時間：2023-03-14 15:16:48
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一、學籍管理方面
學籍管理工作需要認真細致，準確無誤，符合要求。本學期共完成20總校567名、分校20名、信息學院38名畢業(yè)生注冊工作。完成了畢業(yè)生信息核對等工作，按時按要求完成畢業(yè)證書制作、畢業(yè)班離校手續(xù)、檔案封存整理等相關工作。本學期發(fā)生學籍變動的同學，能夠做到手續(xù)齊全、規(guī)范,并前往總校及時在學信網(wǎng)上進行注冊，需要現(xiàn)場報送審核的及時報送。并按要求完成了自主招生新生報到工作，做到了材料準備充分、流程清晰、相關政策解釋準確無誤。
學生綜合素質(zhì)評價工作是學校教育工作的主要內(nèi)容，為了使綜合素質(zhì)評價工作更好的發(fā)揮其作用，本學期學生處對此項工作按月進行督導、細致檢查和反饋，對大一大二班級從網(wǎng)上提交時間、學生參與活動記錄情況、是否有警示對象、是否備注加減分等方面進行檢查，及時反饋，使各班認真對待學生綜合素質(zhì)月評價工作，加強對文件的學習，在以后的月評價工作中規(guī)范、細致、高效地完成此項工作，使學生綜合素質(zhì)學分切實起到對學生的管理作用。
三、學生考勤管理工作
本人作為學生考勤管理的具體負責人，能夠做到及時匯總考勤情況。3月4日學生返校，各班學生均做到按時返校，報到率達到96.88%，未按時返校的學生都與輔導員進行了聯(lián)系，履行請假手續(xù)。本學期繼續(xù)加大對學生遲到情況的檢查力度，開學前兩周做到每天檢查，之后做到每周檢查一次，并及時反饋。學生處對于遲到次數(shù)較多的同學給予相應的處理，并及時與學生談話，本學期共4名同學因遲到受到全校通報批評，較上學期有了明顯的進步，同時也使學生認識到了考勤的重要性。按權限要求履行學生審批假手續(xù)，按月對各級的審批假進行審查，發(fā)現(xiàn)問題及時解決。
四、輔導員工作
通過了半學期的磨合和了解，我已經(jīng)基本了解了學生的思想狀況和學習以及生活情況，帶領學生參與系里以及學校的各項活動并且取得了不錯的成績。當然，由于工作經(jīng)驗不足，工作能力有待進一步的提高，我將虛心向身邊的優(yōu)秀輔導員學習，使自己的工作開展的更加順暢，使我的班級更加優(yōu)秀。
百姓的疑慮合情合理，他們擔心沒有分數(shù)硬杠子的素質(zhì)評價能夠操作嗎？在某些社會不正之風的影響下，評價結果能夠真實可靠嗎？
綜合素質(zhì)評價不僅要可行，更要可信，這是百姓關切的關鍵所在。但從政策層面通盤設計普通高中學生綜合素質(zhì)評價制度的實施方案時，我們應該更進一步，不僅要使綜合素質(zhì)評價可行、可信，更應可用！
可信與可用是相互依存的兩個方面。若我們的眼光只盯著如何使學生的綜合素質(zhì)評價結果真實可信，卻忽視了滿足高校招生錄取時對評價結果的方便使用性，就必然會導致真實可信的學生綜合素質(zhì)評價政策形同虛設，反過來會導致往后高中學校綜合素質(zhì)評價草率走過場，真實可信性將變得蕩然無存。反之，若高中學校的綜合素質(zhì)評價結果不足以真實可信，高校及其他使用單位不敢參考學生的綜合素質(zhì)評價結果錄用學生，普通高中學生綜合素質(zhì)評價制度將成為擺設，以考試成績?yōu)槲ㄒ粯藴实奈ǚ謹?shù)論仍將越位主宰著莘莘學子的求學夢。
因此筆者認為，憑借《意見》的東風，我們在制定綜合素質(zhì)評價實施方案或細則時，應緊緊圍繞可行、可信、可用這三個環(huán)節(jié)做實、做細、做到位。
一、可行――提高綜合素質(zhì)評價的操作性
《意見》把學生的綜合素質(zhì)分為5個維度：思想品德、學業(yè)水平、身心健康、藝術素養(yǎng)、社會實踐。要將這些抽象的素質(zhì)變成可操作的、具體的、能考查的指標，只能采用表現(xiàn)性評價法，也就是通過學生在有關活動中的具體表現(xiàn)和行為習慣來反映其全面發(fā)展情況和個性特長，即用學生的行為表現(xiàn)描述，用參加活動的時間表明，用活動效果的優(yōu)劣證實。
對思想品德的評價最引人注目，爭議也是最大的?！兑庖姟氛J為通過考察學生參與黨團活動、社團活動、公益勞動、志愿服務的次數(shù)、持續(xù)時間等表現(xiàn)能夠了解學生的思想品德。但也有不少人對表現(xiàn)性評價法心存疑慮：認為雖然不少學生都能夠為孤寡老人、留守兒童、殘疾人等弱勢群體提供無償幫助，能夠到福利院、醫(yī)院、社會救助機構等公共場所、社會組織做無償服務，但不同學生的動機是不同的，不排除有些學生是為了獲得綜合素質(zhì)評價的好結果去裝幾次、秀幾下，這與雷鋒精神相違背，甚至可能養(yǎng)成學生的功利主義思想。
筆者以為，這種擔憂是完全多余的，教育的本質(zhì)就是根據(jù)一定社會需要進行的培養(yǎng)人的活動。教育就是要用社會普遍認同的價值觀引導學生發(fā)展、生長以及對生活環(huán)境的適應。教育就是要向下一代傳遞民族的傳統(tǒng)文化，激濁揚清，嫉惡好善，引導學生勿以善小而不為，勿以惡小而為之。因此，我們在對學生進行過程性評價時要弘揚學生的上進心表現(xiàn)而不必擔心摻雜其中的功利主義思想，否則我們就主動失去了教育引導的主陣地。
連思想品德這樣抽象的素質(zhì)都可用學生的行為表現(xiàn)來評價，其他如學業(yè)水平、身心健康、藝術素養(yǎng)、社會實踐當然可用水平等第、體育達標、所獲榮譽、特長項目、活動表現(xiàn)等等來描述。因此，雖然采分點的覆蓋面不是很廣泛，但客觀評判的操作性仍是可行的。
此外，信息技術的進步也有助于綜合素質(zhì)評價操作性的提高。教育部統(tǒng)一綜合素質(zhì)檔案基本格式、建立電子化管理平臺都將有助于記錄簡易、查詢方便，統(tǒng)計快捷，使綜合素質(zhì)評價的操作性大幅度提高。
二、可信――提高綜合素質(zhì)評價的真實性
為了使綜合素質(zhì)評價真實可信，《意見》從寫實記錄、整理篩選、公示審核到形成檔案、材料使用的每一個環(huán)節(jié)都有細致可循的要求。
當然，我國是一個人情社會，光靠制度的建立不足以保證綜合素質(zhì)評價的公平公正，還需要一系列約束和舉措來為綜合素質(zhì)評價保駕護航。結合浙江省近幾年綜合素質(zhì)評價的實踐經(jīng)驗，筆者認為以下幾項舉措能夠最大限度地基本保證綜合素質(zhì)評價結果的真實可信。
（一）寫實記錄
每一項記錄都有據(jù)可查，都有相關事實材料為依據(jù)，不需要學校或教師人為的主觀評價，即所有漂亮的形容詞一概不必出現(xiàn)。
（二）民主評定
學校結合各項目特點，采取過程記錄、測評結合、民主評議等方式，通過自評、互評和教師評議相結合的辦法民主確定學生的綜合素質(zhì)評定結果。這種公開民主評議的方法約束了班主任和教師的權限，使評定處于陽光下，一定程度上狙擊了社會不正之風對學校的侵蝕。
（三）公示審核
用于招生使用的材料必須先由學生確認，然后在教室、公示欄、校園網(wǎng)等顯著位置公示。班主任及有關教師再對公示后的材料進行審核。
（四）誠信追責
誠信責任追究制度是對弄虛作假者的一道緊箍咒，誰簽名誰負責的制度已在浙江省目前的綜合素質(zhì)評價中使用。在浙江省普通高中學生成長記錄和綜合素質(zhì)評價系統(tǒng)中，每項都有責任人簽名一欄，這是一枚沉甸甸的個人信用圖章，記錄將長期保存并能夠讓高校招生官、教育行政部門查詢，終身追究制度確實是對者的斯摩克斯利劍。
（五）申訴復議
申訴與復議制度也是一道保險?！兑庖姟芬髸惩ㄅe報渠道，我們要建立檢查制度和申訴與復議制度，無論家長或學生申訴綜合素質(zhì)評價的哪個環(huán)節(jié)，對有爭議的結果，相關的責任單位都有責任和義務重新進行審核確認。
