時間：2023-03-29 09:26:13
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對課程的概念或定義，目前尚存在一些紛爭。一般而言，課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。廣義上是指為了實現學校培養目標而規定的所有學科的總和，狹義上是指某一門學科。所在的音樂教育研究組織“五月組”確立了實踐性音樂教育哲學的七大行動理念其中包括“課程”，并指出“在促進音樂教育的任何努力中，課程都占據著基礎的、核心的和決定性地位，應該優先考慮教學和研究的技巧、方法、材料和評價”。應該說，實踐性音樂教育哲學視野下的音樂“課程”有著更為豐富而特別的內涵：
（一）音樂課程是“實踐性”的
實踐的音樂課程最大的特征在于它的實踐性，這一點毫無疑問。在《關注音樂實踐：新音樂教育哲學》中指出，“所有的音樂教育課程應當被當作思想深刻的音樂實踐來進行組織和教學”?？磥?，音樂是實踐性的，音樂教學也是實踐性的，音樂技能教學更是實踐性的，因而倡導一種全面的，以實踐為主的音樂教育，重視專業實踐能力和教學能力的培養。較之傳統音樂課程而言，“實踐性”音樂課程能夠在實踐中檢驗學生的知識和技能，及時發現問題、解決問題，更有利于學生專業能力和教學能力的培養。
（二）音樂課程是“情境性”的
實踐性音樂教育哲學反對既定不變的課程模式，認為實踐的音樂課程具有很強的靈活性，音樂課程教學所包含的“目標定位、準備和計劃、教和學、評價”四個階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實習課程，能隨時根據情況作出調整。指出，“由于音樂與其他學術科目迥然不同，如果我們從一開始就假設普遍應用于科學、歷史或數學教育的課程制作和程序對音樂教育也完全適用，那一定是唐突之舉。”可見，“情境性”課程更尊重音樂學科特征及學生的個性，對于改變當前音樂技能教育中“一套教案針對眾多學生”的不切實際的做法具有重要意義。
（三）音樂課程是“多元”的
“如果音樂存在于各種各樣的文化中，那么音樂本身就是多元文化的，如果音樂本身是多元文化的，那么音樂教育從根本上也應該是多元文化的”。音樂課程的“多元”性是由音樂的多元文化本質決定的。指出，“支持音樂教育實踐學說就是堅持音樂和教學是多樣性的人類實踐活動”。筆者認為，“多元”的音樂課程觀是從多角度去看待和理解音樂，發現音樂價值，并尋求多種實現這些價值的途徑，培養學生在區別和差異中寬容而有效地學習，培養出認同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。
二、實踐性哲學視野下的音樂技能課程改革模式
（一）技能課程的“實踐化”改革模式
音樂課程就是要“讓學生參與音樂實踐”。目前我國音樂教育專業的實踐課程主要是畢業前夕短暫的實習，時間一般安排在畢業前夕，且時間短，模式單一，效果十分有限。筆者認為，應將各種形式的實踐有目標、有計劃地納入課程管理，并計入學分。一是實踐課程常態化。即從學生進校到畢業，每學期都有一定學分的實踐課程。二是實踐課程多樣化。包括課堂實踐、藝術實踐、社會實踐、音樂實踐、教育實踐等，不局限于傳統的教學實習。三是課程設置和比例搭配靈活化。學校應對學生學習情況、實踐能力等進行科學評估，根據評估結果，在不同學期對學生的實踐課程類型及學分比例進行合理調配；甚至可以針對就業傾向，對部分學生個性化設置實踐課程。同時，學校要根據實踐課程所反映的問題，及時調整課程設置、教學內容等，增強課程的針對性，真正做到學以致用，減少和避免高分低能。
（二）技能課程的“情境化”改革模式
“特定教學——學習情境被稱為課程……課程是教師和學生在一個特定的情境中的經歷?！彼赋?，“作為實踐課程的最重要的特點之一是，將學習語境化或情景化……這樣一來，學生們不僅能全方位地學習，而且可以學習如何教學。”筆者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會學生如何教學的最佳途徑。實踐中，一是要將“培養基礎音樂教學師資”這一目標定位作為實施“情景化”課程的基礎和前提，課程的設置和實施應當將學生帶入真實的，或類似真實的中小學音樂教學工作場景，通過與場景直接接觸與互動，提高學生音樂技能、教學技能和解決教學中實際問題的能力。二是在課程設置上，可以開設中小學音樂課堂觀摩、課堂教學、課外活動等情景模擬課程，如定期組織學生實地觀摩中小學音樂優質課；讓學生在教師的指導下組織模擬中小學課堂教學及課外活動；與教學實習有機結合，將情景化教學場景延伸到真實的中小學課堂等。三是在技能課程實施中可以靈活創設場景，如安排學生觀摩教師為其他學生上課；在教師的指導下，安排學生為學生上課；針對學生中普遍或個別存在的問題，組織學生進行課堂討論等。總之，要改變以往的教師講、學生聽的傳統技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂技能課程變得活躍、生動，讓學生在學習技能的同時學會如何教學。
（三）技能課程“多元化”改革模式
1.課程內容設置多元化——即本土化與多元文化相結合的技能課程改革模式。一是本土化音樂技能課程設置。承認音樂教育的多元化，其實也就接受了音樂教育要融入本土化元素。“任何一種課程理論必須適合我國教育教學實踐，否則，其價值只是理論模型的推導”。我們學習音樂教育哲學思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實現其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂技能課程本土化，就是要將中國式唱法、中國式演奏融入課程，如開設民族戲曲唱法課程、民族樂器演奏技法課程、本地區特色音樂技能課程等，讓音樂教育專業同時肩負起傳承和光大民族音樂文化的歷史使命。二是多元文化音樂技能課程設置。實踐性音樂教育哲學認為，“只有承認和面向當代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構、教學實踐建立更為開放和寬容的出發點?！奔寄苷n程要充分體現音樂多元化的特征，這是由教育專業學生適應未來音樂教育工作需要，培養在不斷變幻的社會中所應有的應變能力和創造能力而決定的。學?？梢蚤_設諸如中外歌劇和音樂劇體驗、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時，還可以一種更加靈活的課程實施方式來促進技能課程的多元化。當然，這些課程的設置不是要窮盡世上所有的音樂種類和風格教給學生，而是引導學生建立更寬廣的音樂視野，塑造更加寬容的音樂態度以及多種音樂感知和表現能力。
2.課程形式設置多元化——即分科設置與綜合化相結合的技能課程改革模式。對于音樂教育專業而言，一味強調課程分科設置則背離了“師范性”的要求；而一味強調“綜合化”又將背離音樂的學科特性。應統籌考慮，在保留必要的技能課程分科設置同時，設置若干綜合課程，構建一種既不失專業特性，又照顧科際聯系的課程設置模式。一是必要的分科技能課程設置。這是由音樂的“實踐性”和“表演性”特點決定的，以至于多年來，無論教學和課程怎樣改革，音樂技能課程分科設置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業技能課程是必要的，其作用是，使未來的音樂教師掌握必要的音樂表演所必需的專業技能技巧。二是音樂技能綜合課程設置。利用音樂學科內部各學科之間的關聯性，將聲樂與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂技能的綜合運用，使學生在學習中能夠舉一反三，融會貫通。如，可以開設自彈自唱訓練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎理論綜合課程設置。如將聲樂技能與聲樂理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開設聲樂理論與演唱技能訓練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實現理論與實踐的有機結合。四是技能與教學理論綜合課程設置。將教學法的內容滲透到專業技能課程實踐當中，如開設聲樂演唱及教學理論、鋼琴演奏與教學理論等課程，將演唱、演奏技能實踐與技能教學理論有機融合，使學生在學到音樂技能的同時，通過直接體驗掌握教學理念、教學方法和教學手段。
