，而人卻懂得按照任何一種尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象；因此，人也按照美的規律來構造?！盵4]人的外在價值則說明一個人只有以他的貢獻為人類謀利益，才是有價值的人，而且人的價值總是同這種貢獻成正比例的。
“人們追求崇高的生活理想、道德理想、職業理想、社會理想的過程，也就是為了得到自身價值的實現和升華，而從主觀和客觀兩個方面作出實際努力的過程。”[5]所以，實現自身的價值，還必須要有在道德境界上的攀登和升華。
綜上所述，我們可以對人生價值和人生理想的關系做一大體界定：人生價值是指主體人的主觀目的、需要和才能在與客體相互聯系中，所表現出來的肯定性和積極意義。“人生理想是一種尚未實現的人生價值；人生價值是實現了的人生理想。人生理想是人們選擇和實現人生價值的內在動機，人生價值是把這種動機付諸于現實的結果?！盵6]前文已經提及，本文擬從課程論和教學論的視角對《修養》課教學中關于理想信念教育的內容和方法做一必要的提煉與總結，因此關注的焦點不在于人生價值和人生理想之間具體的邏輯關系（此問題將另文討論）。
三、化理論為方法、化理論為德性
我國著名哲學家馮契先生的哲學宗旨是“轉識成智”，即從知識之學到智慧之學，具體說來就是“化理論為方法、化理論為德性”?！拔疫@里所指的理論是指哲學理論。指智慧，就是關于宇宙和人生的某種見解，某種真理性的認識，它和人的自由發展是密切相關的。”[7]筆者認為，思想政治理論課教學的功能就在為學生提供關于人生理想、人生價值等方面的一些重要理念，通過在學習、生活中對這些理念的自覺踐行，從而達到塑造人、完善人的目標。
（一）通過直觀教學法，透視生命的價值，這是理想信念教育的現實起點。 “人類精神的任何活動領域，都是在現實中吸取理想，再把理想轉化為現實。”[7]生命的意義不僅表現在物質方面，更重要的是精神上的升華，生命教育的最高層次也就是生命的升華教育，即理想信念教育。 “通過教育活動培養具有公民素質的人，就是要在我們的教育中培養自由、自尊、尊嚴、個性和有創造性的生命個體?！盵8]
樹立關愛生命、欣賞生命、尊重生命的理念，是激發學生的對生命、生活的熱情，培養其生活理想、道德理想。在《思修》人生價值觀的教學實踐中，我們將生命教育的相關理念滲透在其中。從內容上來說，首先要讓學生樹立關愛生命的理念。關愛生命一方面要領悟生命的寶貴性。生命的寶貴性體現在四個方面：其一，生命是短暫的；其二，生命是不可重復的；其三，生命是脆弱的；其四，生命是不可替代的。關愛生命的另一方面就是敬畏生命。其次要樹立欣賞生命的理念。生命的不同階段，有著各種不同的美，不僅要求我們善待生命、珍惜生命和呵護生命，而且要求我們完善生命、展示生命和激揚生命。再次要樹立尊重生命的理念。每個生命都是獨一無二的，具有不可替代性、不可重復性和唯一性，每一個生命都有其區別于其他生命個體的天賦、興趣和愛好。
（二）運用教育敘事研究，使學生正確理解理想信念教育中的諸多關系。從理想信念教育的教學內容來說，需要正確處理諸如理想與現實、個人理想與社會理想、理想與奮斗的關系等。人生的理想是個人理想與社會理想的合題。正確協調個人理想與社會共同理想的關系，是《修養》課中理想信念教育中無法回避的問題。只有協調好二者的關系，才能科學回答人生價值的問題。 “人生理想正在于通過創造性活動為社會作出貢獻，同時實現自我價值。這是從群己關系、自我與社會關系上講?！盵7]個人理想，就是個人在物質生活和精神生活包括道德需求方面的向往和追求。共同理想是一定社會的人們共同的向往和追求，它影響和制約著個人理想，為個人理想的形成和實現提供了條件。個人理想應當與其相處時代的共同理想相一致，把實現個人理想與實現共同理想結合起來。