當然，一系列制度和舉措雖可為綜合素質(zhì)評價的真實性保駕護航，但一些系統(tǒng)性的評價誤差只能通過政策引導或高校招生官的經(jīng)驗來判斷。例如城鄉(xiāng)之間、學校之間的教育及成長環(huán)境的不同會導致學生群體性的綜合素質(zhì)評價結果的差異，這就需要招生官根據(jù)經(jīng)驗作出某些認定、取舍甚至修正。這種差異是常態(tài)的，相對穩(wěn)定的，也是真實的，我們沒有必要因為這些差異的存在而否定綜合素質(zhì)評價制度的推出。
三、可用――提高綜合素質(zhì)評價的使用性
綜合素質(zhì)評價制度其實在2006年的高中新課程改革中就已經(jīng)實行了，但為何一直沒有在高校招生中有效使用呢？
高校招生不用綜合素質(zhì)評價的原因主要有以下四點：
一是對綜合素質(zhì)評價的可靠性持懷疑態(tài)度，目前的社會誠信環(huán)境確實無法讓人放心高利害的綜合素質(zhì)評價結論。
二是我國高校招生只在暑期10多天就錄取完畢，若要審查學生綜合素質(zhì)的文字資料就無法在那么短時間里完成。在英美國家，錄取新生往往需要半年到10個月時間，他們的招生官可以從容審閱、甄別甚至詢問、面試。
三是我國高校的錄取流程是按分數(shù)走的，理論上考生的綜合素質(zhì)評價結果在需要時才從系統(tǒng)中調(diào)檔查看，顯然在分數(shù)太強勢時綜合素質(zhì)評價結果只能成為一種擺設。
四是我國考生的綜合素質(zhì)評價結果中有用信息太少，高校招生工作人員難以從中發(fā)現(xiàn)令人眼睛一亮的信息。
因此，為了更好地融合高考、學考和綜合素質(zhì)評價在高校招生中的職能，我們還需要做很多基礎性的工作。
首先，我們要下決心建立健全誠信機制和懲罰機制，做好綜合素質(zhì)評價在高招中起實質(zhì)性作用的頂層設計，放遠目光，立足發(fā)展，不要怕可能會出現(xiàn)的暫時局部的造假個案。我們應該樹立“誰使用誰監(jiān)督”的理念，高?；蚱渌麊挝蝗粢褂弥袑W提供的綜合素質(zhì)評價結論，就有責任審核、判斷、甄別、追蹤。高?？梢灾鸩姜毩⒒蚵?lián)合建立每個中學的誠信檔案，有權提升某些中學綜合素質(zhì)評價結論的含金量，也有權懲罰個別中學的造假行為，甚至拉黑某些敢肆意舞弊的中學。
其次，我們要根據(jù)我國高校招生時間短的國情，改革綜合素質(zhì)評價的內(nèi)容與呈現(xiàn)方式，使招生教師能夠在很短時間迅速勾勒出學生的個性特征與興趣愛好。因此，適當按比例劃分綜合素質(zhì)評價各維度的等第是有道理的。這樣做有兩個好處：一是可以大幅度減輕高校招生錄取時的材料審閱壓力；二是能夠讓高校捕捉到更多的有用信息。有人擔心，按比例劃分等第就相當于給學生排隊，會加重學生負擔。筆者不同意這一觀點。西方國家的高校申請材料中甚至要求學生提供每學期每學科的成績排名，常常要求學校提供“名次/總人數(shù)”這一信息，也不見得因為這樣排隊而導致學習負擔加重。何況我們不是唯文化課分數(shù)排隊，是按各素質(zhì)的維度按學生的表現(xiàn)情況評定等第。浙江省對綜合素質(zhì)評價各維度評定等第的辦法已實行多年，各校均按規(guī)定的等第比例評定學生的綜合素質(zhì)，學校之間的差異由高校自行判斷。高中校長們也表示若按比例評定等第，中學就會更認真對待綜合素質(zhì)評價，就不容易導致評定走過場。因為一旦有等第，高校的利用率就會提高，家長和學生就更重視，評定過程的監(jiān)督就更健全，評定過程就更規(guī)范。
【關鍵詞】職業(yè)能力 綜合素質(zhì) 評價
職業(yè)能力是人們從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領，是個體在職業(yè)、社會和私人情境中科學思維、對個人和社會負責任行事的熱情和能力，是科學的工作和學習方法的基礎。近幾年，高職所培養(yǎng)的人才在職業(yè)能力方面未表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢，不能滿足企業(yè)、行業(yè)對技能型人才的要求，問題根源在于高職學生專業(yè)技能不強，綜合素質(zhì)不高。
一、我國高職學生綜合素質(zhì)評價現(xiàn)狀分析
高職學生綜合素質(zhì)評價與社會需求脫節(jié)。高職現(xiàn)行的綜合素質(zhì)評價的標準并不能充分反映畢業(yè)生的真實情況和素質(zhì)。綜合素質(zhì)測評中的德智體幾個大方面以及每個大方面下具體的小指標之間的權重關系很難協(xié)調(diào)好，導致最終測算出來的分數(shù)并不具有實際意義上的效用，這種評價很難滿足用人單位選拔畢業(yè)生的評價需求。
高職學生綜合素質(zhì)評價缺乏全面性。在各?，F(xiàn)行的綜合素質(zhì)評價體系下，對學生的綜合素質(zhì)評價過分注重知識性的考評，忽視了能力考評；過分注重了量化評價的結果，忽視了定性評價；過分注重對現(xiàn)實測評指標的考評，忽視了對潛質(zhì)測評指標的考評；過分注重了對結果的考評，忽視了對過程的考評。
對高職學生綜合素質(zhì)評價的目的與功能缺乏認識。對學生綜合素質(zhì)評價的主要目的是評價和反饋學生的素質(zhì)發(fā)展狀況，激勵和引導學生不斷提高自身全面素質(zhì)，為國家培養(yǎng)出新型的高技能人才。然而，對高職學生綜合素質(zhì)評價目的和功能的認識上，很多學校的認識仍就停留在為學生獎學金評定、評優(yōu)評先、就業(yè)的等工作提供依據(jù)的低層次水平，這直接導致了對影響學生成才的許多因素并未評價或評價不夠，沒有為學生的發(fā)展指明方向。
二、職業(yè)能力導向的學生綜合素質(zhì)評價的功能和意義
《關于大力推進高職改革發(fā)展的意見》（人社部發(fā)（2010157號）提出高職改革發(fā)展的目標任務是以促進就業(yè)為目的，以服務經(jīng)濟發(fā)展為宗旨，以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為核心。因此，在培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)中也應該以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力為出發(fā)點，制定培養(yǎng)學生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力的多元化學生綜合評價功能。
三、職業(yè)能力導向的學生綜合素質(zhì)評價體系
職業(yè)能力導向下，高職的學生素質(zhì)評價必須具有多元化的功能和內(nèi)容，這就需要我們建立與之相適應的多元化的質(zhì)量評價體系，實現(xiàn)以評價促進學生職業(yè)能力發(fā)展的綜合素質(zhì)學習目標。由美國心理學家加德納創(chuàng)立的多元智能理論是關于人類智力及其性質(zhì)和結構的理論，它從促進人的智能全面發(fā)展的視角，向傳統(tǒng)的考查學生智力理論提出了挑戰(zhàn)；多元智力理論的評價觀從評價內(nèi)涵、內(nèi)容、方法上提出了多樣化的要求，體現(xiàn)了素質(zhì)教育關于促進全體學生發(fā)展的本質(zhì)要求（加德納，2004）。多元智能理論的提出和對教育教學評價的研究，對突出職業(yè)特色和高職特點，幫助建立以職業(yè)能力為導向的多元綜合素質(zhì)評價體系提出了新的目標和啟示。
（一）評價目標多元化