三、結語
摘要：教師威信是教師充分發揮其教育主導作用的寶貴資源。本文在對教師威信的內涵及作用初步探討的基礎上，歸納出教師威信體現在學生身上所具有的基本特征。對教師威信的形成機理，以及如何維護和提高等進行了簡要論述。
關鍵詞：教師威信；形成；維護
人們歷來看重“威信”一詞。古語云：“威信者，天下之結也”，意思是說要把天下人集結起來靠的是威信。在學校教育這個集體性活動中，要把師生凝聚起來，充分發揮教育者的主導作用，同樣離不開教師的威信。那么，何謂教師威信?它形成的機理怎樣?如何維護發展?究其學理，得之法度，自覺踐行，確實是和諧師生關系、提升教育質量的基本要件。
一、教師威信的基本特征
威信是社會心理學研究的范疇，指人的一種影響力?！巴拧迸c“威嚴”、“權威”有所區別，從師生關系處理的視角看，威信指教師能夠使學生感到有尊嚴、值得信服。對學生的心理和行為產生一種精神感召力。威嚴是一種威逼力量。只能引起學生的懼怕心理。威嚴使學生敬而遠之，威信使學生親而近之。權威往往與教師的地位和角色有關，可能使學生感到“高不可攀”。權威有時使學生口服心不服，威信能夠使學生心悅誠服。馬卡連柯曾肯定地說：“威信本身的意義，在于它不需要任何證明，在于它是一種不可懷疑的長者資望及其力量與品質。可以說，這種資望、力量、品質，連在單純的兒童的眼里也是明白的?！笨梢?，威信比威嚴或權威在教育活動中所產生的影響力要深遠的多。有威信的老師就是學生的典范和榜樣，能夠生發出“親其師，信其道”的效果。
實踐證明，教師威信體現在學生身上，表現為四個方面的特征：一是學生堅信其傳道、授業、解惑是真實可信的，愿意主動接受教師的幫助和教導。二是學生相信、愛戴、敬佩、崇敬教師，善于把老師的要求轉化為內在的需要，會不斷增強追求學問、謀取進步的能動性。三是教師的表揚或批評更能夠喚起學生愉悅的情感體驗。真正有威信的教師，或表揚或批評，甚至是合理的懲罰，在學生看來都是善意之舉，對自己有益，其情感共鳴是積極的，進而會深入領悟自己的優缺點，并努力謀求發揚優點、克服缺點的可行辦法。如果教師威信不足，對學生的表揚或批評，哪怕是真誠實意的，也會使學生認為這只是一種形式，是虛偽的，對己之無益，自然引起不了快樂的情感體驗，甚至會與老師“唱反調”，把老師的表揚或批評當作“耳邊風”。四是學生從內心把有威信的教師當作自己榜樣。榜樣的力量是無窮的，教師一旦成為學生心目中的真實榜樣，學生就會時時處處接受其思想。方方面面模仿其言行。
二、教師威信的形成機理
教師威信的樹立不是一個自然生成的過程，即使具有老師的資格和經歷。也不一定就有威信。教師威信的形成和發展，要受到一系列主客觀因素的制約。諸如社會對教師勞動的重視和關懷，尊師重教風尚的樹立，教師政治經濟地位和待遇，學生及家長對教師的評價等，都是影響教師威信形成的外部客觀因素。外因只有通過內因才能真正起到作用，教師的內因及其積極的實踐對教師威信的形成和發展起決定性作用。
首先，高尚的師德、高度的責任心和高超的教育藝術是教師威信形成的根本條件。調查發現，教師的體貌特征、家族背景等對其威信的樹立無直接重大影響，而知識能力、道德品行、工作技巧等才是教師贏得威信的要害所在。
其次，保持與學生良好的交往和溝通是教師威信形成的有效途徑。教師的威信是在師生不斷的交往過程中逐步形成的。一個有威信的教師，一定是與學生保持有良好交往的教師。疏遠學生。故意“擺架子”，與學生少有往來。很少與學生溝通，學生無法了解和理解老師，老師的威信也就無從談起。
第三，儀表端莊、作風正派、品行端正是教師威信形成的必然要求。一個人的儀表與他的精神風貌緊密相連。教師樸實無華、衣著整潔、自然大方，表現出內在美與外在美的和諧統一，可以給學生以精神飽滿、積極向上的感知，能夠增強對學生吸引力。當然，只注重儀表，而生活懶散、作風漂浮，甚至有不講衛生的壞習慣，學生會認為老師表里不一，教師也就無威信可存。
第四，“先入為主”是教師威信順利形成的一個關鍵點。教師能夠給學生留下美好的第一印象，威信的打造就有了一個良好的開端。因為教師在第一次與學生接觸時，學生往往對新教師抱有一定的期望和新奇感，對老師的修飾、言談和舉止特別敏感，這些都將成為影響教師威信樹立的重要心理因素。如果教師從一開始，就能夠贏得學生的好感，產生先入為主的理想效果，威信就會初步樹立。實際上，若是教師給學生留下了驚慌失措、語無倫次、言不由衷的初步印象，威信將會喪失大半，并且恢復起來也更為困難。第五，嚴格要求自己和勇于批評與自我批評是教師威信形成的精神動力。教師嚴以律己，始終保持教書育人、為人師表的良好形象，時時處處注重以良好的形象影響學生，威信的形成和提高就會日生日成。當然，一個人的過失和錯誤是在所難免的，教師也不例外。老師有了過失和錯誤，敢于自我暴露，善于作深刻的批評與自我批評，贏得學生的崇敬，本身就是有威信的外在表現。
三、教師威信的維護發展
教師威信一旦形成，就具有一定的穩定性。但穩定是相對的，只要教育對象和客觀條件發生了變化，教師威信就會受到影響。因此，維護和發展已經形成的教師威信也應該與時俱進。
教師威信的維護和發展主要包括：一是鞏固已經獲得的威信；二是發展不全面的威信為全面的威信，促進低水平的威信不斷上新的臺階；三是防止威信的下降和消退；四是提升威信的教育影響力。金無足赤，人無完人。一個教師要具有全面的威信其實很困難。維護和發展教師威信，應從以下方面著緊用力。
1、歷練胸懷坦蕩和求真務實的態度。
威信較高的教師并非沒有一點錯誤，也并非不會犯錯誤。關鍵是有了錯誤和過失以后，能夠正視，勇于修正。實事求是地認識和評價自己，積極克服自己的缺點和不足，不僅不會降低威信，而且還會使威信不斷提高。
2、能夠正確評價和合理運用自己的成信。
威信是相對的，它與威嚴有著本質的區別，教師要對自己的威信有一個正確的認識和評價。否則，威信的維護和發展將會遇到大的阻力。比如，有些教師為了維護自己的威信，運用高壓的威逼手段，甚至恐嚇、體罰學生，從而損傷了學生的自尊心和對教師的親近感、信賴感與尊崇心理，其結果也只能使教師的威信大打折扣。
3、鑄造開拓進取和愛崗敬業的精神。
培育人是教師的“天職”，要求教師必須根據社會要求和工作對象的變化，更新知識水平，完善素質結構，提高教育能力，才能不斷滿足學生發展變化的需要，促進學生健康成長。永不滿足，勇往直前，不斷完善自我，這就是教師的敬業精神。有了這種精神，就會喚起學生對教師的敬佩之情，從而使教師自己在學生中的威信得到鞏固和提高。4、樹立表里如一和言行一致的形象。
在學生心目中，教師就是自己學會學習、學會生活、學會做人、學會發展的榜樣。如果教師的外在表現與學生的內心印象不一致，那么教師在學生中的威信也會隨之降低。相反，如果教師表現出來的形象與學生所期望的教師形象具有高度一致性，那么教師的榜樣地位就可能會進一步鞏固，教師對學生的暗示性和影響力就會不斷增強，教師的教育功能也就會發揮得更為充分，從而使教師的威信得到更好的維護和提升。操作的熟練工，自主性、反思探索的動機與投入感較差。
2．結果與過程
從科研導向上來看，音樂教學研究往往只重結果、不重過程。許多教師把教育行動研究等同于“寫論文”，認為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經過研究的每一個過程，通過行動的觀察、思考、總結、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點雷同，缺少個性亮點。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經驗任意拔高，盲目構建理論框架。這些都使音樂教學研究無法真正深入，使音樂教育研究的發展受到一定的阻礙。
3．個體與合作