為了使這部分內容的講解更具有理論的說服力，我們采用教育敘事研究的課程教學方式。敘事包含著個體層面、社會層面的基本結構性經驗，是個體乃至人類的一種知識組織方式和基本的思想模式。通過描述個體生活以及對個體生活故事進行解構和重構，敘事研究獲得了對個體行為與經驗的解釋性理解，發現了隱匿于個體日常生活中的意義。“從外延來看，教育敘事研究是教育研究對敘事研究方法的一種整體性借用，那些運用敘事研究方法研究教育問題的研究都可以稱之為教育敘事研究；從內涵來看，教育敘事研究的本質屬性在于它聚焦于個體日常教育生活中的某一現象，分析現象之中個體的一系列教育生活故事所包含的基本結構性經驗，對個體的行為和經驗建構進行解釋性理解。因此，教育敘事研究是研究者通過描述個體教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動?！盵9]相對于傳統的研究范式而言，教育敘事研究更強調與人們教育經驗的聯系，即以教師自身的真實教育生活為基礎，并通過故事敘述來描述教師在真實情境下的教育經驗、教育行為以及總體教育生活。“在教育敘事研究過程中，研究者描述研究參與者的個體生活，搜集和敘說作為個人的研究參與者的生活故事，撰寫基于研究參與者個人生活經歷的敘事故事。作為一種獨特的質的研究形式，教育敘事研究的一個本質特點是：關注個人，通過搜集故事來建構田野文本數據，報告個人生活經歷，并探討這些經歷之于此一特定個人的意義?！盵10]教育敘事研究的主要形態有歷史故事（歷史文獻研究、歷史人物研究、歷史事件研究）、民間故事和自傳故事等。[11]
（三）立足于“以人為本”的教育理念，運用案例教學和事例研究教學，凝煉《思修》課中的理想信念教育內容，培養學生獨立的人格、良好的人際關系以及社會關懷精神等綜合素質，這些都是理想教育的題中應有之義。前文已提及，主體素質包含知識文化教養、勞動生產技能、思維創造能力、政治覺悟、理想情操、道德品質、審美能力、個性等諸多因素，這些素質都是人的生命展開中不可或缺的組成部分?！缎摒B》課程的一條主線是社會主義核心價值體系，通過該門課程的學習，要培養、提升學生的三方面的素質即道德素質、思想政治素質和法律素質。大哲學家康德曾說過，“思維無內容則空，直觀無概念則盲?！蔽覀円膊环琳f，“形式無內容則空，內容無形式則盲?！痹诖?，我們以《思修》課中緒論部分和第二章中的相關內容為依托，闡述案例教學在培養大學生理想信念教育的作用。
培養學生堅定的政治立場和政治素質，也是理想信念教育的重要內容?！缎摒B》課中第二章是關于愛國主義的內容?！缎摒B》課承擔著培養學生正確的“四觀教育”即“價值觀、人生觀、道德觀和法制觀”的任務。愛國主義是一種理性義務（道德要求）、政治責任（政治原則）和法律義務（法律規范），愛國主義也是個人實現人生價值的力量源泉，這些是從愛國主義的調節對象即個人與祖國的依存關系來說的。因此，我們可以說，愛國主義是“四觀教育”教育的升華，當然也是理想信念教育的內容。關于這方面的案例在歷史和現實社會中俯拾即是，當然我們需要選擇能充分說明問題的例子。比如在在對愛國主義是一項重要的政治原則時，我們會給同學播放《東京審判》中梅汝博士為爭取自己席位的視頻片段?！叭缯搨€人之座位，我本不在意。但既然我們代表各自國家，我認為法庭座次應該按時各受降國的簽字順序排列才最合理。首先，今日系審判日本戰犯，中國受日本侵害最烈，且抗戰時間最久、付出犧牲最大，因此，有八年浴血抗戰歷史的中國理應排在第二，再者，沒有日本的無條件投降，便沒有今日的審判，按各受降國的簽字順序排座，實屬順理成章。” 他義正言辭地維護了當時國家的尊嚴和利益。
以上只是從《修養》課程中人生理想、人生價值內容的角度，對理想信念教育的課程內容和教學方式做了一些思考。筆者始終認為，《修養》課程的教學內容和教學目的基本就是一個理想信念教育的問題，只是各部分內容對學生素質關注的焦點不同而已。況且，《修養》是一門實踐性很強的課程，在日常的教學實踐中，事例研究也是《修養》課程理想的教學模式。事例研究模式不同于課堂教學中的舉例，教師的舉例是為了說明問題或證明某種觀點，是教師在講授模式中常用的一種方法。而事例研究模式在一定意義上是與講授模式相對立的，事例研究模式強調“事例中心，參與中學”。[12]事例研究模式是以事例為載體，以學生參與為中心的一種教學模式。
事例研究模式在我們的教學實踐中成功運用。每學期開學，教師會要求學生成立一個6到8人組成的學習小組，每個小組要民主推薦一名組長，而這個學習小組就是事例研究模式開展的主體。教師一般在每學期前兩周會選擇一些社會熱點問題講解示范。之后，教師讓學生準備下次課堂上討論的社會熱點問題，要求小組代表在課堂上做主題發言，再請其他同學討論，最后教師做適當點評。我將這一事例教學命名為“每周道德與法律發現及其評論”。實踐證明，這一模式很受學生歡迎，改變了以教師講授為主的傳統思想政治理論課教學的范式，增強了課堂教學的效果。以“每周道德與法律發現及其評論”為載體的事例研究模式的開展，拓展了學生的思維空間，在具體的事例研究中，同學們自覺或不自覺地運用哲學、倫理學、教育學、管理學、文化學、心理學等學科知識，對問題進行了深入具體的思考。事實上，這就一個教學相長的過程和“轉識成智”的過程，也是主體素質不斷豐富的過程，亦是學生理想人格生成的循序漸進的過程?！皬睦硐牒腿烁竦年P系來說，人格是理想的承擔者，理想是人格的主觀體現。人的認識、意愿、感情、想象等因素綜合地體現在理想之中。在把理想化為現實的過程中，人格也得到了培養?！?[8]