學生綜合素質(zhì)評價目標多元化是指評價要關注學生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力的提高，包括評價目標的內(nèi)容多元化和層次多元化。多元化評價目標的內(nèi)容應包括：通過學習專業(yè)技術課程，提高學生的專業(yè)能力。即學生能夠學以致用，直接應用與專業(yè)的相關理論、技術，解決專業(yè)學習和從事職業(yè)活動中的實際問題；通過綜合素質(zhì)的學習，提高學生的方法能力。即學生能夠靈活運用各種數(shù)字處理工具，使其成為學生今后從事職業(yè)活動常使用的一種學習方法和工作方法；通過綜合素質(zhì)學習，培養(yǎng)學生的社會能力。即幫助學生形成正確的價值觀和世界觀，形成積極的人生態(tài)度、創(chuàng)新精神和團隊意識等良好的個人品質(zhì)，以適應不斷發(fā)展的社會環(huán)境，多元化的評價目標對實現(xiàn)綜合素質(zhì)評價功能、確定內(nèi)容、選用教學方法等都起著職業(yè)導向作用。
（二）評價內(nèi)容多元化
基于職業(yè)能力為導向的學生綜合素質(zhì)評價應在真實或模擬的工作環(huán)境中進行，將各能力評價點融入工作實踐中進行，以實際工作任務來評價學生專業(yè)知識、專業(yè)技能的掌握情況，綜合素質(zhì)評價內(nèi)容多元化包含對專業(yè)基礎知識，獲取信息能力、處理信息能力、分析與解決問題能力、學習能力、數(shù)字應用能力等方面評價內(nèi)容。傳統(tǒng)的綜合素質(zhì)評價以評價學生書本知識掌握情況為主，強調(diào)專業(yè)知識的記憶和簡單技術能力的評價，這也是綜合素質(zhì)評價能夠量化的部分。
（三）評價方式多元化
評價學生綜合素質(zhì)能力，我們應該以職業(yè)能力為導向，根據(jù)評價內(nèi)容，采用多元化評價方式，綜合運用專業(yè)基礎能力、自我評價、相互評價、建立學生素質(zhì)檔案等各種評價方式，提升綜合素質(zhì)評價質(zhì)量。例如，采用動手實踐、課堂筆記、運用專業(yè)基礎知識解決專業(yè)學習和專業(yè)實踐中的問題等方式，評價學生的專業(yè)能力。通過讓學生獨立完成學習任務、獲取新技能知識、信息處理能力解決生活和職業(yè)活動中的實際問題等方式，評價學生的方法能力。通過與人交流、團隊協(xié)作、解決問題、開展課外活動和社會實踐活動等方式，評價學生的社會能力。
關鍵詞 初中學生綜合素質(zhì)評價 問題反思 實踐矯正
2014年，浙江省出臺《初中階段學生綜合素質(zhì)評價實施指導意見》，從評價內(nèi)容、程序與方法等方面具體明確了初中學生綜合素質(zhì)評價的實踐要求，隨后，各縣市也相繼制定了各自綜合素質(zhì)評價的操作辦法。盡管在理論上，對學生綜合素質(zhì)評價有許多論述，然而在實踐中，人們對學生綜合素質(zhì)評價的科學性、公正性和真實性仍有質(zhì)疑。一方面，學生綜合素質(zhì)評價存在實踐中操作的難度，另一方面，學生綜合素質(zhì)評價缺少廣泛的公信力。如果這些問題得不到澄清與矯正，初中學生綜合素質(zhì)評價的改革，非但不能扭轉唯分數(shù)評價的趨向，反而會加重基層學校和學生毫無意義的負擔。
一、當前初中學生綜合素質(zhì)評價的問題
1.沿用分數(shù)評價的思路
當前，初中綜合素質(zhì)評價的通常做法是，把學生綜合素質(zhì)理解為不同方面素質(zhì)的總和，如教育部《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》提出，基礎性發(fā)展目標的評價包含“道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)”六大維度。各省市制定的各學段學生綜合素質(zhì)評價方案，在評價內(nèi)容上雖略有修訂，卻大體相同。浙江省《初中階段學生綜合素質(zhì)評價實施指導意見》將學生的“品德表現(xiàn)、運動健康、藝術素養(yǎng)、創(chuàng)新實踐”作為綜合素質(zhì)評價的四大維度。國家、省、市縣各種版本的學生綜合素質(zhì)評價方案，雖不盡相同，但思路都是將學生的綜合素質(zhì)分解為不同方面的素質(zhì)，對每一方面的素質(zhì)繼續(xù)分解為二級和三級指標維度。
為使學生在綜合素質(zhì)評價中體現(xiàn)出區(qū)分度，每一個具體的指標都賦予一定的分值，依據(jù)得分或等級來評價選拔學生。這其實是分數(shù)評價的典型思路，把綜合素質(zhì)視同我們常說的“總分”，其分解的維度好比“語文、數(shù)學、英語、科學”等學科內(nèi)容，將類似“語文、數(shù)學、英語、科學”等綜合素質(zhì)維度的評價結果匯總起來，就得出了類似“總分”的綜合素質(zhì)。綜合素質(zhì)評價，本意是要扭轉單純以分數(shù)評價學生的做法，發(fā)揮考試評價在學生評價中不具有的評價功能，但目前學生綜合素質(zhì)評價所采取的卻是考試分數(shù)評價的路徑。機械地把學生的綜合素質(zhì)視同知識一樣，分解成一個個可觀測的“知識點”，再拿這樣一個框框去套用和評價每一個學生，以得分來評定學生個體的等級和差異。把學生綜合素質(zhì)簡單等同于部分相加，其實是對綜合素質(zhì)及其評價的誤解。
2.賦值綜合的實踐評價方式不科學
指標分解――賦值綜合――等級評定，是初中學生綜合素質(zhì)評價的操作流程，無論從評價過程還是評價結果來看，這種方式既不科學也不真實。
（1）指標分解不科學
構建一套科學公認的學生綜合素質(zhì)評價指標體系，不是一個技術性問題，而是一個可能性問題。就學生綜合素質(zhì)評價而言，首先遇到的是指標維度的全面性和指標之間的相異性問題。就以浙江省為例，省里出臺的《初中階段學生綜合素質(zhì)評價實施指導意見》提出：將學生的“品德表現(xiàn)、運動健康、藝術素養(yǎng)、創(chuàng)新實踐”作為綜合素質(zhì)評價的四大維度。具體到市級層面，有的是直接搬用省指導意見的四大維度，有的則不一樣，如杭州采用“道德與素養(yǎng)、勞動與技能、實踐與探究、交流與合作、運動與健康、審美與藝術”六大維度；寧波采用“審美與藝術、實踐與服務、運動與健康、探索與研究”四大維度；溫州則套用教育部《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中基礎性發(fā)展目標的“道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)”六大維度。如果放眼全國，學生綜合素質(zhì)評價指標維度的版本更多，涵蓋一個學生綜合素質(zhì)的指標維度，很難得到公認。
以創(chuàng)新素質(zhì)為例，浙江省的指導意見中將其作為學生綜合素質(zhì)的一個重要維度，而在其他市的指標中沒有明顯體現(xiàn)。其次，各指標之間應有明顯的區(qū)別度，否則很難界定其內(nèi)涵?！暗赖缕焚|(zhì)”和“公民素養(yǎng)”就很難區(qū)分，更像是一種包含的關系；“實踐與服務”和“探索與研究”也一樣，存在交叉重疊的理解；“交流與合作”一定是具體體現(xiàn)在學生生活或學習活動中的，無法單純來評價其素質(zhì)的高低。這些問題在學生綜合素質(zhì)評價的二級和三級指標中也同樣存在。
（2）賦值綜合難度大
在學生的綜合素質(zhì)評價中，必須對每個維度指標賦值，再將不同指標維度的結果綜合成上一級指標維度的評價結果，最后形成一個最終的評價等第或分數(shù)。分數(shù)和等第是目前學生綜合素質(zhì)評價指標賦值的兩種形式，但對某些指標而言，都存在賦值的困難。如常見的“品德”指標，往往分解為“品德認知”“品德情感”“品德行為”等二級指標，從心理學角度看，這些涉及道德和價值觀方面的指標無法測量，即使用行為來衡量，也無法找出標準的答案。在學生沒有重大品格缺陷的情況下，我們很難判定一個學生為A等而另一個學生為B等。