音樂學科在普通學校屬于小學科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢單力薄，少有機會能夠分享群體的智慧。教育研究需要個人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發。因此，采用橫向與縱向的聯合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學校和教師之間形成合作關系，隨時定期進行交流，共同提高研究能力?？v向上，可以邀請高校和研究機構的研究人員聯合研究更身層次的課題或進行理論的總結與提煉。
4．音樂與教育
〔關鍵詞〕韓忠嶺 音樂教育哲學 音樂哲學 教育哲學
21世紀以來音樂教育哲學已經成為中國音樂教育學界的顯學，很多音樂學者都在進行這方面的研究。在眾多當代學者中，韓忠嶺從歷史的視角，以辯證的方法，在我國音樂教育哲學思潮的流變中梳理出自己的觀點，大膽質疑，并進行理論上的建構和探索。通過在音樂哲學和教育哲學這兩個視閾下尋求音樂教育哲學的范式，以及對我國學校音樂教育哲學訴求的反思，用一種更為開闊、更為深遠的視野關注音樂教育哲學的問題，將其理性的思維、嚴謹的學風、扎實的理論基礎淋漓盡致地體現在音樂理論研究的實踐之中。
一、研究之“精”
（一）明確界定研究視域
作者在“音樂哲學視閾下的音樂本體訴求”及“教育哲學視閾中的教育本質訴求”中都對研究視域進行了界定，并使之一一對應，不僅增加了文章時間邏輯性，而且還大大增加了文章的可閱讀性。例如：作者在對“音樂哲學”進行解釋時，特別強調了“音樂哲學”和“音樂美學”的區別。作者所研究的“音樂哲學”視域主要是有關音樂本質屬性、存在方式、展開狀態的哲理運思，并分為前現代音樂哲學、現代主義音樂哲學、后現代主義音樂哲學三種視閾對音樂哲學進行研究分析。為了全面論述，作者還特意為對應西方的“前現代、現代、后現代”的音樂哲學視閾界定了中國的“前封建、封建、后封建”的音樂哲學視閾。前封建主義即指先秦時期，封建主義是封建社會時代，后封建主義對應我國特殊的歷史時期，主要指封建社會消亡民國開始的現代時期，從時間上講，一直延續到“”和改革開放初。作者認為之所以稱之為“后封建”，是因為這類似于西方的后現代之意，在文化和藝術觀念上，藝術存在形態上有“反”封建主義的意味。這種“前封建、封建、后封建”的提法，是作者行文論述中對中國音樂教育哲學研究視域的界定，這種視域的界定有利于作者對每個時期的音樂教育哲學觀進行梳理，并不是要對中國的時期進行時代上的劃分，至于這種視域的界定是否準確，也只能在時間的檢驗中由后人評說了。
（二）精確的“取點深做”
該書符合“取點”的一般原則，“深做”的基本要求，它在音樂哲學和教育哲學這兩個視閾下取域，意在構建一種合理自然的音樂教育哲學思想，為的是達到一種“中和”的并符合大眾理想追求和迫切所需的理論哲學。作者認為以往的音樂教育哲學大多是以“音樂哲學”為“本體”進行延展開來的，沒有充分體現出“音樂教育”的“教育”功能和理念，難免有失偏頗，對音樂教育工作者的教育行為會造成概念混淆和以偏概全的影響。所以，作者提出構建我國音樂教育的哲學：一要放寬視野；二要博采眾長，取人之長，補己之短；三要繼續弘揚，繼承我國音樂教育、美育的優良傳統；四要體現本我，立足我國的教育國情，理論研究和建構要追求中國特色，體現自我價值。 在此基礎上，作者經過兩個視閾的層層推進，最終概括出音樂教育價值的“五性三觀”的哲學觀，“五性”指音樂教育面向“音樂本體”，要追求音樂藝術的藝術性、審美性、實踐性、人文性、生活性；“三觀”指音樂教育要體現教育本質，追求音樂教育的知識觀、人性觀、審美觀。 這種“價值論音樂教育哲學之思”乃是作者“取點深做”的精髓。
二、研究之“新”
（一）新的詞匯見解
作者在本書當中對一些音樂教育知識體系中常見的高頻詞匯進行了解析，在詞匯原有的意義上附加上其它的含義，使人們在閱讀的時候更加輕松準確地把握詞匯的含義以及語句的意蘊。例如：作者對 “音樂本體”進行了分析并給出了自己的解釋：對“音樂本體”，根據自己的理解給予它“三本”的哲學訴求，其一，是音樂的“本源”問題考量；其二，是音樂的“本身”問題考量；其三，是音樂的“本質”問題考量?！皩σ魳返摹氨驹础笨剂?，意在重視音樂與生活和情感的聯系，反映在音樂教育之中，教學實踐要與生活實踐相聯系。對“本身”問題的考量，意在重視構成音樂藝術的形式和內容，反映在音樂教育中，要重視音樂知識體系的教學。對“本質”來說，他認為音樂審美是音樂教育價值的取向。這“三本”問題構成了音樂本體的較為明確指向的意義，對于音樂教育來說，提倡“音樂本體”的哲學觀，忽視了哪一方面，都是不全面的，也不能真正體現“音樂本體”的意義。
（二）新的行文表述
關于行文表述風格作者有自己的獨特看法，他認為行文表述最重要的是方便、簡潔和語氣的直接，這似乎不符合論文的稱謂規范，但他認為只要大家都能看得懂何樂而不為呢？不僅如此，作者在文章中還舉了大量有趣又形象的例子來說明自己要說明的東西，比如：他認為音樂的美是藝術美的屬性，音樂的創作生成過程，是音樂的形式和美的生成過程，因為美是音樂的屬性之一，美依附于音樂的形式而存在，正如咸是鹽的屬性，咸依附于鹽本體而存在，鹽的生成就賦予了咸的屬性。又如：作者認為美是“審”出來的，音樂作品在其成為作品的創作過程之中，融入了創作者的審美才成為含有音樂美的藝術作品。作者追根溯源，把每一個關鍵的詞匯都找到其出處，并對其進行解釋說明，為自己著書立說提供便捷，也更為讀此著作的音樂教育學者們提供方便。
三、研究之“果”
作者之所以在行文中時刻提醒讀者自己的研究取域是“中國音樂教育哲學”，是因為哲學是支撐中國教育事業的大廈，如果根基沒有打好，結出的再多果實也必然是畸形的。至此，作者在前人研究的基礎上研究音樂與教育、藝術與人生的關系，探索音樂教育的本質、價值、社會功能以及在整個大教育中的地位和作用，進一步挖掘并能夠從哲學的層面思考研究當前我國學校音樂教育的一些最根本的現實問題。希望能澄清人們對音樂學科的認識，希望能呼吁國家和社會對國民音樂教育的重視，希望能提升音樂學科的教育地位，希望對音樂課堂教學指導思想能具有實際的現實意義。所以，作者對中國音樂教育哲學的探索無疑為中國音樂教育事業的發展提供了較為新穎的理論。
雖說作者在行文中引述外國的理論大多是來自中國的譯著，難免會有失偏頗，但筆者認為這已不足為奇了。起碼，作者在為探索中國音樂教育哲學做出了學術貢獻，這是學術的進步，也為音樂教育事業的發展奉獻了自己的一份力量。
記憶中和于潤洋先生初次正面接觸，已是在音樂學院的研三階段了。在一番尋找后，我來到于先生當時在音樂學院的家中。時值夏日午后，一縷陽光透過窗外照射到靠墻的一整排書架上，旁邊還有一大架CD唱片，這是一個典型的學者之家，樸素中透著難得的寧靜，與我后來在于先生通州的家中所見幾乎沒有分別。我帶著剛剛完成的碩士論文，心中忐忑不安，恭請于先生提出修改意見。然而記憶中那天于先生并未說及論文，而是仔細問我是否經常聆聽音樂。好在我時常與若干業余音樂發燒友交流聽樂經驗，在原來學校還曾數次登臺演出，一番交談下來于先生還算滿意。他認為，對音樂作品豐富而獨特的聆聽經驗，應是從事音樂學研究的重要基礎，否則很容易陷入從概念到概念的抽象推演。這段教誨對我有很大影響，但稍想起來卻常識。在音樂學院有一種很奇怪的感覺，雖然各類音樂活動總是很多，然而同事之間、朋友之間卻極少談論音樂，交換彼此對于音樂的感受和所得。我在考學前曾度過一段算得上是音樂發燒友的生活，而到了音樂學院之后，時常會覺得有些失落之感，每日埋首閱讀大量哲學、美學書籍，用功學習，竟覺得反而距離音樂越來越遠了。于先生這段近乎常識的教誨卻讓我又拾回了某種從前的難忘記憶，我依然可以心安理得地重溫沉浸在音樂中的時光了。
在見到于先生之前，心中始終有一種忐忑之感。我當然知道，作為國內在音樂哲學、美學領域的第一流學者，于先生似乎應有一種不同凡響的威嚴和氣度。然而此后與于先生接觸若干次，卻發現與我的想象全然不同。于先生具有一種骨子里的自然、隨和的氣質，這是一種讀書人的、學者式的氣度。我不再會想到，于先生曾擔任多年的中央音樂學院院長，也不會想到，他曾發起并擔任全國音樂美學協會會長之職，并在上世紀80年代至今撰寫了許多極具原創性的音樂哲學、美學論文，奠定了這個學科在中國人文學科中間的堅實地位。在我面前的，只是一位祥和、儒雅、帶有濃濃書卷氣的長者，他會仔細詢問你的生活狀況，也會與你耐心交流許多學術之外的問題。我常常想到，能與于先生這樣的學者在一起朝夕相處，真是三生有幸!
