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一、問題的提出

為落實教育立德樹人的根本任務，將核心素養滲透到各學科以實現學科育人的目的，教育部于２０２２年４月頒布的《義務教育語文課程標準（２０２２年版）》（以下簡稱語文新課標）在已往語文課程標準的基礎上，將語文核心素養的概念進行了繼承與優化，指出語文課程的核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力、思維品質、審美情趣和文化觀念四個方面的綜合素質。２０２１年７月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》），旨在減輕學生作業負擔和校外培訓負擔（以下簡稱“雙減”政策），對作業總量和作業設計質量等進行了明確規定［１］。作為語文教學體系中的重要環節，小學語文作業設計應從培養學生核心素養的視角出發，滿足“雙減”政策背景下作業減量、提質和增效的要求。現有的小學語文作業設計研究主要集中于作業設計實施策略、作業設計框架和作業設計類型等，如強調在“雙減”政策背景下小學語文作業設計應實施精簡化策略、層次化策略、多元化策略和理性化策略，將減輕學生的作業負擔落到實處［１］；以語文新課標中的“學業質量”標準為導向，為不同學段和不同能力的學生搭建高質量作業設計框架［２］；將語文核心素養與作業設計相結合，具體為小學高年級段學生設計課外作業、跨學科交叉作業、大單元概念作業和基礎性作業等作業類型［３］。現有研究較少從認知理念上強調語文作業設計的重要價值，也很難將語文新課標核心素養的要求落實到作業設計的實踐當中。有鑒于此，本文聚焦培養學生的語文學科核心素養，力求樹立小學語文作業設計新的價值取向，探究作業設計的實施路徑。一方面，可以重新審視語文作業設計的價值和意義，引導作業設計實現減量、提質和增效的目的；另一方面，可以為當下發展素質教育的政策導向和現實訴求提供借鑒，給教師重新認識和設計作業提供參考。

二、“雙減”背景下小學語文作業設計的價值取向

在應試教育的背景下，傳統的小學語文作業設計存在很多問題。首先，形式上的單一和固化，作業大都是圍繞課本進行抄寫、背誦和做配套練習等大量的程序化訓練［４］，教師對作業的設計因循守舊、缺乏創新，更談不上依據學生的認知水平和個體差異設計不同層次的作業；其次，內容上的機械和應試，過分看重學生完成作業后能否提高學科考試成績，體現出為了“升學而作業”的功利取向。最后，作業設計容易忽略小學語文學科與其他學科之間的橫向聯系和學科內部單元間的縱向聯系，將語文作業任意分解成若干部分，作業缺乏完整性和系統性，故而難以提高作業質量、增強練習效果。這些作業設計的現狀，在本質上暴露了小學語文教師作業設計的價值取向難以滿足當下語文核心素養基本要求的問題。核心素養培養視角下的小學語文作業設計應以立德樹人為根本宗旨，超越作業設計僅為提高學科成績的狹隘目標，遵循“雙減”政策的作業設計減量、提質和增效的根本要求，轉變語文作業設計價值理念。

（一）由聚焦數量轉向關注質量

近幾年來，作業數量一直是基礎教育較為關注的教育現實問題之一。語文課程的系統性不似理科類課程明晰，所以在作業布置上很容易出現重復疊加。教師根據教學任務的需要給學生布置一定數量的作業無可厚非，但是如果教師意圖利用作業的數量來實現教學的增值，并認同和接受作業數量與時間之間的疊加效應會提高學生學業成績，那么教師的這種行為就在一定程度上反映了Ｓ－Ｒ刺激反應聯結［５］，即對重復出現的刺激作出持續反應，形成某種特定的行為習慣。但是，這種過程只能被稱作“訓練”而不能被稱作“教育”。大量相關研究表明，過于注重作業的數量并不能達到教師所期望的疊加效應。對教科書和練習題內容的簡單挪用，不僅會造成教師教學與研究能力的下降，而且將大量重復題目用于練習容易導致學生訓練重復及效率低下，不利于學生核心素養的建構。大量的作業對學生產生的負面影響還包括對學習失去興趣、學習壓力增大、休閑和社區活動的機會減少及親子關系減弱等。學生學業負擔過重一直是基礎教育改革的瓶頸，盡管“雙減”政策作出了明確縮減作業時長和總量的要求，但如果對削減作業數量的重視程度超過了對提升作業質量的重視程度，作業減負則很難取得效果。