指標綜合就更難，具體包括不同維度、不同階段、不同主體的綜合。等級賦值的辦法雖然避免了分數(shù)賦值的刻板僵硬，但帶來綜合難的問題，以“創(chuàng)新實踐”為例，如果一個學生“研究性學習”為A、“科學實驗”為B、“信息技術”為C、“勞動技術”為A、“社會實踐”為E（即需努力），那么合并成“創(chuàng)新實踐”該是什么等級？不同主體和不同階段評價的綜合也是如此，如某市規(guī)定“學生自評占10%，教師評議占40%，學生互評占50%”，“七年級上下學期各15%，八年級上下學期各20%，九年級上下學期各15%”，假如學生自評為A、教師評議為B、學生互評為c；七年級為A、八年級為B、九年級為B，那學生最終的綜合評價該是什么等級呢？因此，如何對等級賦值的比例進行綜合，是一個實踐性操作難題。
（3）等級評定不真實
綜合素質(zhì)評價相比分數(shù)評價，主觀性更強，對操作人員的道德要求更高，這還是其次。筆者講的等級評定不真實，是指目前學生綜合素質(zhì)評價固有的諸多問題，無法評價出學生的真實素質(zhì)。原因在于綜合性評價結果會掩蓋學生個體的真實性差異，特別是有些省市規(guī)定了學生綜合素質(zhì)評價結果各等級的比例，甚至還明確把學生綜合素質(zhì)評價結果折算成中考分數(shù)，計人錄取總分，這無疑加大了評價的道德風險，其做法本身也是非常荒謬的。該多少學生優(yōu)秀就得多少學生優(yōu)秀，綜合素質(zhì)評價是絕對性評價，采用相對性的等級比例規(guī)定是不合理的。綜合素質(zhì)評價的本意是要去考查出分數(shù)評價無法發(fā)現(xiàn)的、學生內(nèi)在的某些素質(zhì)，可是從評價思路、實施過程、結果評定都無不采用分數(shù)評價的套路，正應了那句“穿新鞋走老路”的流行語。正如有人批評的“變相應試教育觀”，應引起我們的警惕。正所謂“缺什么補什么”，綜合素質(zhì)評價有了等級和分數(shù)，反而會加大學生的負擔和相關參與主體失信行為的可能，這和綜合素質(zhì)評價的初衷背道而馳。
二、初中學生綜合素質(zhì)評價的矯正
黨的十八屆三中全會強調(diào)：“推行初高中學業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評價。”引入綜合素質(zhì)評價是適應促進學生發(fā)展的評價改革要求，改變單純用分數(shù)評價學生的做法，達到發(fā)掘學生個體的個性特點和潛能優(yōu)勢的目的。正視實踐中學生綜合素質(zhì)評價的種種問題，并非否認推行綜合素質(zhì)評價，而是要為更好地完善綜合素質(zhì)評價提供思考。我們不能因噎廢食，也不能止于問題的批判，應站在實踐的立場，去探索改進初中學生綜合素質(zhì)評價的途徑。
1.對綜合素質(zhì)及綜合素質(zhì)評價內(nèi)涵的重新思考
說到改進，人們習慣性的思考是如何去提升綜合素質(zhì)測量的技術，然而，正如有人所說的：“如果從技術層面來分析解決這個問題的話，基本上是解決不了的?！蔽覀円獜闹匦吕斫饩C合素質(zhì)的內(nèi)涵開始。從廣義上說，綜合素質(zhì)應指一個人各方面的所有素質(zhì)，而現(xiàn)階段，我們主要從考試和綜合素質(zhì)兩方面來評價學生，考試側重于知識技能（依據(jù)所規(guī)定的學科和標準）的掌握情況，因此，實踐中的綜合素質(zhì)，理解為除考試成績所能反映的學科知識技能之外的所有素質(zhì)。不同學生綜合素質(zhì)體現(xiàn)出來的差異，往往不是如考試評價那種“量”的差異，即知識技能發(fā)展水平上的差異，而是一種“質(zhì)”的差異，即反映學生個體的個性特征，是一種無所謂“高低”的差異。
假設一個學生綜合素質(zhì)總評是優(yōu)秀水平，而另一個學生是正常水平（雖然不是每個方面都突出，但存在某個優(yōu)勢潛能），我們就不能用考試評價的思路斷定“后者比前者綜合素質(zhì)差”，因為這僅僅是一種性質(zhì)上的差異。綜合素質(zhì)評價的目的不是分出個三六九等，而是評價出學生的個性和優(yōu)勢潛能。那種等級或打分式評價，面面俱到地要求學生“優(yōu)秀”，反而是一種趨同性的價值引導，不利于學生的個性發(fā)展，更會加重學生的負擔。
2.重新設計學生綜合素質(zhì)評價的操作思路
要實現(xiàn)通過綜合素質(zhì)評價發(fā)現(xiàn)學生個性和潛能優(yōu)勢的真正目的，就有必要重新設計當前的評價操作思路。“要求學生在綜合素質(zhì)的每一個維度都是優(yōu)秀，這是平均發(fā)展的教育價值觀，要求學生在音樂、美術、體育都優(yōu)秀是理論上的完人，在實踐中是做不到的。從社會對人的發(fā)展要求來說，既需要人們有共同價值觀和規(guī)范，更呼喚有個性特長能創(chuàng)新的人才，綜合素質(zhì)評價應承擔這樣的重任?！币虼?，在學生綜合素質(zhì)評價的實踐中，沒有必要糾纏于分解成什么樣的指標，或者多少指標維度，更不需要綜合計分，但可以把指標維度視為一個參照，先看看有無明顯缺陷，再重點去發(fā)現(xiàn)學生某一方面的優(yōu)勢潛能。因為“面面俱到的指標評價不僅會沖淡評價的重點，而且還會加重評價者的工作負擔，導致敷衍了事的評價行為”。從常識看，學生之間綜合素質(zhì)的差異往往是一兩個方面，只要發(fā)掘出來，就說明綜合素質(zhì)評價的目的達到了，不需要花過多精力去評價差異不明顯的素質(zhì)。
3.正確記錄學生綜合素質(zhì)評價的相關證據(jù)
學生個性及優(yōu)勢潛能的發(fā)展水平依賴于相應的證據(jù)，確保證據(jù)的客觀公正成為學生綜合素質(zhì)評價的關鍵。學?；蚪處熢谟涗洉r，應遵循“多寫實、少評判”、“多記錄優(yōu)點和進步、少記錄過失和不足”的原則。寫實是一種基于事實的客觀記錄，評判則是一種主觀的論定。以“道德品質(zhì)”為例，可以記錄“某某同學從初一到初三獻愛心捐款幾次、幫助困難學生的某種行為”或者引用被幫助者的評語“在某某同學的幫助下，我得到很大的支持和進步”等等，而盡量少用“某某同學助人為樂、品德高尚”之類的主觀評判。再比如“學習創(chuàng)新能力”，類似“某某同學能夠結合所學不同學科的知識，獨立分析解決問題；具有初步的研究與創(chuàng)新能力”這種評判性記錄，其實是沒有什么說服力的，而應記錄“某某同學在什么時間運用什么樣的知識或活動，從事什么樣的學習研究，以及達到何種水平的結果”等事實性材料。此外，學生綜合性評價更多是一種欣賞式評價，應重點記錄學生的優(yōu)點和進步的過程，對其缺點或過失（除非重大缺陷）等，不必記錄，因為初中學生本身處在一個成長的過程，一兩次過失不能說明其某方面素質(zhì)的缺陷。
4.引入公示、問責和分權機制。確保學生綜合素質(zhì)評價在陽光下有效運行
生綜合素質(zhì)的縱向性和發(fā)展性的工具夾，改變傳統(tǒng)的單元性、單維化、終結性評價，吸引學生參與形成
性評價，增加了評價體系的激勵性、多元性和靈活性，這對學生的最近發(fā)展區(qū)域和長期發(fā)展區(qū)域都有著
不可或缺的作用。
【關鍵詞】綜合素質(zhì)評價主體激勵工具夾
《關于基礎教育改革和發(fā)展的決定》明確指出，實施素質(zhì)教育，必須端正教育思想，轉變教育觀念。如
果我們?nèi)w教育工作者不能做到這一點，課程改革就難以取得預期的效果，素質(zhì)教育就會流于形式。同
以往相比，這次課程改革在如何看待學生、學習、知識、發(fā)展、課程等方面，都有著重大的轉變?，F(xiàn)代
教育要求我們提高學生的綜合素質(zhì)，現(xiàn)代社會的發(fā)展對學生的綜合素質(zhì)提出了更高的要求。.