二
在我看來，正如其他學科一樣，無論到什么時候，音樂學研究的出發點應該是對偉大音樂作品敏銳而深厚的感性體驗以及由此而生的敬意。如果把音樂學作為人文學術的一種，那么，人文意義上的學術研究遠不止是一種技術訓練，一種邏輯思維方法，它還包括研究者的道德判斷與情感深度，乃至于對于人性所持的觀念。一名優秀的音樂學研究者與音樂之間絕不只是單純的主客關系，而更類似T.S.艾略特所論述的“化合關系”。雖然艾略特論述的是詩歌創作中的“非個性化”問題，然而他用來比喻詩人心靈的“白金絲”其實更像是學者的心靈，在其中蘊藏著難以言說的體驗、情感和理念，經由音樂激發出來，成為充滿個性化的學術成果。對于我而言，于先生正是一位這樣的學者，他代表了前輩學者深植于學術傳統的治學品格。暫且不論其他方面，我以為，先生的音樂學研究正顯示了這樣的對于音樂作品的深刻領會和敬意。
譬如，于先生對瓦格納和肖邦作品的音樂學探索就呈現出這樣的一種品質。在對這兩位音樂風格和個性特征截然不同的浪漫主義作曲家的研究中，體現了他極為獨特的治學品格，即從不把音樂看作只包含了純粹技術與形式的抽象客體，更非把音樂視為神秘的、天才的、甚至無法解讀的玄妙現象，而是以深邃的歷史視野，把他們的音樂置于文化與社會生活的復雜網絡中予以審視和探究。在這里沒有單純的形式技術分析，而是運用飽含著歷史感的洞察力審視具體音樂作品的工藝學構造，在這里也沒有純粹的思辨與演繹，而是深深扎根于對音樂結構自身規律認識的分析和思考。當然，貫穿其中的還有對于作曲家和音樂作品深層的情感以及某種道德角度的判斷和關照。從音樂的特殊性角度來說，我想把這稱之為對于音樂形式的意蘊和意蘊的形式的雙向把握，它始終體現在于先生數十年的音樂學研究之中，是他獨特學術風格的重要組成部分。
三
余生也晚，我在2001年考入音樂學院之時，正值于先生慢慢也從音樂學院的講壇撤離之時。至今回想起來，最遺憾的是未聽到他親自主講的《西方音樂哲學導論》。這門課程的講義即是那部《現代西方音樂哲學導論》，雖然是作為一本教材或講義印行，但在我心目中，這部著作完全不同于大多數市面上那些千人一面、生硬拼湊的所謂“教材”或“課本”，而是于先生積二十余年之功，對現代西方音樂哲學、美學思想自19世紀至20世紀演變和發展所做的精彩的、帶有他個人鮮明治學特點的梳理和評述。時至今日，在中國研究西方音樂哲學、美學的著作之中，也鮮有達到同樣高度和深度的學術成果。在我的閱讀和理解范圍之中，遍觀國內各個門類的理論學科對于西方藝術理論的讀解和評判，還極少有像于先生這樣的高水平、高層次的，對西方哲學、美學之中音樂思想的透徹解讀。
【論文摘要】：羅伯特·舒曼在失去了成為一名鋼琴家的機會之后，他并沒有因此而放棄音樂，更沒有因此而影響他對音樂的貢獻。音樂美學是一門古老而又年輕的學科，是美學與音樂學相結合的一門交叉學科，是具有哲學性質的音樂基礎理論學科。舒曼則主張"感情論"具有特定的美學內容，帶有浪漫主義思潮的深刻烙印。
音樂是一種善于表現人對現實生活的心理感受，尤其是情感態度的藝術。19世紀音樂藝術在浪漫注意思潮的影響下進入了“情感美學”，這個時代由崇尚理性轉向崇尚情感。舒曼以一句格言概括了這個時代的普遍心理：“理智有時會錯誤——感情卻不會錯誤”。
一、音樂美的特殊規律—音樂美學
“科學意義上的美學和音樂學，是隨著近代人文及社會科學的發展，在18世紀下半葉才開始出現的，而作為它們下屬分支的音樂美學這門學科的建立當然是在此之后。”音樂美學是一門古老而又年輕的學科，是美學與音樂學相結合的一門交叉學科，是具有哲學性質的音樂基礎理論學科。1750年，德國的哲學家亞歷山大·鮑姆加敦出版了以“美學”為名的美學專著第一卷，這是他首次以“美學”為名出版的具有劃時代意義的書。1784年，德國音樂學者丹尼兒·舒巴爾特首次將“音樂”和“美學”這兩個概念結合起來，自此產生了“音樂美學”這個術語。
自從音樂美學這個學科被獨立起來，由于人們對此的認識角度和研究角度不同，出現了各種各樣的觀點。雖然人們各執一端，但是這些研究成果都從各個角度豐富了關于音樂美學的理論，為我們能夠更好的認識音樂美學提供了重要的基石。在西德摩塞爾的《音樂百科詞典》中這樣表述過音樂美學這門學科的屬性：“音樂美學是一般美學的一個部分……可以按其來源，將音樂美學分為主要兩派：哲學家的音樂米學，他們從中的思索出發，也探求音樂；音樂家的音樂美學，他們從他們的音樂出發，力圖達到一個總的思索—這是由于本身不同的立場區別所形成的結果……”而日本的神保常彥在《標準音樂詞典》里又曾這樣表述過音樂美學的屬性：“音樂美學，作為關于音樂的美學方面的研究，與一般美學相對而言，可以算是一種特殊的美學。另一方面，當人們把音樂學按體系和歷史進行劃分時，則又可以將音樂美學看做是按體系劃分的音樂學中的美學部門。”雖然上述的對音樂美學的解釋不盡相同，但對屬性的認識卻是一致的，強調了它作為音樂藝術的特殊性。
音樂美學涉及的內容也相當的廣泛，主要有三大體系：音樂美的本體、音樂的審美經驗和音樂美的價值，音樂美學與哲學、音樂學、心理學、社會學、人類學、教育學都有著密切的關系。音樂美學的研究方法有很多，哲學的思辯方法是音樂美學的基本研究方法，而心理學、社會學以及形態分析學的研究方法對于音樂美學研究則具有重要的借鑒意義?！耙魳访缹W是美學的一個分支，同時又是音樂學的一個組成部分，它是從美學的角度來研究音樂的本質、音樂的構成、音樂的創造、音樂的鑒賞、音樂的價值的一般規律的?！?/p>
二、音樂美學中的“感情論”
在西方十九世紀以前的漫長發展的歷史過程中，關于音樂美學的探討大多是在哲學的領域中進行的，從十九世紀起，發生了明顯的變化，音樂美學領域被哲學家獨占的時代結束了，音樂家開始進入這個領域，而德國的音樂家舒曼是勇敢地進入這個領域的先行者。
情感論音樂美學作為歐洲一種源遠流長的音樂美學流派，成為十九世紀最主要的音樂美學思潮。情感作為音樂的內容，決定了在音樂中的重要地位，舒曼就將情感論音樂美學的取向表達的非常鮮明，他說：“只能夠發出空洞的音響，而沒有適當的手段來表達內心情感的藝術乃是渺小的藝術?！痹谖鞣降囊魳访缹W史中稱舒曼是個“感情論”者。因為在舒曼大量的音樂評論文章里都貫穿著“音樂是感情的表現”這樣的一個觀念。舒曼身為浪漫主義時期的一位音樂家，常常把現實同幻想對立起來，在藝術中為自己創造一個幻想的世界，用以抒發自己的感情，在幻想的世界里尋找精神上的寄托和感情上的慰籍。用舒曼自己的話說就是：在藝術的幻想中尋找現實的幻想的代替物。在舒曼強調的感情表現及其所具有的幻想因素之中，有很強烈的主觀性。“這不僅表現在他的音樂別注重個人內心生活和感情世界的發掘，而且更體現在題材本身常常同他個人的生活經歷和感情體驗有直接的關系。愛情往往在這種經歷和體驗中占有特殊的位置。”舒曼的聲樂套曲《婦女愛情與生活》是他藝術歌曲中的重要作品，其情感論音樂美學特征是顯而易見的。音樂與詩歌相結合的審美取向。舒曼的藝術歌曲大多是以德國浪漫主義詩人的詩作為歌詞的。舒曼將音樂與這些詩歌結合的天衣無縫。正如很多人描述的：“這些歌曲的音樂與詩歌的結合達到了水融的程度。他對詩詞的敏捷而直接的洞察力，使他的歌曲形式富于變化、表情親切，旋律熱情而富表現力?！薄耙苍S由于舒曼有著更高深的文學修養，他在歌詞選擇方面非常注重詩歌本身的藝術性，他希望通過音樂的手段，使詩歌煥發出了更加動人的詩意情趣來?！薄秼D女愛情與生活》這部聲樂套曲體現了浪漫主義時期注重音樂情感內容并將音樂情感作為音樂審美的美學觀。
19世紀是各種音樂體裁極大發展的一個世紀?！笆媛摹星檎摗缹W是在德國浪漫主義思潮影響下的產物，它在很大程度上同這個思潮有血緣關系。然而，可貴的是舒曼的美學思想并沒有完全被浪漫主義所束縛和被它所俘虜。舒曼不但在許多方面克服了浪漫主義的某些消極因素，而且還能有所突破，同新的文藝潮流相接近?！?/p>
三、舒曼認為的音樂
“在舒曼看來，一部有價值的音樂作品必須是高尚的思想感情內容同獨創的藝術形式的結合?！蹦堑降滓魳窇摪l揮什么樣的社會作用，什么樣的音樂才是好的音樂呢？舒曼堅持認為“音樂決不是供人娛樂，供人在茶余飯后消遣解悶的東西。它必須是一種更高尚的東西。更高尚的東西是什么呢？用舒曼的話來說就是能”照明人類心靈的深處”的東西，能提高德國人的思想”，能像貝多芬的音樂那樣以“偉大的思想啟導我們國家”的東西。這正是舒曼對于音樂的社會作用的理解和要求。無非是要求音樂應該具有真正能觸動人們內心感情的、具有高度思想性的內容。對于藝術形式的要求，舒曼指出：“藝術家必須上升到卓越的精神高度，把掌握技術性普遍知識不當作目的，而只是當作一種必須具有的手段。”
舒曼之所以對音樂有他自己獨特的見解，在他的創作里有很多讓人難懂的東西，甚至他的一系列關于音樂的評論都那么生動潑辣、尖銳犀利。問題大概就在于他的性格，他是那樣一個自由而孤獨的人，他的所有音樂創作都是來自與靈魂的創作，他的音樂美學包含著明顯的唯物主義因素。社會在向前發展，人們對音樂藝術的認識也在不斷的深化、改變，然而，舒曼對于音樂的高度思想性藝術性的要求，對于我們以后研究音樂美學還是具有很現實的歷史價值的。
參考文獻
[1]帝姆·道雷.《舒曼》,江蘇人民出版社,1999.