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人生的靈魂在“故事”上
說到故事,不得不提一下近年來日益火爆的電影市場:票房雖然越來越火,但是國內一些大導演卻越來越不會講故事。所謂國產大片,往往只是意味著有大明星、大投入、大場景、大炒作……至于故事是否精彩,并不會因為是大片就有質量保證。但不管怎樣,好電影的靈魂,畢竟還是在故事上。今年賀歲檔里的一部“大片”,被人們傳誦的賣點居然成了:“快來看看大片能拍得多爛!”故事講得讓人啼笑皆非,上多少大腕都沒有用。
人生也是如此。精彩與否,不在于是否有大頭銜、大投入、大場景、大浮華,而在于你的故事。且這個故事不是講的,是用自己的一生去“寫”的。
每個人,不管樂意也罷,不樂意也罷,都在不停地演繹自己的故事。人和動物的差別之一,就是人知道自己的故事,對自己的故事有覺知,人與人之間會互相“閱讀”他人的故事,也會反復咀嚼自己的故事。
故事是更高位階的價值
曾經看過一個故事:一個年輕漂亮的美國女孩,在金融論壇上發了一個問題帖:我怎樣才能嫁給有錢人?
這個美國女孩說:“本人25歲,非常漂亮,那種讓人驚艷的漂亮,談吐文雅,有品位,想嫁給年薪50萬美金的人?？蓡栴}是我約會過的人中,最有錢的年薪25萬,這似乎成了我的上限。要住進紐約中心花園以西的高尚住宅區,年薪25萬遠遠不夠。我來是誠心誠意請教的:怎樣才能嫁給有錢人?我見過有些女孩,長相如同白開水,但她們卻能嫁入豪門?！?/p>
下面是一個華爾街金融家的回帖:“我懷著極大的興趣看完貴帖,讓我以一個投資家的身份,對你的處境做一分析。從生意人的角度看,跟你結婚是個糟糕的經營決策,你所說的其實是一筆簡單的財貌交易。但是,這里有個致命的問題:你的美貌會消逝,不可能一年比一年漂亮,但我的收入很可能會逐年遞增。從經濟學的角度講,我是增值資產,你是貶值資產,不但貶值,而且是加速貶值……”
說這個故事絕無嘲笑這個女孩的意思,但是我們其實還可以從故事的角度來解答她的疑問――對男人來講,選擇不同的女人,就是在選擇不同的人生故事。
如果非要把戀愛對象的選擇看成一次交換的話,那么其實是在用故事來交換。鉆石王老五不等于是傻子,這樣一個狀態的女孩,可能會給王老五們換來的故事,顯然不讓人滿意。我們可以看出來,故事,其實也是一種價值。對于那位女孩子來講,學會用故事之美來升華自己的容貌之美,才是“增值”之道。
不僅對結婚對象的選擇,有些人會干脆把人生的過程看成交易――執著于計算人生的投入產出比。但這就如同你是自己人生的導演,即使拍出一部大制作、大場景的電影,也需牢牢記住――電影的靈魂是故事,人生這部“電影”的最大價值的根本,在于你產出了什么樣的故事。
筆者不是說人生不需要計算收入問題,這很重要,而是在強調:如果非把人生看成與時間的交換的話,那么你換回來的故事,才是人生的靈魂所在,故事是位階更高的價值,是一種讓人超越的價值。
人生不僅需要“GDP指數”來衡量,更需要用“故事指數”來衡量。
故事是一種信仰載體
我們曾經就信仰問題做過專門討論,認為有信仰不等于非要信神,只要對超越人力的力量――例如規律――有敬畏之心、遵從之心,就是有信仰。
其實,故事就是信仰的一種。因為每個人都在不停地演繹自己的故事,這可不是想停下來就能停下來的;每個人的故事也會被別人或者自己品評――這也不是想不做就能不做的。每個人自己“寫”出來的故事,是很客觀,也是直接體現一個人生命價值的載體。
從故事的角度看人生,就給人生賦予了美學意義和信仰意義,因為它是一個人過去創造的,以及正在創造的歷史。
你的故事就是你的信仰,珍惜自己的故事吧,因為經過時間的洗禮,一個人留給后代的,除了故事,估計什么也難以真正留下。
故事之美與故事之丑
電視劇《喬家大院》的結尾部分,有個讓人記憶深刻的場景:年邁的喬致庸,對著鏡子仔細看自己,突然用手指著鏡子訓斥起自己來:“你是誰啊,我都不認識你了,看看你都做了些什么?我不認識你!”