《新課程標準》要求以人為本,以學生發(fā)展為本，倡導促進學生全面發(fā)展的評價體系，倡導多元主體共同
參與，在綜合評價的基礎上，更關注個體的差異和各面的發(fā)展?jié)撃埽瑢崿F(xiàn)評價對學生的激勵功能。這就
需要我們改變評價方式、內(nèi)容和主體。因為傳統(tǒng)的評價主體單一：只有教師進行評價，學生缺乏主動性
；評價的維度單一：只對學生的學習成績進行評價，學生的個體差異得不到重視，學生缺乏積極性；評
價方式單一：只進行終結性評價，忽略了對學生的過程性評價，學生缺乏能動性。這樣的評價體系不利
于學生的綜合素質(zhì)的發(fā)展，不利于學生的終身學習能力的培養(yǎng)，不能滿足社會對教育的需求。因此，我
們改變傳統(tǒng)的單維的、單元的、終結性評價，讓學生參與到評價中，進行多維的、多元的、形成性評價
和終結性評價結合的評價，會促進學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，從而會使學生綜合素質(zhì)全面發(fā)展，異彩紛呈。
一、綜合素質(zhì)含義
"素質(zhì)是指人或事物在某些方面的本來特點和原有基礎。在心理學上，指人的先天的解剖生理特點，主要
是感覺器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點，是人的心理發(fā)展的生理條件，但不能決定人的心理內(nèi)容和發(fā)展水平
。"這是《辭海》關于素質(zhì)的狹義解釋。
教育學意義上的素質(zhì)概念是廣義的素質(zhì)，"人在先天生理的基礎上在后天通過環(huán)境影響和教育訓練所獲得
的、內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的、長期發(fā)揮作用的身心特征及其基本品質(zhì)結構，通常又稱為素養(yǎng)。"
二、綜合素質(zhì)評價的內(nèi)容
過去對學生進行評價，只局限在成績方面，現(xiàn)在的綜合素質(zhì)評價，不僅僅包括知識、技能的掌握情況，
更包括學生掌握知識、技能的過程與方法和學習策略方面評價，還包括情感、態(tài)度、價值觀的形成方面
的評價。
三、綜合素質(zhì)評價的功能
過去對學生的評價主要目的是選拔和甄別，而對學生綜合素質(zhì)評價功能是如何發(fā)揮評價的激勵作用，提
出改進建議，促進學生的綜合素質(zhì)的發(fā)展。
四、綜合素質(zhì)評價的主體
對學生進行評價的主體從過去單一的教師評價改進為學生、同伴、教師、家長多元評價。這樣學生的積
極性被充分調(diào)動，主觀能動性加強，評價的激勵也發(fā)揮出來了。
六、綜合素質(zhì)評價的形式
過去學生的評價以終結性單一評價為形式，只關注學生的學習結果，現(xiàn)在則是在兼顧形成性評價和終結
性評價同時，更突出對學生進行形成性評價，即關注學生的學習過程和成長過程的評價，這樣通過對學
生評價方式的改變，來研究、反思其過程，引領其健康成長，這樣評價就能發(fā)揮出前所未有的作用。
七、綜合素質(zhì)評價工具
過去以學生的終結性評價為主，所以評價工具局限在成績單，后來發(fā)展到成績單加上評語。所以設計一
種體現(xiàn)綜合素質(zhì)評價多元、多維、形成性評價和終結性評價相結合的工具夾就有了現(xiàn)實的意義。在評價
改革過程中，我們創(chuàng)建了如下的評價工具夾，旨在通過工具夾，對學生的綜合素質(zhì)進行評價改革，充分
發(fā)揮評價的激勵：
學生綜合素質(zhì)評價表
本評價工具夾旨在通過一周一次的多元、多維的以形成性評價為主的評價，引導學生全面正確認識自我
，完善自我，促進自身綜合素質(zhì)的發(fā)展。
如果我們教師把評價內(nèi)容擴展到學生的綜合素質(zhì)，而不僅僅是學習成績，而且把評價的主題多元化， 引
導學生自評、互評，學生的主人翁意識就會被激活，評價的激勵性作用就會充分發(fā)揮出來，學生個體差
異就會得到充分的重視和健康發(fā)展，從而使綜合素質(zhì)全面發(fā)展，這對個人和社會都有極高的戰(zhàn)略和現(xiàn)實
意義。
參考文獻
［1］ 《關于基礎教育改革和發(fā)展的決定》，2001年6月14日, 國務院
［2］《高中英語新課程標準》，恩施民族教育科研網(wǎng) ，2007-5-11
[關鍵詞]：深化教育；教育管理；改革
中國分類號：G4
隨著社會的進步，社會主義的發(fā)展。現(xiàn)行的社會主義教育一考定終身的弊端日益突出。原因所在，以單一的一考定終身、一考論英雄的觀念是不科學的，也無法適應現(xiàn)行的社會的發(fā)展。畢竟社會的發(fā)展需要方方面面人才。舊時讀書人都自信老子總是金榜題名時一時高興，一身的榮華富貴。但這些金榜題名的很多人，最后都成了社會的寄生蟲、社會的吸血鬼。這是當今的社會所需要的人才嗎？
現(xiàn)在的教育制度就得改變這種一考定終身的現(xiàn)象，社會的發(fā)展需要各方面的人才。學生的學業(yè)水平考試成績的綜合素質(zhì)評價多元化，我個人認為才是這次國家改革的重中之重。一個人是否對國家有用、是否能對國家作出貢獻。不是看他某一方面的能力有多強，而是看他綜合素質(zhì)、綜合判斷能力有多強。那些死讀書、讀死書。一心只想“一朝金榜快提名，顯祖榮宗立大功，衣食定然原欲足，田園財帛更豐盈”。將無法適應當今社會的發(fā)展。當今社會也不會需要這樣的人才。
隨意經(jīng)濟的發(fā)展、社會的進步。人們的生活越來越富足。一考定終身越來越影響中國的發(fā)展與進步。這樣的弊病的實例也很多。如有多家新聞報道：“生活無法自理‘天才少年’魏永康肄業(yè)回家”。家住湖南華容縣的魏永康，他4歲開始讀小學，8歲讀初中，13歲開始讀大學，17歲就考上了中科院的碩、博連讀。他的經(jīng)歷讓人們自然而然地想到的就是天才、神童。然而一年半前，這名少年從中科院肄業(yè)回家，一帆風順的成長之路遇到了挫折……。事情是怎樣的呢？原因是他即因個人生活完全不能自理、無法融入社會而被勸退。在學校，他的導師和同學們發(fā)現(xiàn)，除了讀書，這個天才少年竟然完全不能料理自己的生活：他從來不洗澡，也從不打掃房間；“非典”期間，大家都知道去醫(yī)生那里領預防藥，只有他不來……。那造成這種結果的原因是什么呢？原來是他母親曾學梅，對自己的孩子從小什么事情都不讓他做，她認為只有讀書、學習才是最重要的。她從不讓孩子出去玩，也從不讓孩子自己動手洗頭洗澡，更不讓他洗衣服，她給兒子喂飯從小時一直持續(xù)到高三。甚至孩子大小便媽媽仍然形影不離他的左右。可想而之這樣的孩子會做什么？這樣的實例還很多，比如說現(xiàn)在中國還有很多孩子不知道雞蛋是從哪兒來的，雞蛋煮熟了，還要剝了蛋殼才能吃。甚至吃方便面，開水也不知道怎么燒。這樣的孩子還能適應當今中國的發(fā)展嗎？所以一考定終身的弊端日益顯現(xiàn)。
要怎么改變這種一考定終身的弊端呢？我個人認為首先國家教育部門制定相應的計劃和制度。
深化教育綜合改革，積極穩(wěn)妥改革考試招生制度。推進考試招生制度改革，探索招生和考試相對分離、學生考試多次選擇、學校依法自主招生、專業(yè)機構組織實施、政府宏觀管理、社會參與監(jiān)督的運行機制，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)、綜合判斷能力。高校招生高考不能一把尺子、一張考卷衡量所有人才。應多考察學生技巧性訓練?？荚囍贫雀母锏哪康氖菫榱舜龠M素質(zhì)教育實施，高考應該是：“高考成績+學業(yè)水平測試+綜合評價”的新高考模式，嘗試由單一考試向多元評價轉變，體現(xiàn)了人才培養(yǎng)和選拔的規(guī)律。
“獨木橋”要變“立交橋”。戴家干說，高考改革必須根據(jù)不同類型、不同層次的學生，采取相應的教育形式以及選拔和錄取方式，讓考生面前不再是一座獨木橋，而是能多渠道多層次接受適合自己的教育的立交橋。“成績單”要變“評價單”。高考將增加對教育過程和教育對象的評價功能。不僅為學生提供分數(shù)，更要通過考試的各種數(shù)據(jù)，為考生提供知識、能力、特長和潛質(zhì)的評價報告。“學為考”要變“考為選”。戴家干說，高考將對考試內(nèi)容和方式進行改革。對命題內(nèi)容的改革，會側重對學生運用知識分析和解決問題能力的考查。水平考試輔助高考選拔。戴家干說，除學業(yè)水平測試外，高考改革將建立綜合素質(zhì)評價標準和評價體系。
[關鍵詞]學生評價；綜合素質(zhì)評價；制度體系
[中圖分類號]G521
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002－4808(2010)06－0029－03