[2]李斯特.《李斯特論肖邦和舒曼》,音樂出版社.1962.
[3]張前.《音樂美學教程》,上海音樂出版社,2002.
【關鍵詞】撒拉族 音樂 挖掘 繼承
撒拉族是我國西北地區人口較少的少數民族之一，主要聚居在青海省循化縣一帶。撒拉族傳統音樂包括民間音樂和宗教音樂兩類，其中民間音樂較為豐富，尤其是以民歌為主體。撒拉民歌有多種形式，內容豐富，風格獨特。樂器品種較少，普遍流傳的僅口弦一種，未有獨立器樂曲。縱觀幾十年來學者們對撒拉族音樂所做的工作，主要成就有以下幾方面：
一、對撒拉族主要聚居區的民歌進行了重要的調查和記錄，積累了相當數量的曲譜資料，為撒拉族音樂研究工作奠定了重要的基礎
1960年12月，人民音樂出版社和中國藝術研究所擬定了有關編輯《中國民間歌曲集成（草案）》，根據這一精神，青海和甘肅音協組織了音樂家深入撒拉族地區采風。據資料記載，中國音樂學院教師杜亞雄也曾于20世紀60年代前往撒拉族地區采風，發表了一些介紹、研究撒拉族民間音樂的論文，其中比較重要的是《河畔紅花――介紹撒拉族民間音樂》①。
1979年《中國民歌集成》編纂工作得到恢復后，各省對各民族民歌進行了普查?！吨袊耖g歌曲集成?甘肅卷》收集撒拉族民歌32首。1994年，《中國民間歌曲集成?甘肅卷》中收錄了楊鳴鍵的《撒拉族民歌簡介》一文，對撒拉族民歌做了全面介紹，也對撒拉族民歌的特點進行了比較細致的分析。《中國民間歌曲集成?青海卷》共收入撒拉族民歌70首，2000年再次出版的《中國民間歌曲集成?青海卷》收入撒拉族民歌71首。除此之外還有《青海花兒曲選》（青海群眾藝術館編印，1979年）其中收錄撒拉族花兒41首；《青海民間歌曲百首》（1960年編印），其中收集撒拉族花兒11首，宴席曲4首、號子6首、其他4首?！吨袊嚰伞罚ㄇ嗪＞恚┗刈迦隼宀糠种惺珍洿驍噧呵?首；《駝泉清清――歌唱循化歌曲選》，由青海本地作曲家及音樂愛好者創作撒拉族歌曲共188首；《青海撒拉族花兒曲選》馬正元編，名人出版社，2004年；青海省群眾藝術館編印《青海民間小調》，1978年。關于舞蹈的有《中國少數民族戲劇叢書》（青海卷），1989年，中國戲劇出版社；由中國戲劇家學會青海分會、青海省文學藝術研究所編，其中收錄了撒拉族花兒劇《駱駝泉》；《青海民族民間舞蹈集成》1989年，介紹了撒拉族舞蹈概況，收錄了民族舞蹈7部，并在其中附有舞蹈圖示和樂譜。
二、音樂文化著作中對撒拉族傳統音樂的介紹
從中國少數民族大的民族領域研究音樂文化的著作，其中有的篇章涉及了撒拉族傳統音樂文化，對撒拉族音樂及其風格進行了客觀的描述和介紹，使撒拉族民間音樂得到不同程度的昭示
綜合類主要有：田聯韜主編的《中國少數民族傳統音樂?上》（中央民族大學出版社，2001年），在本書中按藝術體裁將撒拉族民歌進行了分類；袁炳昌主編的《中國少數民族音樂史》（第一卷）（中央民族大學出版社，1998年），其中撒拉族的音樂史分為四個部分；喬建中的《中國經典民歌鑒賞》（上海音樂出版社，2002年）；杜亞雄編著的《中國少數民族音樂概論》（上海音樂出版社，2002年）。蔡廷玉為《中國大百科全書?音樂舞蹈卷》（中國大百科全書出版社，第554頁，1989年）編寫了《撒拉族音樂》部分。此外，《中國少數民族藝術詞典》中對“撒拉爾玉爾”“撒拉號子”“撒拉婚俗”“撒拉曲”“撒拉少年”“撒拉戲”條目以及《中國少數民族文化大辭典》中對“撒赫稀亞格拉”（哭嫁歌）、“撒拉爾玉爾”“撒拉花兒”等條目均有介紹。
三、對撒拉族音樂及某些專題進行了深入探討
（一）主要論文：鐘子林《撒拉族音樂概況》，中央音樂學院院刊，1959年總89期；張谷密.撒拉族“花兒”調式研究[J].青海師范大學學報（哲學社會科學版）1982（03）；馬忠國.撒拉族民歌概述[J].青海師范大學學報，1984（04）；范曉峰.撒拉族民歌研究[J].音樂藝術-上海音樂學院學報，1997（01）；馬盛德，司馬力.試談撒拉族舞蹈[J].青海民族學院學報，1990（03）；王海龍.青海撒拉族民間音樂調式旋律分析[J].青海民族研究，2008（04）；張靜軒.撒拉族民歌及其音樂特征述略[J].青海民族學院學報，2005（02）；王海龍.青海撒拉族哭嫁歌研究[J].青海民族學院學報，2009（07）；張云平.撒拉族哭嫁歌藝術特征研究[J].民族藝術，2009（02）；晁元清.撒拉族民歌《阿里瑪》遐想[J].音樂創作，2010（03）；王玫.淺論青海撒拉族民歌的多元文化特征[J].青海師范大學學報（哲學社會科學版），2008（05）；韓建業.開發利用撒拉族說唱藝術[J].青海民族研究，2005（01）；王海龍.青海撒拉族民間宴席曲研究[J].民族藝術，2009（03）；郭德慧.撒拉族民間音樂文化構成因素初識[J].南京藝術學院學報，2005（02）；郭曉瑩.土族花兒和撒拉族花兒的藝術共性[J].中國土族，2008年夏季號。
除此之外，涉及到音樂藝術方面的論文還有朱剛、李延凱的《撒拉族民間文學簡介》，馬學義的《撒拉族民進文學簡介》，馬成俊的《撒拉爾歌謠初探》。
（二）論文集：《百年撒拉族文集》其中收集了21世紀以前撒拉族論文，其中包括了音樂類的有張谷密的《撒拉族花兒調式研究》，馬忠國的《撒拉族民歌概述》，馬盛德、司馬力的《試談撒拉族舞蹈》等。
（三）專著：蒼海平的《撒拉族音樂文化概論》，上海音樂學院出版社，2010年9月。本書系統地介紹和分析了撒拉族民族民間音樂，參考中國民族民間音樂的分類方法，對撒拉族現收集到的民間音樂作品進行了分類，并進行了全面而系統的梳理和分析，對收集到的100多首民歌逐一進行了極細致的曲式分析和研究。
在音樂創作方面。創作歌曲《新循化》《阿里瑪》等；歌舞音樂《摘花椒》《黃河放排》《駝泉清清》《打墻》等。舞蹈方面有1989年由蔡廷玉、尹崇堯編劇的撒拉族花兒劇《駱駝泉》。
近年來，撒拉族的新型歌劇也有了新的發展。比較優秀的劇目有撒拉族花兒劇《駝泉清》《打麥場上》等。隨著時代的前進，撒拉族音樂將獲得更好的繼承和發展，它將繼續不斷地激勵撒拉族人民在增強民族團結、繁榮民族文化的建設中，發揮更大的教育和娛樂作用。
結語
撒拉族音樂研究雖然取得了一定的成績，但也存在一些問題亟待解決。 1.現發表的論文只是簡單地將現收集到的撒拉族民歌做了分類和說明，并沒有新的挖掘和整理。2.研究的視野還不夠擴展，至今也沒有涉及到從人類學和社會學的角度來進行深層次分析研究的著作和論文。3.關于撒拉族音樂的淵源沒有論文進行分析和研究。4.撒拉族民間音樂仍需深層次挖掘和整理。5.對撒拉族音樂的保護和傳承工作應加強力度。6.撒拉族音樂研究還處于以個人研究為主、各自為政的狀態，現在的研究成果零星散亂，且深度不夠。
注釋：
一、國內以“審美為核心”的音樂教育哲學與
西方審美音樂教育哲學相同嗎?