（二）由教學視域轉向課程視域

傳統教學視域下的作業設計源于約翰·弗里德里希·赫爾巴特（ＪｏｈａｎｎＦｒｉｅｄｒｉｃｈＨｅｒｂａｒｔ）的教學理論，認為作業隸屬于教學，是教學的重要一環。這一線性思維從教師的維度出發來確定教學和作業的關系，認為作業是學生獨立完成的活動，將作業功能強化為學生鞏固現有知識的一種重要手段。然而，學生增量知識與存量知識之間的空白將導致學生學業負擔逐步加重。因此，教學視域下的作業設計不利于學生創新能力和核心素養的培養，作業設計應該轉為以約翰·杜威（ＪｏｈｎＤｅｗｅｙ）、本杰明·布魯姆（ＢｅｎｊａｍｉｎＢｌｏｏｍ）等人所指出的課程視域，將作業價值置于與教學同等的地位。課程視域強調作業與教學不是一種簡單的從屬關系，而是相互的支持和補充。教師不僅是學生作業的設計者，還是學生完成作業的實施和監督者；教師要有意識地建構課程、教學和作業三者的相互作用，考慮學生能否順利完成作業及作業對學生產生的意義。作業的內容形式不僅要關注知識技能的習得，包括實踐操作、聽說讀寫和勞動實踐等類型，還要強調對學生的個性化學習及探究合作能力的培養。課程視域下的作業設計將作業研究的視野從教師轉向學生，達到了提升育人質量、培養學生核心素養的目的。

（三）由知識本位轉向素養本位

受應試教育的影響，傳統的作業形式大都停留于對知識的機械抄寫，關注對知識點的掌握及解題技能的訓練等方面，窄化了作業的功能，弱化了作業的作用。知識具有符號、邏輯和意義三重結構及屬性。知識的文字符號作為外在表征，其本身只是一種傳播形式和手段，知識的邏輯和意義才是促進人核心素養發展的關鍵所在。對知識的學習應具有整體性的思維，否則會導致對知識理解的記憶效果不佳。出現這一現象的原因是學生在接受知識過程中，新知識與個體已有經驗無法實現遷移與自由連接。這種忽略知識之間內在邏輯的純物理刺激反應極易導致出現“知識本位”的現象。“知識本位”的教學是以知識作為學習的起點與歸宿，缺乏對知識的深度挖掘，無法實現知識的育人價值，這種教育觀念與語文新課標核心素養的訴求相悖。“素養本位”雖然通過知識學習得以實現，但是對“知識本位”的超越與深化使“素養本位”更關注知識內在的邏輯和意義，使知識成為能夠遷移與運用的工具和資源，通過個體情境性和道德性的知識遷移，靈活解決復雜問題，以實現知識的價值，為素養的生成提供基礎［６］，其本質是將知識和技能的學習內化為學生全面發展所需的“必備品格”和“關鍵能力”的增值過程。對“素養本位”的重視不僅是矯正傳統教育弊端的必然趨勢，同時也意味著我國的語文課程建設在整體上邁入核心素養階段［７］。

（四）由學科本位轉向學生本位

我國教育理念從“基本知識和基本技能”（簡稱“雙基”）到“三維目標”（簡稱“三維”）再到“核心素養”的轉變，體現了教育理念從學科本位到學生本位的轉變。從我國的教育的發展歷程可以看出，雖然教育的中心正從“學科為本”向“以人為本”的全人教育發展轉變，但仍離達成全人教育目標有差距。在教學實踐中，傳統學科本位的語文課程教學強調的是學科的獨立價值，基于從學科知識的內部邏輯來刻畫教學要求，作業設計更多關注的是學科本身的縱向深挖，忽略了學科之間的橫向聯結，容易造成學生思維的僵化和視野的狹隘。在這樣的教育觀念下的作業設計著重于為促進學科發展服務和提高學生學科成績，忽視了學生的全面發展，致使作業成為應試的工具。教學必須首先確立“以人為本”的課程育人理念和培養模式，革新傳統的教學方式。以核心素養為導向的語文新課標關注學生的非智力因素，超越以往的“雙基”和“三維”理念，實現了對知識、技能和情感態度的有效整合，培養學生適應社會和終身發展所需的必備素養。這一顯著變化意味著語文新課標真正實現了由學科本位到學生本位的轉型。語文新課標不是局部的創新，而是推動整個教育教學工作環節和育人觀念的轉變，其中自然包括小學語文作業設計理念的轉變。新的小學語文作業設計理念表現為以學生為本，根據不同個體情況設計不同的作業類型，凸顯學生的主體地位，使語文學科不斷靠攏學生、關注學生，進而實現真正的以人為本。