我國學生綜合素質(zhì)評價改革實施時間不長，許多改革方案還尚在試行階段，就此角度而言，現(xiàn)在討論其制度化似乎為時尚早。但如果我們借用新制度主義的視角，將制度的應用范圍從單純的約束人們社會行為及其結果的基本假設中解放出來，將其看作是鑲嵌在既有意義系統(tǒng)中的一套相對穩(wěn)定的規(guī)則系統(tǒng)和有組織的實踐，它們在面對外界環(huán)境變化及個體的偏好與期望時能保持相對的韌性，哪么，“制度化”所關注的范圍就發(fā)生了改變，即從關注正式形成的制度轉向同時關注促進正式制度得以形成的那些非正式制度和過渡制度，從關注靜態(tài)的制度轉為關注制度形成的動態(tài)發(fā)展過程。本文便借用這種視角，探討綜合素質(zhì)評價制度化的意義與制約因素以及如何實現(xiàn)。
一、學生綜合素質(zhì)評價制度化的意義
當前，在綜合素質(zhì)評價改革過程中出現(xiàn)了兩種現(xiàn)象：一方面，學生綜合素質(zhì)評價改革的確在更新著研究者與實踐者對學生評價問題的理解，改變著教育評價模式的樣貌和形態(tài)；另一方面，學生綜合素質(zhì)評價改革似乎并沒有撼動教育評價模式的基本架構，考試成績?nèi)匀皇窃u價學生的主要標準。如何理解這兩種同時存在的現(xiàn)象?這引出了我們在探討促進學生綜合素質(zhì)評價制度化時的第一個問題：實現(xiàn)綜合素質(zhì)評價的制度化有什么意義?結合我國教育現(xiàn)實，我們認為其意義主要有以下幾個方面。
(一)縮小理想評價制度與現(xiàn)實評價制度的差距
對學生而言，分數(shù)評價獲得的只是一種相對公平的評價結果，而這種相對的公平不僅是造成“應試教育”的根本原因，更是對學生的全面發(fā)展造成了種種障礙。從某種程度上說，是單一的分數(shù)評價造就了“單向度的人”。因此，采用單一的分數(shù)評價模式已經(jīng)不能滿足教育選才和促進個體發(fā)展的需要，人們對于改革傳統(tǒng)評價制度的愿望相當明確且急迫。這種情況正如利伯曼(R.C.Lieberman)所言，制度變革產(chǎn)生于互不匹配的制度現(xiàn)狀與理想模式之間的“摩擦”。當理想評價制度與現(xiàn)實評價制度之間的“摩擦”產(chǎn)生時，變革就產(chǎn)生了。綜合素質(zhì)評價改革就是縮小二者之間差距的必然選擇。正是在此意義上，我們可以說體現(xiàn)著理想評價制度的綜合素質(zhì)評價總是有用的，盡管它仍然存在著很多不足，但它仍體現(xiàn)著我們向理想評價制度趨近的可能性和決心。
(二)加快“制度叢”體系的改革進程
一種制度總是與其他多種制度相互關聯(lián)，從而以“制度叢”的形態(tài)存在著。學生綜合素質(zhì)評價就與學校教育制度、課程制度、人才選拔制度等諸多制度一起形成了“制度叢”。根據(jù)新制度主義的理論，我們將“制度叢”中某些一旦發(fā)生變革，變動速度就很快的制度稱為“快動(fast-moving)制度”；而將變動速度緩慢的制度稱為“慢動(slow-moving)制度”。那么，當兩類制度發(fā)展不平衡時，它們就會角力，而二者角力的結果則是領先的制度在受到對方限制的同時也迫使對方作出與自己趨同的改變，進而保持兩類制度發(fā)展的平衡性。在課程改革過程中，課程制度的調(diào)整、課程管理體制的變革等要求教育評價制度必須作出改革，同時改革了的教育評價制度也要求將來的課程制度、課程管理制度、人才選拔制度等適應自身的變革。因此，實現(xiàn)綜合素質(zhì)評價制度化的實質(zhì)是將綜合素質(zhì)評價的制度化作為“制度叢”中的“快動制度”，通過其與“慢動制度”之間的角力來達到帶動“慢動制度”變革的作用，進而促進整個“制度叢”體系的變革，最終使教育制度更加符合教育改革的需要。
(三)減少公眾對綜合素質(zhì)評價公正性的質(zhì)疑
消除公眾對綜合素質(zhì)評價公正性質(zhì)疑的最好方法就是實現(xiàn)它的制度化。這是因為，首先，從制度理論中“制度決定”的角度來看，雖然綜合素質(zhì)評價的操作過程會受到個人主觀因素的影響，但只要產(chǎn)生了相應的規(guī)則與制度就會使其逐漸接近公平。其次，制訂制度的目的就在于實現(xiàn)一種理想的公平、公正狀態(tài)。學生綜合素質(zhì)評價的制度化，就是通過給可能發(fā)生沖突和矛盾的空間提供規(guī)則，來增強空間的秩序以及空間中人的相互信任。它一方面可以通過提供可靠的信息，減少公眾的不信任感；另一方面也可以提供懲罰措施，對違反規(guī)則的行為進行懲罰，以遏制評價過程中不公正評價行為的發(fā)生。
(四)促進學生的全面發(fā)展
教育改革的最終目的是要實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，但現(xiàn)實情況卻是分數(shù)仍然是學生發(fā)展的決定性標準，學生全面發(fā)展的目標并未得到實現(xiàn)。究其原因，主要還在于評價制度沒有真正得到改革。綜合素質(zhì)評價的制度化則是從根本上對教育評價制度進行改革，真正為實現(xiàn)學生的全面發(fā)展提供了制度保障。首先，綜合素質(zhì)評價是一種過程性評價，它消除了以往那種“一考定終身”的考試弊端。其次，綜合素質(zhì)評價不在于對學生進行甄別和選拔，更重要的功能是通過對學生道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學習態(tài)度與能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)六個方面的培養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展。
二、學生綜合素質(zhì)評價制度化的制約
既然學生綜合素質(zhì)評價的制度化是有意義的，那么針對上述第二種現(xiàn)象，我們的第二個問題就是：什么因素制約了學生綜合素質(zhì)評價的制度化?從質(zhì)疑產(chǎn)生的來源看，主要有以下一些原因。
(一)評價制度供給者與消費者的利益差別，
在制度學的分析中，政府是正式制度的供給者，學生、家長則是制度的消費者。作為制度的供給者，政府在提供評價制度時，一般會較大程度地考慮國家利益和民族利益，以此為主再兼顧個人利益；而制度消費者對制度提供的獲利機會的理解則難以從大局和長遠考慮，往往表現(xiàn)得更加“功利化”和“局部化”。具體而言，綜合素質(zhì)評價的制度供給者關注的是如何通過開展學生綜合素質(zhì)評價來進一步提高教育資源的使用效率、促進教育公平、促進個體與社會的共同發(fā)展等；制度的消費者則只關注如何才能使自己獲得更多、更好的教育資源。一般而言，制度消費者在制度執(zhí)行中受到的利益損害越大，他們的質(zhì)疑就越多，而質(zhì)疑越多，實現(xiàn)學生綜合素質(zhì)評價的制度化就越難。
(二)評價制度內(nèi)部的相互牽制
綜合素質(zhì)評價雖然在學校教育領域中開展，但其具體涉及的領域卻遠不止于此。因為“制度叢”
影響著行動者的觀念與行為，也抵制著某一種制度作出激進的改變，它傾向于將局部的變革拉回原有的軌道，從而保障制度體系的穩(wěn)定。因此，當綜合素質(zhì)評價作出的局部變革不能與周圍的相關制度(如教師評價制度、學校評價制度、教師發(fā)展制度等)保持同步變化時，教師、學校為提升學生綜合素質(zhì)所付出的勞動和所取得的成績就難以得到其他評價制度的認同。這樣，評價體系內(nèi)部就會引起質(zhì)疑，評價體系內(nèi)部存在著的“制度叢”就成為了學生綜合素質(zhì)評價制度化的障礙。
(三)缺乏對利益最少者的教育補償
根據(jù)羅爾斯(J.Rawls)《正義論》中的補償原則，為了平等地對待所有人，社會就必須更多地注意那些天賦較低和出生于較低社會地位的人們，因此較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人身上。學校是一個嚴密、正規(guī)、封閉的篩選教育體系，其操作模式是挑選最大利益者進入下一階段的教育體系。因此，在競爭中失利的人就會被逐步排斥到教育體系之外，在義務教育階段結束以后就逐級退出教育體系，成為最少的受益者；或者退出優(yōu)質(zhì)教育資源的選擇行列，成為較少受益者。又由于缺乏對于利益最少者的補償教育，這部分受教育者的發(fā)展就處于不利地位，所以他們就容易因綜合素質(zhì)評價的某些評價指標難以量化而產(chǎn)生質(zhì)疑。
(四)評價方案本身的缺陷
從我們搜集到的多個省市的學生綜合素質(zhì)評價實施方案來看，其缺陷集中體現(xiàn)在以下方面。首先，很多具體評價指標都存在難以測量的問題。如“關心國家大事”“有建設家鄉(xiāng)的愿望”“具有奉獻精神”等都屬于道德品質(zhì)和公民素養(yǎng)范疇，對這些方面進行評價若稍有不慎，就會導致學生和家長的質(zhì)疑。其次，評價指標過于籠統(tǒng)且?guī)в袠O強的主觀色彩，在具體操作時很難把握。最后，幾乎所有方案都要求學生能夠出具較豐富的實證材料，這也很有難度。學生參加活動如果沒有獲獎就很難獲得有價值的證明材料；而心理健康教育情況、觀察記錄及研究性學習情況等則很難在短時間內(nèi)提供。