管建華先生在其文章《“審美為核心的音樂教育”哲學批評與音樂教育的文化哲學建構》中寫道：“但有一點似乎讓人迷惑不解的是，在21世紀中國的音樂課程標準中卻提出了比審美的音樂教育更為極端的概念，即‘音樂教育以審美為核心’的概念。這種‘核心’的哲學根基是什么?”“我們沒有看到音樂新課標中關于‘審美’界定的任何參考文獻，也無任何新的理論闡釋，從其理論依據來看，它基本出自對歷史的沿用，如從席勒、康德美學理論中‘審美’的引用。再則，與美國音樂教育家雷默‘作為審美教育的音樂教育’(MEAE)有一定聯系?！薄八?以審美為核心的音樂教育)基本上將音樂教育禁錮在‘審美’的牢籠中，使音樂教育無法面向人類的精神世界和現實生活的世界敞開。因為，音樂生活與人類的政治、經濟、宗教、文化活動各領域息息相關。”很明顯，管建華先生認為國內的以“審美為核心”的音樂教育哲學與西方審美音樂教育哲學如出一轍，而國內這種說法甚至還要極端。
那么，國內以“審美為核心”的音樂教育哲學與西方審美音樂教育哲學到底相同不相同呢?為了弄清這一問題，我們有必要先來明確―下西方審美音樂教育哲學的本質。
審美音樂教育哲學產生于美國20世紀50年代末期，在此之前，美國音樂教育主要以實用主義為其哲學基礎。“二戰”后，蘇聯人造衛星上天，與之對照，美國發現自己教育的落后，由此調整教育目標，將學科教育放到了教育之首。面對音樂教育備受冷落的境遇，納爾遜?亨利提出要發展一種注重音樂內在價值的音樂教育哲學，希望通過強調音樂學科的學習價值與獨立存在價值，確立音樂學科在教育中的基礎地位。于是音樂教育出現價值轉向，開始強調音樂中要素的、形式的、審美關系的感知和知識，以及對音樂學科的實在的體驗，音樂教育由此開始進入一個審美教育哲學的時代。該哲學思想于20世紀60年代得到迅速發展，至1970年，貝內特?雷默《音樂教育的哲學》這一著作的出版標志著這場審美教育運動達到了巔峰。80年代之后，審美音樂教育哲學思想逐漸走向衰落，并開始受到其他音樂教育哲學理論的質疑與批判。由以上可以看出，審美音樂教育哲學理論的產生背景以及其美學理論基礎(18世紀康德、席勒等人的“純粹美學”)決定了它過分強調音樂的本體價值。該理論認為：音樂作品的價值是固有的和內在的，欣賞者要想獲得審美體驗，必須以審美方式聆聽音樂作品，必須深入到使作品成為一件藝術作品的那些創作素質中去――即旋律、和聲、節奏、音色、織體、曲式等音樂要素。很明顯，審美音樂教育哲學傾向于“為藝術而藝術”(審美)，從而也就忽略了音樂的其他功能。
我們國內以“審美為核心”音樂教育哲學理念的確立在某種程度上，既是對傳統歷史文化的繼承與發揚，又是對外來文化的借鑒與吸收。
回顧歷史，早在春秋時期，儒學創始人孔子就提出“盡善盡美”的評價音樂作品的標準。說明，我國古人早已注意并感受到音樂陶冶性情之美，以至于孔子在欣賞了《韶》樂之后，陶醉得“三月不知肉味”。但我們注意到，音樂作品在此必先“盡善”，后才“盡美”。之后，由于宗法倫理社會的需要，更是過分強調音樂的教化功能。如孔子認為：“興于詩，立于禮，成于樂”，“安上治民，莫善于禮，移風易俗，莫善于樂?！庇谑且魳窛u漸淪為道德教育的附庸和政治宣傳的工具。至1912年，任教育部長時提出將音樂教育作為美育的主張(這一主張深受康德及席勒的影響)，并先后提出“五育并重”、“以美育代宗教”、“美育救國”等創見。在1930年為《教育大辭書》所寫的“美育”條目中說：“美育者，應用美學之理論于教育，以培養感情為目的者也。……所以美育者，與智育相輔而行，以圖德育之完成者也。”可見，的美育主張依然是以德育為最終目的的。后來，美國審美音樂教育哲學理論的代表人物貝內特?雷默在1985年與1998年兩次來華訪問，其《音樂教育的哲學》(1970年版)著作也被引入，由此對中國音樂教育產生了深刻的影響。中國音樂教育之所以容易與雷默的審美音樂教育立場產生共鳴，一方面，是由于中國傳統儒學文化中的美學淵源；另一方面，便是社會因素促成了兩種文化的結合。原因是，在剛剛經歷了瘋狂迷亂的十年“”歲月之后，中國的知識分子對政治變得格外敏感，而由于音樂素來有為政治服務的傳統，于是便認為就音樂論音樂沒有任何政治色彩，可能會比較保險。最終在制定《標準》時，明確提出我國的音樂教育哲學：以“審美為核心”的音樂教育。筆者認為，雖然以“審美為核心”的音樂教育哲學理念源于西方，但由于植根于中國傳統文化土壤之中，它很難成長為純粹審美意義的哲學理念，它依然脫離不了通向德育教化目的的傳統文化軌道。也就是說，與西方審美音樂教育哲學理念相比，實則名同而質不同，相通而不相同。春秋時期的晏子曾曰：“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳?！边@句話中所蘊含的哲理用以解釋這種現象再合適不過了。這也正是音樂學科在中國始終不被重視，而在美國能夠成為基礎學科的真正原因。
二、以“審美為核心”的音樂教育哲學是統一性、封閉性、排他性的嗎?