三、“雙減”背景下小學語文作業設計的實施路徑

對學生核心素養的培育不是一蹴而就的，需要將語文學科核心素養和小學語文學科特性整合起來共同發力。語文學科核心素養的價值取向是進行小學語文作業設計的邏輯基礎和前提，不同的價值取向對作業的育人價值有著不同的解讀，相應地也會啟迪和引導小學語文作業設計的實施路徑。

（一）關注質量，夯實語用基礎

首先，語言實踐的目標是語文核心素養的提高，而素養落地的重要表現是對一般知識的獲取與綜合運用。基礎性作業承擔著語言的建構與運用的功能，是學生成長的基礎。隨著時代的發展，基礎性作業由對“基本知識與基本技能”的獲得，上升到對知識、能力、方法和品質等方面的追求。《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出，要“促進學生完成好基礎性作業”。因此，教師要設計好基礎性作業。受應試教育的影響，以往的基礎性作業主要包括機械性抄寫、背誦和重復性訓練等類型，這類作業著重淺層的機械記憶，不能訓練學生的深度思考和提煉加工能力。如果在抄寫類作業完成之后，要求學生將易寫錯的生字、詞語進行對比分析和提煉總結，這樣的作業設計不僅關注了學生的抄寫技能和記憶力練習，而且能夠鍛煉學生的對比分類與歸納總結能力，可以使學生獲得良好的學習效果，促進學習品質及能力的提升。因此，基礎類作業不能是簡單知識元素的堆砌和重復，教師應該進一步設計學生學習與發展所必需的基礎性知識和應用技能，而不是簡單挪用教科書和練習題的內容。其次，基礎類作業要強化學生在生活情境中的鞏固運用。學生平時完成作業的活動軌跡基本處于“靜態”，大都屬于符號化的學習和間接經驗的接收。杜威的“教育即生活”“教育即經驗的改造”“從做中學”三大核心理論指出，學生作為生活的主體能夠運用手、腦、耳、口等感官接觸具體事物，并能直接獲得與牢固掌握有價值的知識。語文新課標也強調語文核心素養“是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的”。所以，基礎語言的運用要基于真實的語言學習情境，才能更好地保障學生對所學語文知識的有效鞏固和遷移。由此，應該使作業與生活接軌，實現作業完成的活動軌跡由“靜態”轉為“動態”，將學生從被動接受作業轉變為學會在生活情境中運用語文。如在學習寫觀察日記這一主題時，教師可以組織學生走進大自然或者動物園，引導學生仔細觀察含羞草、牽牛花等植物的變化及猴子、烏龜、蚯蚓等動物的外形，了解其習性及規律，在認真觀察實踐的基礎之上，將在課文中學習到的寫作手法結合個人生活經驗運用到自己的習作中，從而體現語文源自生活又服務生活的特點。