老年喬致庸為什么說不認識自己?這時候他的票號已經實現了匯通天下,喬致庸也人近暮年,但是在喬致庸的早年,父母是把他當讀書人培養的,并不打算讓他接手生意。早年的教育,把喬致庸定型成了一個讀書人。讀書做學問承載了他太多的理想,若不是家道中落,喬致庸肯定是沿著既定路線走下去的。
也可以說,喬致庸對自己用一生寫的故事并不滿意。而這是最重要的評價――自己對故事是否滿意,才是關鍵所在。
而只要是故事,就有美丑之分。然而,故事之美在哪里呢?
《莊子》講:毛嬙和麗姬,人們都以她們為美,但是,魚見了她們就趕緊潛入水里,鳥見了她們就趕緊飛起,到底誰才知道真正的美是什么呢?
莊子的話還可以引申出另一層意思,就是不同類型的人,會有不同類型的需求,有的人就是“人來瘋”,那么努力讓自己在人前風光并有所成,就是個美的故事;有的人就是愛悶頭做事,覺得在學問上有所建樹才是最有價值的,那盡管去坐冷板凳自得其樂,也是個美的故事……
美的故事與丑的故事的差別在于:美的故事會完成一個尋找自己、發現自己、救贖自己、釋放自己、實現自己的過程。這往往是美的故事的主線,這也是一個心靈成長和做事能力成長,兩者逐漸合二為一的故事。
而丑的故事,則往往在追求別人眼里自己的故事是否漂亮;但最丑的故事,則連這種意識都沒有,不僅故事“寫”得不像自己,而且“寫”得不真亦不善。
每個人都有淡淡的憂傷，不能說的苦楚，他們有著自己渲泄的方式，不同的處理的結果。而外人看來，隨個人變化而有不同的看法。
在這個卑微的世界里，有許多卑微的人活著，他們不知道為什么要活著，難道僅僅只是為了生兒育女，一代傳一代麼？還只是為了做世界里的小丑呢？這些問題讓他們更加陷入迷惘，他們不知道怎樣開航人生的風帆，駕馭韁繩，命運的安排使他們走過歲月的一段素白。生死對他們來說了了此生最后向卑微的世界說一次再見而已。過多的留戀，過多的殘忍。
每個人都有他存在的意義。那么我存在的意義是什么？我以為自己會有一個傳奇的故事。從悲傷的熱火中熬過蒼白的殘忍的故事，我回望過去風影，卻在等待的過程錯過，我不知道怎樣撰寫人生，一味的夢幻，真實中映照出邪惡。以為華麗的故事有華麗的結尾，卻是寫者的惡作劇。很多事都不是我們能想象的，我們的錯覺誤導人生的方向。
人生亦是如此。偶然的一次挫敗，就成為他人口中的議論，嘲諷，以致于毒辣的言詞逼迫人性的善良。我們生存在這個“適者生存”的社會，每時每刻為自己的生計不斷用生命的源泉消耗，直到對世界的怨恨泰然處之，或許對世界的不滿而撒手人寰。終止一生忙碌的奔波，一生的苦與樂，一生到頭來自己都不敢想象的的一生是如此的殘烈。我仰望白云，竟凈白的讓我頭暈，機翼劃破他們的快樂，拆散他們你中有我，我中有你的歡快情懷。飛鳥尖銳的叫聲響窮天空之闊，似乎譏諷脆弱的白云，驕傲的展翅高飛，飛向夕陽的盡頭，落霞的頂端。