我們先來看看功能論、語境論、實踐論各自對審美教育哲學的批評。
李渝梅、李方元兩位教授在其文章《解讀“功能音樂教育”――讀書札記：關于當前美國音樂教育理念之一》中對美國教授保羅?哈克博士所主張的功能音樂教育給予了充分肯定。認為功能音樂教育最核心的內在品質有兩點：“一點是通過音樂多種功能的教育，影響學生的態度、價值和行為，以此發展出學生對多種音樂風格的判斷力和抉擇力，并獲得明智的運用的能力；另一點是，希望音樂真正回歸到文化之中，以此承載起更多的社會功能，包括人與人之間的審美的和
非審美的交流，包括對社會、對儀式、對環境、對心理、對生理等全方位的貢獻?！蓖ㄟ^引用著名音樂人類學家A.梅里亞姆所指出的音樂的十種功能(情緒表現、審美欣賞、娛樂、交流、符號象征、身體反應、強化對社會規范的符合、樹立社會機構和宗教儀式的權威、為文化的延續和穩定服務、促進社會的凝聚力)，進而指出：既然音樂作為人類的基本活動具有多方面功能，那么，音樂的多種功能應該在音樂教育中得到充分展示。而“作為審美教育的音樂教育總是傾向于孤立主義的‘為藝術而藝術’，這樣就大大限制了音樂所能起到的功能，不能使音樂教育在廣泛、多樣、基本的功能方面表現出應有的作為?！痹蚴菍徝酪魳方逃嬖诰窒扌渊D―“審美教育有三個將點：一是它與歐陸的傳統美學的直接聯系；二是其理論是建立在音樂學的知識體系之上的，與精英主義觀念有著某些淵源；三是從時間上看，它可能還沒有來得及與民族音樂學進行認真、深入的對話和對其最新的研究成果做出必要的回應?！币陨峡梢钥闯?，功能音樂教育針對審美音樂教育孤立“審美”的弱點，提倡審美理念與實用理念相結合的觀點，力求使音樂在更廣闊的社會范圍內發揮其應有的功能，同時對音樂的文化語境也給予了關注。
那么，我們以“審美為核心”的音樂教育哲學是否對音樂的各種功能給予關注了呢?在《標準》中除了對音樂教育美育功能的強調，對音樂教育德育功能的關注更是我們的歷史傳統，如《標準》中指出：“應將我國各民族的優秀傳統音樂和反映近現代與當代中國社會生活的優秀音樂作品作為重要的教學內容，使學生了解和熱愛祖國的音樂文化，增強民族意識，培養愛國主義情感?！绷硗?，《標準》中對音樂教育的審美體驗價值、創造性發展價值、社會交往價值、文化傳承價值四方面價值的界定，也體現了以“審美為核心”的音樂教育哲學對音樂教育其他功能的關注。
管建華先生在其文章《“審美為核心的音樂教育”哲學批評與音樂教育的文化哲學建構》中從音樂人類學的角度，提倡建構將“音樂作為文化”的音樂教育的文化哲學(語境論)。指出音樂人類學家已提出將“音樂作為文化或文化中的音樂”的觀點，國際音樂教育學會也已經公認“音樂是作為人類的普遍文化現象”。當今世界多元文化音樂教育已成為重要潮流，“今天的音樂教育必然開始音樂文化反思與‘概念重建’。世界多元文化音樂教育將不同文化音樂并置，承認它們是價值平等而表現方式不同的音樂，非洲音樂、阿拉伯音樂、印度音樂、東南亞音樂、拉丁美洲音樂等等，都將進入我們音樂教育的視野?！彼浴?1)我們需要多學科的、綜合的與文化整合的音樂教育哲學，而非單一的、與文化分離的審美的音樂教育哲學。(2)音樂教育的社會功能日益受到嚴重挑戰，音樂教育不可能回避全球文化視野及其生活世界的考慮，多元文化音樂教育是人類未來音樂教育的現實基礎?！边M而指出以“審美為核心”音樂教育哲學是建立在自笛卡兒以來的認識論的普遍主義哲學基礎上，在哲學史上有其歷史局限性：“第一，以審美為核心的音樂教育的認識論哲學基礎是普遍主義，它將‘審美’作為人類理解音樂的最重要的和共同的心理基礎。第二，以審美為核心的音樂教育的認識論基礎是反歷史主義的。第三，以審美為核心的音樂教育的認識論哲學基礎是反哲學語言學轉向的?！碧貏e是管建華先生的幾個反問，更是有效擊中了審美音樂教育哲學的軟肋：“是否存在符合所有文化普遍的‘音樂’界定以及普遍的‘美學’標準或‘審美’概念?或者說我們能否找到一個音樂的共同本質的東西作為理解世界音樂的基礎?”“我們是否能夠先脫離各種文化或依據一種文化來創造一個普遍的、本質的音樂美學、概念理論，然后可以用這種普遍的美學理論去說明、去理解不同音樂?”“請問有哪一種‘音樂美’在歷史上是永恒不變的?”從而得出結論：“當代音樂教育不是一種審美區分的教育，審美并非核心，它是文化功能中的一種，文化的概念可以包含美學的、宗教的、哲學的、藝術的、政治的、教育的各個方面，但音樂教育作為審美，把音樂教育的認識活動簡單化或單一化了，并將音樂的生活世界的經驗隔離或邊緣化?！?/p>
而在我們的《標準》中，則將“理解多元文化”作為基本理念之一，指出應“通過學習不同國家、不同民族、不同時代的作品，感知音樂中的民族風格和情感，了解不同民族的音樂傳統，熱愛中華民族和世界其他民族的音樂”；“世界的和平與發展有賴于對不同民族文化的理解和尊重，在強調弘揚民族音樂的同時，還應以開闊的視野，學習、理解和尊重世界其他國家和民族的音樂文化，通過音樂教學使學生樹立平等的多元文化價值觀，以利于我們共享人類文明的一切優秀成果”。這充分說明我們國內以“審美為核心”的音樂教育已經從音樂人類學的視角，對世界多元音樂文化給予了關注，已經具備了較強的多元文化意識。另外，《標準》中對音樂教育的文化傳承價值的明確界定，也說明了，我們國內以“審美為核心”的音樂教育已經將音樂這一傳承載體歸屬到其文化母體之中，賦予其深厚的文化意蘊。
前面兩篇文章都提及了美國大衛?埃里奧特的實踐哲學。在埃里奧特看來：只有實踐才是音樂的本質，音樂在實踐中存在，音樂人也是實踐意義上的存在，音樂欣賞只是音樂實踐的一小部分。也就是說，審美只是音樂教育的一部分，實踐包括了審美。音樂教育的主要價值即MusIc(指包含了許多種不同的音樂實踐的多樣化人類實踐)的主要價值：自我成長、自我認識以及最佳體驗。因此，音樂教育的目標，以及每一個音樂教學情境的主要目標是：通過培養學生在精選的音樂實踐中平衡他們的音樂能力和音樂挑戰，使他們獲得自我成長、自我認識及音樂愉悅。埃里奧特認為，音樂的審美概念以四個基本的假設為基礎：“第一個假設是音樂是客體或作品的集合。第二個假設是音樂作品存在而且以一種且只以一種方式聆聽，即審美的方式。審美地聆聽音樂作品意味著完全專注于所謂的審美特征。音樂作品的元素和結構特征：旋律、和聲、節奏、音色、力度、織體和組織過程(如變奏、重復)，這些為審美特征提供了形式。審美概念的第三個假設是音樂作品的價值總是固有的和內在的。大多數(而不是全部)美學理論家相信音樂的價值只在于音樂作品的結構特性。第四個假設是假如聽眾審美地聆聽音樂作品，他們將獲得(或經歷)一種審美體驗。術語審美體驗指一種特別的情感發生或無私的樂趣，它們似乎來源于聽眾對音樂作品審美特征的完全關注，不包括任何道德的、社會的、宗教的、個人的或其他特征可能表現、指向或代表的實際聯系。”
在《標準》中同樣體現出非常明顯地注重多樣化音樂實踐活動的傾向。如《標準》中明確規定將“重視音樂實踐”作為音樂教育基本理念之-，并指出：“音樂課的教學過程就是音樂藝術的實踐過程。所有的音樂教學領域都應重視學生的藝術實踐，積極引導學生參與各項音樂活動，將其作為學生走進音樂，獲得音樂審美體驗的基本途徑”；“每一個學生都有權利以自己獨特的方式
學習音樂，享受音樂的樂趣，參與各種音樂活動，表達個人的情智。要把全體學生的普遍參與與發展不同個性的因材施教有機結合起來，創造生動活潑、靈活多樣的教學形式，為學生提供發展個性的可能和空間?！?/p>
通過以上分析，我們可以發現，對于功能論、語境論、實踐論三種哲學觀點各自所堅持的不同立場、各自的合理內核，以“審美為核心”的音樂教育哲學都給予了不同程度的關注，雖然在廣度與深度上不及各種觀點更廣泛、更深刻，但我們完全有理由認為：國內以“審美為核心”的音樂教育與西方統一性、封閉性、排他性的審美音樂教育是不同的，它有著一種非常明顯的追求多元化、開放化的傾向。
那么，為什么國內以“審美為核心”的音樂教育還會受到人們的質疑與批評呢?筆者認為，首先是因為國內以“審美為核心”的音樂教育與西方的審美音樂教育是同宗同源，是建立在具有歷史局限性的18世紀康德、席勒等人的美學理論基礎之上的，并與19世紀的精英主義“為藝術而藝術”的藝術觀有著天然的親和關系。這一天生的劣根性，自然會成為人們的眾矢之的。其次，便是因名之故。以“審美為核心”這一命名，很容易誤導人們去過分注重音樂的本體價值，從而也就容易忽略音樂的非本體價值。如前面所述，不論是實踐論的觀點，還是從功能論的角度，審美只是其中的一個方面，而且各種功能并不存在“核心”與“邊緣”或“主”與“次”之分。正如保羅?哈克所說：“無論審美功能如何重要，具備怎樣的基礎性質，我們應該同時記住音樂的其他功能也是同樣重要的，也具備著同等的基礎性質，當我們在涉及審美的價值以及實現這種價值的必要性的時候，我們絕不能孤立地考慮審美自身。”。而且，在音樂人類學家看來，并不存在一種符合所有文化的普遍的“美學”標準或“審美”概念。如此一來，以“審美為核心”這一命名確實有些讓人匪夷所思。這應該正是管建華先生認為：“有一點似乎讓人迷惑不解的是，在21世紀中國的音樂課程標準中卻提出了比審美的音樂教育更為極端的概念……”的原因。
三、以“審美為核心”的音樂教育哲學該如何發展?