（二）落實課程視域，拓展思維能力

首先，課程視域下的作業設計關注一個單元乃至一個學期內容的整體設計［８］，這種設計模式關注對學生高階思維的培養。以往的小學語文作業設計更多關注的是對單篇課文知識的學習和鞏固，這樣的學習模式忽略了對學科本身網狀知識結構的整體把握，不利于學生對整個單元知識的提取和運用。根據部編版小學語文教科書“人文主題與語文要素”雙線組元的編排特點，各類指向核心素養的知識點按照循序漸進、由淺入深的方式安排在單元的各課中。所以，應該打破各單篇課文之間的壁壘，在一個單元的學習過程中重點關注學習主題，遵循減量、提質和增效的要求，整合單元目標和提取單元語文素養，并借助布魯姆教學目標分類體系，將必備的學科知識與能力按照學生思維進階的順序重組，然后將作業內容由易到難“階梯式”地分解在每個作業組合中。這樣既能滿足學生較低層次（如認知和理解）的需要，又能滿足較高層次（如應用、分析、綜合和評價）的需要。基于單元的作業設計既立足單元整體，又關注課文細節，有助于增強同一單元中不同課文之間作業的遞進性，規避從微觀角度圍繞特定課時而孤立零散設計的一些反復操練性質的作業，進而建構起培養學生發展核心素養的整體框架。其次，課程視域下的小學語文作業設計更加強調從課程育人的整體功能出發，強調全方位地培養學生，并與課堂教學有機協調。語文新課標首次加入了“跨學科任務群”。“跨學科”作為提升語文核心素養的有效方式，一方面，是因為語文是各學科的基礎，其與社會、歷史、哲學、宗教和心理等學科都有著極為密切的聯系；另一方面，是因為核心素養具有整合性與交融性，是基于學生終身發展和適應未來社會的基本素養建立的，而非基于學科知識體系。所以，核心素養無法簡單地分解到各個學科去實現，必須依賴課程整體。跨學科類作業可以拓寬學生的認知邊界，找尋小學語文學科和其他學科在主題和內容等方面的共同點，引導學生在跨學科知識的作業體系中對語文進行學習和運用。這就需要教師突破單一語文學科思維壁壘，利用跨學科作業來彌補課堂教學的不足。如在學習杜甫《望岳》一詩時，教師可以講授關于泰山的地理、歷史與人文知識，包括為什么歷代統治者鐘愛“泰山封禪”，泰山與中國傳統文化的關系及為什么泰山是五岳第一等。如此一來，就把一部作品放在了宏闊的歷史和現實的關聯中講解，增加了學生的學習興趣。在這樣的鋪墊和拓展下，讓學生在課后完成背誦默寫、理解作品等作業就容易提升學生的綜合素質與核心素養。核心素養推動的跨學科作業設計從學科整體來控制作業總量，有利于促進學科融合和擺脫分科解構，從而更加充分地發揮課程的整體育人優勢，使“在語文教學中滲透其他學科”與“在其他學科教學中運用語文”并行，促進語文與其他學科相互依托、共同發展，共同實現“１＋１＞２”的雙向跨學科整合效果。

（三）落實素養本位，激發審美意識

首先，語文教材本身就具有激發學生審美創造意識的功能，經典名著閱讀是提升學生審美能力的一種途徑。通過落實重點訓練項目的課內閱讀使學生掌握閱讀方法，結合優秀課外讀物閱讀引導學生構建綜合的閱讀體系，構成相互促進和相輔相成的課內課外閱讀雙模式。語文新課標提倡的“整本書閱讀”就是優于以往單篇短文的閱讀方式，可以實現課內閱讀和課外閱讀的整合，正式學習和非正式學習的聯通。整本書的閱讀作為基礎且有效的作業，不僅可以促進學生的深度學習，還可以通過整本書閱讀提升學生感受中文語言和文學作品的美的能力。除了指向閱讀這類作業外，還可以設置“讀、品、唱”等學習方式以幫助學生建立名著閱讀程序圖式。學生在閱讀的過程中摘抄書中的箴言佳句、吟唱相關歌曲等作業，有助于學生將知識轉化為素養，做到“得法于課內，得益乃至成長于課外”。其次，語文文章的精妙蘊藏在字句聲色之間，誦讀則為體驗語言之美、感悟詞句內涵的重要方式。如今的大語文時代更是提倡回歸語文教學的優良傳統，包括提倡涵泳、重視語感、推崇語用和重視讀書等語文傳統。基于此，在以讀為本的作業中，教師要引導學生體會語言背后的意境，而不是簡單地朗讀。如在學生自讀《我家的園子》一課時，可以讓學生在讀的過程中摘抄出自認為寫得優美的句子，并在旁邊注釋出它美在何處，進而讓學生受到語言美的熏陶。最后，詩歌中彰顯的詩詞美和韻律美也能體現語文之美。如《四季》這首兒歌采用擬人手法與排比句式，文字優美自然，能夠喚醒學生的聯想和想象。在學完課文后，教師可以當堂讓學生模仿課文的寫法給自己喜歡的季節編寫詩歌。此類作業可以培養低年級學生的審美創造能力，也符合“雙減”政策背景下，對小學一、二年級學生不布置書面作業的要求。