三、學生綜合素質(zhì)評價制度化的策略
實現(xiàn)學生綜合素質(zhì)評價的制度化就是要建立健全、完善的制度體系。在現(xiàn)代意義上，完善的制度體系一般應包括四個方面：理論基礎、規(guī)則系統(tǒng)、組織系統(tǒng)與設備系統(tǒng)。因此，要促進學生綜合素質(zhì)評價的制度化，就應該結合綜合素質(zhì)評價制度化的制約因素和制度體系所包含的四個方面進行考慮。
(一)用法律化完善綜合素質(zhì)評價的規(guī)則系統(tǒng)
對學生綜合素質(zhì)評價規(guī)則系統(tǒng)的法律化和建立綜合素質(zhì)評價的理論基礎都是實現(xiàn)制度化不可或缺的前提條件，只是在任務分工上有所不同。建立學生綜合素質(zhì)評價的理論基礎關注的是理論闡釋的重要性，它們由各相關領域的專家共同完成，而綜合素質(zhì)評價規(guī)則系統(tǒng)的法律化則需要由政府主管部門完成。綜合素質(zhì)評價的規(guī)則系統(tǒng)包括與綜合素質(zhì)評價相關的各種法律、章程、條例、道德規(guī)范等具體的成文或不成文的規(guī)定，而我們所指的用法律化完善綜合素質(zhì)評價規(guī)則系統(tǒng)就是要形成其中的成文規(guī)定部分。其目的是使綜合素質(zhì)評價能夠成功地確立自己的合法性，從而削弱原有評價制度的合法性，使學生綜合素質(zhì)評價改革擁有更多變革的契機和能量。
(二)以制度配置保障綜合素質(zhì)評價規(guī)則系統(tǒng)
由于法律只是對人們的行為作出了最低限度的合法化規(guī)定，因此學生綜合素質(zhì)評價規(guī)則系統(tǒng)的法律化也只是其實現(xiàn)制度化的前提條件。所以，我們需要在實現(xiàn)綜合素質(zhì)評價規(guī)則系統(tǒng)法律化的基礎之上，進一步提供具體的制度配置來保障綜合素質(zhì)評價規(guī)則系統(tǒng)的有效運行。提供法律基礎之上的制度配置實際上是一種體現(xiàn)教育改革者利益和理想的中性手段，它是綜合素質(zhì)評價改革的支持與保障。首先，它可以通過約束評價操作者的行為來保證評價過程中的程序公平，進而保障教育公平。其次，學生綜合素質(zhì)評價的制度配置可以有效削弱“制度叢”體系中的變革障礙，并以強制性變遷的方式促進這些“慢動制度”的轉變。
(三)形成正規(guī)化的綜合素質(zhì)評價組織系統(tǒng)
在當前學生綜合素質(zhì)評價在各地區(qū)范圍內(nèi)分別開展的情況下，正規(guī)化的學生綜合素質(zhì)評價組織系統(tǒng)應該是由各省(自治區(qū)、直轄市)教育行政部門主要領導任組長，基教、招生、教研、紀檢等部門參加的領導小組和各地方、學校成立的執(zhí)行小組共同構成的立體交叉系統(tǒng)。其形成意義在于：首先?？梢员ＷC組織內(nèi)成員深入領會法律法規(guī)和國家關于積極推進中小學評價與考試制度改革的精神和要求，準確把握教育評價制度改革的重要意義和工作要求；其次，可以準確掌握綜合素質(zhì)評價的實施情況，及時發(fā)現(xiàn)問題，糾正偏差，并搜集相關信息，進而完善綜合素質(zhì)評價方案；再者，正規(guī)化的評價組織系統(tǒng)還有利于評價組織內(nèi)部的相互監(jiān)督和問責，從而防止出現(xiàn)責任推諉的情況。
對高校學生素質(zhì)的綜合評價是促進高校學生全民發(fā)展的關鍵因素。在評價的過程中，要在當下的社會環(huán)境中進行分析，著眼于學生的綜合發(fā)展。文章在分析我國素質(zhì)教育評價現(xiàn)狀的基礎上，旨在探尋一套有利于提高高校學生素質(zhì)教育的科學評價體系，即構建科學的評價結構，設定專業(yè)的評價機構，改變學生的發(fā)展理念，構建個性化的評價體系，發(fā)揮學生的評價功能，為學生綜合素質(zhì)教育評價、以人為本的素質(zhì)教育及發(fā)展提供重要的建議。
［關鍵詞］
高校；學生素質(zhì)；素質(zhì)教育；科學評價
在對大學生綜合素質(zhì)進行培養(yǎng)和提升的過程中我們已經(jīng)探討了多種培養(yǎng)方式，然而在創(chuàng)新培養(yǎng)方式的過程中，科學的評論體系尚待研究和建立，尤其是評價體系不夠科學對當下大學生素質(zhì)教育形成了很大的阻力。在當下高校發(fā)展與相關體制改革中，對于大學生素質(zhì)教育評價系統(tǒng)多采用期中和期末考核等單一的評價體系，這樣的體系顯得過于原始和呆板，不僅在學生發(fā)展過程中有極大的制約性，同時也對高校素質(zhì)教育評價體系帶來了負面影響。因此，我們應當進一步探究創(chuàng)新模式的素質(zhì)教育評價體系。
一、素質(zhì)教育評價制度的重要性
對素質(zhì)教育的科學評價直接影響我們在高校教育發(fā)展中可能遇到的相關問題，對高校教育質(zhì)量產(chǎn)生了重要的影響，也對學生的發(fā)展和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)產(chǎn)生了重要影響。因此需要通過制定一定的評價標準，構建一種合理的素質(zhì)教育體系，使學生的素質(zhì)發(fā)展納入科學的評價系統(tǒng)內(nèi)，促使高校對學生進行合理的管理和培養(yǎng)。同時，在科學的素質(zhì)教育評價過程中要對學生的現(xiàn)狀進行評定，確認學生的現(xiàn)狀和各方面的綜合素質(zhì)是否符合當下高校和社會對學生個體所提出的綜合要求和素質(zhì)要求。也可以研究學生個體學習過程中的問題，幫助學生及時加以改正，全方位提高學生的綜合素質(zhì)。另外，在科學的素質(zhì)教育評價體系中，要時刻發(fā)揮鑒別作用。即對評價對象的效率、成果等做出一定的評判。能夠運用標準，對教師、學生、學校管理部門等進行合理的評價，落實綜合素質(zhì)教育的概念和最終培養(yǎng)目標?？梢哉f，科學的素質(zhì)教育評價體系不僅有利于學生個人的發(fā)展，也有利于學校教學活動和其他活動的開展，推動高校整體發(fā)展。
二、我國素質(zhì)教育評價現(xiàn)狀
（一）系統(tǒng)缺失
當下我國素質(zhì)教育評價體系的構建還不是十分完善，可以說是一種缺失。在評價的過程中，不能根據(jù)學生的需求和社會的實際需求進行及時調(diào)整，目前對學生的素質(zhì)評價仍然建立在考試考核的基礎上，難以推動高校整體發(fā)展，同時對學生個人的綜合能力和綜合素質(zhì)的發(fā)展也形成了非常大的阻礙。
（二）評價方法單一
我國素質(zhì)教育的評價體系依然處在單一的評價方法下，如以前是通過期中或者期末的試卷考核來評定學生，而目前這樣的現(xiàn)狀并沒有改變，不少高校依然采用期中和期末考試的單一方法和形式來確定學生對知識的理解和掌握。這種方式方法不僅不能綜合性地考核和評定學生的綜合素質(zhì)，對學生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)也十分不利。不少學生由于評價方式的單一，往往忽略了自己綜合素質(zhì)發(fā)展和實踐能力的提高，成為只會考試的機器，更有甚者只會紙上談兵而缺乏實踐的經(jīng)驗。
（三）缺乏專門的科學評價機構
不少高校在學生素質(zhì)教育過程中，缺乏必要的專業(yè)機構對學生素質(zhì)進行評價，甚至只能采用單一的方式和方法進行所謂的“考試”，而不是我們真正意義上的考核，與素質(zhì)教育的評價與考核目標、宗旨等核心內(nèi)涵相去甚遠。缺乏專門的科學評價機構使得負責素質(zhì)評價的教師缺乏相關的專業(yè)知識，對學生的素質(zhì)評價缺乏客觀的、科學的評價體系和考核方法。
三、實現(xiàn)素質(zhì)教育科學評價的有效途徑
（一）構建科學的評價結構
素質(zhì)教育評價體系的結構存在嚴重的問題。大部分高校延續(xù)的是通過單一的期中或者期末考核來評價學生的素質(zhì)，在這個過程中，學生的個人綜合素質(zhì)得不到有效評定，極易造成學生在發(fā)展過程中“跑偏”的現(xiàn)象。一部分學生認為只要通過了期中和期末考試就可以完成本學年的最終考核，拿到高分的學生更是將這樣的事情引以為傲，并在長期過于看中期中和期末考試的過程中成為紙上談兵、空穴來風的理論派。針對這樣的問題，在構建科學的綜合素質(zhì)評價系統(tǒng)過程中，應當注意到對學生素質(zhì)教育的評價包括對學生的基本專業(yè)知識教育和對學生綜合能力的考查。一部分高校在這個過程中已經(jīng)做到了考核學生的專業(yè)基礎知識，即傳統(tǒng)意義上的紙質(zhì)試卷考核與其他考核如考勤、綜合能力測試、實踐能力、實習經(jīng)驗等掛鉤，但就整體來說，能夠做到的學校十分有限。大部分高校只要學生沒有缺勤就可以在實踐考核的環(huán)節(jié)給予很高的分數(shù)，實際上這是一種自欺欺人的表現(xiàn)。在建構和實現(xiàn)科學素質(zhì)教育評價體系的過程中，結構上我們應在部分尊重與保留傳統(tǒng)的試卷測試的基礎上，同時加大對實踐環(huán)節(jié)的考核力度。