（四）以人為本，傳承文化底蘊

首先，以人為本的作業可以改變作業的設計主體，凸顯學生的主體地位。教師可以適當地將作業的設計權力下放給學生，讓學生通過自我診斷，根據個人的學習和認知情況進行分析和研究，在此基礎上自主設計和完成符合自我發展需要的作業內容，引導學生的作業設計內容和形式實現從“他主”到“自主”，從而調動學生自主學習的積極性。另外，受先天遺傳和后天環境的影響，學生個體的認知各有差異，因此缺乏因材施教的作業不僅影響學生的個性養成，而且容易打擊學生學習的積極性，且不可避免地會出現大量低效或無效的重復作業。作業設計要關注學生的差異性和層次性，遵循維果茨基（Ｖｙｇｏｔｓｋｙ）的“最近發展區”理論，使學有余力和學有所困的學生潛力都能得到最大限度的發揮。教師可以根據作業難度設計三種層次的作業，以《古詩詞三首》為例，可以設置小苗組、小樹組和大樹組三個層次的作業，讓學生根據自己的實際情況及愛好選擇一組完成。三組作業的第一題都要側重對生詞的習得，屬于基礎作業；第二題要關注學生對課文內容的綜合理解與運用，屬于深層作業。這樣的作業能滿足不同學生的發展需求，也符合遵循規律、以人為本、著眼于學生的身心健康等原則。其次，語文課程自身的特殊性決定了語文是與文化相輔相成、不可或缺的。語文新課標將文化自信作為要重點培養的核心素養，提出應將革命文化和中華傳統優秀文化等重要主題教育有機地融入語文課程的學習中，以引導學生繼承和發揚中華優秀文化，在真實的語文學習情境中建立文化自信，這無疑凸顯了語文新課標“以文化人”的價值引領作用。針對漢字教學來說，漢字特殊的構造決定了其是形、音和義的結合體，其蘊含的特定文化底蘊也為識字教學提供了豐富的精神資源。依據建構主義理論，學習是學習者在一定的社會文化環境中，根據已有知識經驗主動對新知識進行加工從而建構知識意義的過程。要在作業設計中融入中華傳統文化內容，教師可以將實體性知識的掌握與文化滲透相結合。如在學習“春”字的時候，教師如果只是指導學生將筆畫寫好，這只是一種實用的功能性練習。教師可以先通過視覺印象讓學生觀察“春”字從甲骨文到楷書的演變過程，讓學生聯想與理解“春”字的構成來感受漢字的原生態。除此以外，教師可以通過“春字組詞”“春字飛花令”“春字造句”的形式讓學生在語境中體會“春”的內涵，了解古人對大自然的細致體察，感受“春”字被賦予的現代文化意義。以沉浸的方式對學生進行文化熏陶與浸潤，可以充分凸顯語文學科“以文化人”的獨特育人優勢。除此之外，小學語文教師可以擴大作業服務供給，如可以通過參觀當地博物館，讓學生了解當地的歷史、自然風土和特定的文化沉淀，這類作業對傳承當地文化和提升學生民族文化自信發揮著重要作用。教師還可以以網絡為紐帶，探索智能互聯網環境下作業模式的變革，采取“云平臺＋學習終端”的方式來管理學生的作業。這樣的作業實施形態突破了傳統課堂教學的限制，為學生引入了豐富的作業資源。另外，２０２２年教育部推出的“國家中小學智慧教育平臺”中的“專題教育”和“課后服務”的相關資料也包含大量的文化育人資源。教師可以發揮線上和線下作業的不同優勢，取長補短、合理分配，激發學生學習傳統文化的動機，讓傳統文化扎根于學生心里。

四、結語

作業作為促進學生全面發展的有效手段，有著舉足輕重的作用，但是目前小學語文作業設計不僅在內容和形式上存在一定的問題，教師在作業設計的價值認知上也有所不足。隨著“雙減”政策的落地，小學語文作業設計應被重新審視。小學語文作業設計應秉持由聚焦數量轉向關注質量、由教學視域轉向課程視域、由知識本位轉向素養本位、由學科本位轉向學生本位的價值理念。采用夯實語用基礎、開拓思維能力、激發審美意識、傳承文化底蘊的實施路徑，推動實現語文作業設計減量、提質和增效的最終目標。在實際的語文教學中，教師要以教材為切入點，在講授課本基礎知識的同時，力求將課堂內容與作業設計雙向拓展，以最優的設計實現育人目標。另外，雖然目前關于小學語文作業設計的研究較多，但系統的支撐理論仍顯不足。對此，教育研究者與一線教師應協同探討指向核心素養的小學語文作業設計，將理論運用于實踐，充分發揮小學語文作業對學生核心素養發展的積極促進功能。

參考文獻：

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作者:盧雪 謝繼紅 單位:天水師范學院教師教育學院