（二）設定專業(yè)的評價機構
目前我國大學生的素質(zhì)教育評價過程過于簡略，沒有健全專業(yè)的評定機構。在以往對學生綜合素質(zhì)教育的評價方面，不少高校將評價的權利交給任課教師。任課教師對學生的評價處在一種似是而非的狀態(tài)，不僅不夠專業(yè)，并且在最終評分上并不客觀。對學生的評價往往夾雜著自己在教學過程中對某位或者某個群體學生的主觀感受甚至偏見。高校對實現(xiàn)素質(zhì)教育評價體系的構建應該是更加科學的，也應當是更加公正的。應設立專業(yè)的評價機構，評價機構中相關工作人員的工作經(jīng)歷、職稱、學歷都應該有更為嚴格的要求。如在評價機構人員的學歷和教育背景方面，以學過教育學專業(yè)的人員為優(yōu)，同時要注重對學過人力資源相關專業(yè)人員的聘用。以學過教育學專業(yè)的為相關專業(yè)背景的工作人員相對于其他的教師或普通行政人員更加了解高校學生的心理和教育特點，對高校學生考核標準的制定和最終考核的評價標準等都有更為客觀和科學的制定方法；有人力資源相關專業(yè)背景的工作人員則可以對大學生綜合素質(zhì)評價方面的結構構成和比例構成做出一定的分析和最優(yōu)化的分配。在專業(yè)評價機構的輔助下，對高校學生實現(xiàn)素質(zhì)教育的科學評價具有十分重要的作用。
（三）改變學生的發(fā)展理念
當下為實現(xiàn)素質(zhì)教育的科學評價，學生在整個過程中充當了十分重要的角色。學生在構建科學的素質(zhì)教育評價體系的過程中起著基礎的支撐作用。對素質(zhì)教育的科學評價是針對大學生群體進行的。大學生在以往的生活和學習中，認為評價考核體系就是通過期末考試和期中考試或加上簡單的考勤來進行最終的評定等，容易形成死讀書就可以取得優(yōu)秀的評分的想法。這樣的評價實際上是不正確的，極大地阻礙了科學評價體系的構建。一部分高校在對學生民主征求意見的過程中發(fā)現(xiàn)，不少學生由于熟悉傳統(tǒng)的評價方式而對學校新提出的評價和考核方法表現(xiàn)出抵觸甚至排斥、厭惡的情緒。這樣的情緒反過來影響高校對于科學的素質(zhì)教育評價體系的構建，在推動科學體系構建的過程中產(chǎn)生了更多的阻礙。學生思維和發(fā)展理念的構建對于建構科學的素質(zhì)教育評價體系具有十分重要的作用。學生在這個過程中扮演推進者的角色。應當通過教育和適當?shù)囊龑ё寣W生注意到自身的發(fā)展應當是平衡的、綜合的、全面的，社會需要的人才應當是具備綜合素養(yǎng)和豐富社會實踐經(jīng)驗的人才。學生通過逐漸梳理發(fā)展理念，從科學、正面、客觀的角度對自身的發(fā)展做出最終的方向性思考，不斷使自己向綜合人才的方向發(fā)展，全面提高自己的綜合素養(yǎng)和實踐能力。
（四）構建個性化的評價體系
科學的素質(zhì)教育評價體系的構建，還應當注重評價體系的個性化和靈活性特點。科學的評價體系應當廣泛適用于所有專業(yè)的學生，在基礎評價的基礎上，應當對不同專業(yè)的學生具有廣泛的了解，尤其是不同專業(yè)學生的綜合素質(zhì)表現(xiàn)和實際能力的鑒定等應當采取更為個性化的方式。如對法律專業(yè)的學生進行素質(zhì)評價時，應當對學生實際的專業(yè)知識測評同專業(yè)理論知識的掌握、法院實習能力等結合起來，這更加符合法律專業(yè)的學科特點和走向。這樣的個性化評價不僅對不同專業(yè)的學生具有不同的針對性與傾向性，同時有利于促進素質(zhì)教育評價體系構建過程中的科學性，使素質(zhì)教育評價體系在廣泛適用于普通學生和大部分專業(yè)學生的同時，及時根據(jù)不同專業(yè)進行具體評價方法和評定標準的調(diào)整。
（五）發(fā)揮學生的評價功能
在進行科學的素質(zhì)教育評價體系的構建中，校方不僅要采取實用、科學的素質(zhì)教育評價方法，同時還應充分尊重學生。如對學生進行民主測評或民主評價，該做法的優(yōu)點是能夠對個體學生在實踐能力和專業(yè)知識能力考核通過后，通過民主測評的方式測定學生個體的實際人格、實際能力，以便根據(jù)有可能出現(xiàn)問題，對其進行及時的教育和引導，使其真正做到綜合發(fā)展和優(yōu)秀成長。建立科學的素質(zhì)教育評價體系對學生的發(fā)展和高校的整體進步具有重要作用。尤其對于學生個人的長期發(fā)展具有塑造和引導的作用。應從多元化和可行方面對學生的素質(zhì)教育評價體系進行構建和完善。
作者：田曉艷 單位：北京政法職業(yè)學院
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思想道德素質(zhì)是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。要加強思想道德素質(zhì)培養(yǎng)，培養(yǎng)大學生具有良好的社會公德、職業(yè)道德和高尚情操，幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。
身心素質(zhì)是綜合素質(zhì)的基礎，大學生的身心素質(zhì)包括身體素質(zhì)和心理素質(zhì)兩個方面。身體素質(zhì)是指人們在工作和生活等社會活動中表現(xiàn)出來的體質(zhì)、體能、精力等方面的能力。心理素質(zhì)是指一個人的意志力、適應環(huán)境的能力、承受挫折和失敗的能力。要使大學生能客觀地評價自我，保持平穩(wěn)正常的心態(tài)、開朗的心境和建立和諧的人際關系。
科學文化素質(zhì)是大學生綜合素質(zhì)的核心?？茖W文化素質(zhì)包括科學素質(zhì)和人文素質(zhì)。科學素質(zhì)主要包括科學精神、科學理論、科學方法等。人文素質(zhì)就是將人類優(yōu)秀的文化成果通過知識傳授、環(huán)境熏陶使之內(nèi)化為大學生良好的人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)。
創(chuàng)新素質(zhì)主要指人具有的創(chuàng)新意識、習慣和能力。要從課程體系改革、提高教師素質(zhì)等方面來加強醫(yī)科生創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)工作[5]。
信息在社會進步中的作用日益凸顯，社會對人才的信息素質(zhì)要求越來越高，并將其視為當代大學生必須具備的基礎素質(zhì)之一[6]。要培養(yǎng)大學生對信息具有敏銳的感受力和長久的注意力，能夠從大量紛繁復雜的、司空見慣的、甚至微不足道的信息資源中不斷地發(fā)現(xiàn)有價值的信息、并能迅速有效地利用這些信息，從而能夠在科研發(fā)明、技術創(chuàng)新、提高工效等方面勇于實踐、多出成果，因此信息素質(zhì)不僅是大學生應具備的基本素質(zhì)，也是創(chuàng)新型人才的基本素質(zhì)，而創(chuàng)新能力是提升綜合國力的重要因素[7]。
本科大學生的綜合素質(zhì)分計算方法：總分＝思想道德素質(zhì)分（占15%）、身心素質(zhì)分（占10%）、科學文化素質(zhì)分（占65%）、創(chuàng)新素質(zhì)和信息素質(zhì)分（占10%）之和。
本科大學生綜合素質(zhì)評價可以按照學年、學期分為不同的評價期間。分別將評價期間內(nèi)學生思想道德素質(zhì)、身心素質(zhì)、科學文化素質(zhì)、創(chuàng)新素質(zhì)和信息素質(zhì)的最高分折合為綜合素質(zhì)的15分、10分、65分、10分代入上式計算，其他學生的思想道德素質(zhì)、身心素質(zhì)、科學文化素質(zhì)、創(chuàng)新素質(zhì)和信息素質(zhì)得分分別以此最高分作為基數(shù)進行折算。當學生綜合素質(zhì)的最高分明顯低于100分，可以進一步將其調(diào)整為100分，其他學生的綜合素質(zhì)得分按照同樣的比例進行調(diào)整。
思想道德素質(zhì)得分：
思想道德素質(zhì)考核分，由輔導員、任課教師代表和學生代表組成考核小組，任課教師代表由教學行政部門確定，學生代表由各班通過民主投票選舉產(chǎn)生。考核小組成員根據(jù)考核內(nèi)容及學生的平時表現(xiàn)，給每位學生評定分數(shù)。按滿分為100分進行考核；
被評為校級先進個人的學生加7分；被評為市級先進個人的學生加10分；被評為省部級以上先進個人的學生加15分；
在精神文明建設方面表現(xiàn)突出者，受到校級表彰的學生加5分，受市級表彰的學生加10分，受省級以上表彰的學生加15分；