哲學家威爾什指出：后現代是一個告別了整體性、統一性的時代。后現代是一個徹底的多元化已成為普遍的基本觀念的歷史時期。的確，在當今全球一體化背景下，“多元化”已經成為人們的共識。在音樂教育哲學研究領域內，音樂教育哲學基礎也呈現出多元化的面貌。劉沛先生在其文章《音樂教育哲學觀點的歷史演進―兼論多維度音樂課程價值及邏輯起點》中就系統梳理了西方音樂教育的六種主要哲學觀點：所指論、表情論、形式論、語境論、實踐論和功能論，各種哲學理念既對立又統一，有效地促進了我們對音樂的本質以及音樂教育價值的深入認識。各種哲學理念雖然各執一詞，但相互之間也存在互相交融的情況。比如，功能論者保羅?哈克指出：“無論是實用的理念還是審美的理念，偏取一家之說都不能為全社會認可音樂教育提供強有力的論證。我的動議著眼于中庸的立場，強調音樂的整體價值……”“在這里，我提出一種‘社會的／功能的音樂教育’，或簡稱做‘功能音樂教育’，它可能有助于我們認識審美觀與實用觀之間的關系，不是截然的對立，可能有助于我們及時地為當代社會的音樂教育樹立起一種更為寬廣、更為全面的觀點?！睂τ谕獠可鐣穆曇舻恼J識，功能音樂教育亦采取了音樂人類學的立場，即音樂是文化中的音樂，必須從文化中認識音樂的立場。由此我們可以看出功能論與語境論以及審美觀相互融合的一面。實踐論者大衛?埃里奧特則主張：審美只是音樂教育的一部分'實踐包括了審美，可見埃里奧特所主張的實踐包括能夠給人們帶來音樂體驗的所有音樂實踐活動，它已經涵蓋了審美實踐。另外他亦指出：語境性和過程性是實踐的特征，脫離了一定的語境，音樂也就不成其為真正的實踐了。從這里我們又可以看出實踐論與語境論相互融合的一面。而音樂人類學家(即語境論者)則將視野拓展到全球文化視野，堅持文化相對論，并認為音樂作為文化對于人類可以起到多方面的功能，審美并非核心，它只是音樂文化功能中的一種。在此我們亦可以看出語境論與功能論、審美觀互相交融的一面。通過以上分析，我們發現各種哲學理念之間有著相互融合的趨勢。
那么，我們以“審美為核心”的音樂教育哲學理念面對哲學基礎多元化以及多元文化音樂教育的發展趨勢，面對來自各方面的質疑與挑戰，又該如何去發展自己呢?我們先來看看美國審美音樂教育的掌門人貝內特?雷默是如何應對的，或許會給予我們以提示與啟發。
面對多重挑戰，雷默在其2003年版的著作《音樂教育哲學：提升的視野》中談到：“審美教育并不是一個永恒不變的法則，而是提供一種過程指導，就其本質而言，必須是正在發展的過程中而且是開放的，……我所理解的審美教育是可以改變的并且是靈活的，試圖去捕獲有關音樂的最佳思考，并將其運用于音樂教育實踐?！睂τ诟鞣N哲學觀點，雷默采用了“融合”的觀點：“融合是與多元主義和平共處，而不是超越它……但是，它不是簡單的接受，而是試圖與多樣性共存合作促使事物多樣性，試圖去做哲學工作應該做的事情……融合是多元主義的一種思考、研究和分析方式?！?。最終雷默的建議“以體驗為基礎”的音樂教育哲學。對于“體驗”一詞，他做出界定：音樂與人類的其他體驗一樣。他認為，這種體驗哲學關注和珍視所有方式的音樂體驗，關注和珍視能夠提供特殊音樂體驗的所有音樂。任何單一的哲學都沒有這種哲學的內涵全面，體驗哲學包括所有的音樂以及參與音樂的所有方式?？梢娎啄淖罱K目的是試圖建立一種多元化、開放化，包容性極強的音樂教育哲學體系。
通過以上分析，我們可以發現多元化的哲學觀點都有著明顯的開放性與包容性。這就啟示我們以“審美為核心”的音樂教育哲學也應該以一種海納百川的胸懷，對國際音樂教育領域的各種新成果，以一種兼容并蓄的態度，取其“精髓”，去其“糟粕”，進一步補充、完善自己，并以一種坦蕩、開放的胸懷，隨時準備接納、吸收人們在不斷深化的認識過程中可能出現的新思想、新觀點，這是人們在認識事物的過程中，為避免固步自封，思想滯后，追求與時俱進的必然要求。有感于此，筆者在此提倡一種“求善論”的音樂教育哲學觀點，此觀點中的“善”既是對儒學創始人孔子所提出的“盡善盡美”藝術標準中“善”(德)字含義的繼承，又是對它的一種超越，乃是取亞里士多德的倫理學著作《尼各馬科倫理學》一書中“善”字的含義。在該著作中，亞里士多德認為：人的行為都有其目的，在所有的目的中，應該有某種首要的或者最高的目的。這是一種其他所有的一切都是為了它，而它卻不以其他東西為目的的目的，即其自身就是目的的目的，這就是最高的善。很明顯，亞里士多德所說的“善”字的含義是指人們的愿望與理性所要達到的最高目的。藉此含義，來建立我們的“求善論”，實是與我們音樂教育的終極目的再相符不過了，它包羅萬象，所有美學的、哲學的、宗教的、文學的、藝術的、科學的含義等等，都為它的胸懷所容納，它是過去、現在以及將來人類不斷追求的至高無上的理想境界。同時我們清楚地知道，由于人們認識過程的過程性與無限性，決定了一切認識和理論都天生具有著某種歷史局限性。換言之，任何理論學說都不會是完美的，人們對事物終極本質的認識與關懷，只不過是人們追求的終極目標與理想，它始終在我們認識的彼岸，我們永遠走在不斷探索的路上。但為了關注我們的內心世界，更為了深層關懷人類自身，我們愿意為之付出、不斷跋涉，因為幸福、樂趣就在路上。
《文系音韻――第三、四屆全國音樂教育獲獎論文精選》
由《中國音樂教育》雜志社編輯、人民音樂出版社出版的《文系音韻――第三、四屆全國音樂教育獲獎論文精選》一書是國內具有權威性的音樂理論與實踐指導工具用書。該書選用的論文覆蓋范圍全面、研究課題廣泛、理論性強，收錄了包括中小學、高師以及幼兒音樂教育的論文。對音樂教育工作者和音樂專業人員研究我國音樂教育現狀、了解國內外音樂教育動態、學習論文寫作等方面都具有很好的指導作用。現雜志社還有少量存貨，欲購從速。每本定價18元(郵費另加10％)。
匯款地址：北京市朝陽門內大街甲55號人民音樂出版社522室
次序 月 日
內容
重點
1
音樂教育的歷史
歷史線索和人物、事件
2
音樂教育的哲學原理
主要流派的觀點
3
音樂教育的哲學原理
各派觀點的合理和局限
4
音樂教育的美學原理
主要流派的觀點
5
音樂教育的美學原理
各觀點與音樂教育價值
6
音樂教育的社會學原理
社會學對象與音樂教育
7
音樂教育的社會心理學原理
社會心理影響音樂教育
8
音樂教育的心理學原理
主要流派的觀點和角度
9
音樂教育的心理學原理
其他概念與音樂教育
10
音樂教學中的心理學應用
目標分類學及其運用
11
音樂教育的課程原理
課程分類、功能、要素
12
音樂教育的課程原理
原理與現實的課程改革
13
音樂教育評估的原理和實踐
工具、類型、用途、過程、
14
音樂教育研究
研究型教師、方法類別
15
音樂教育研究
研究方法與研究設計
16
音樂教師教育
歷史與發展趨勢
17
音樂教師教育
國際比較、音樂教師標準
18
和一般學術研討會不同的是，本次會議除學術上的研討之外，還舉行了系列音樂會、課程展示以及科達伊生平與創作圖片展。其中11月1日晚在中央音樂學院音樂廳舉行的開幕式合唱音樂會可謂一大亮點，中央音樂學院音樂教育系合唱團在匈牙利女教師Borbala Sziranyi的指揮下演唱了大量科達伊、巴托克的音樂作品以及從中世紀的圣詠直到現代派作曲家的新作，音色純凈、風格把握準確，帶給聽眾高品質的旋律美、和聲美和情感美，充分展示了科達伊音樂教育體系的精髓。席間就坐的前國家副總理李嵐清同志更是在音樂會結束前上臺即興發言，肯定中央音樂學院音樂教育系在探索國民音樂教育改革道路上做出的努力，號召音樂家們投身到普通音樂教育改革之中。11月2日的科達伊教學公開課更是將整個研討會推向了，匈牙利專家展示的科達伊視唱課程完全變成包羅萬象的綜合音樂體驗活動，和聲、復調、音樂史、曲式與作品分析合理地整合在一起，通過最天然的樂器――人聲，引領學生沉浸于音樂的世界，享受音樂所賦予的感動。
一、對科達伊音樂教育理念的思考
（一）問渠哪得清如許？為有源頭活水來
成功絕不是天才的偶遇，而是源自對最樸實的信念的堅持不懈的執著。
1.為民歌編織美麗的外衣
早在20世紀初，科達伊就認識到，匈牙利民族音樂的真諦蘊藏在古老的農民歌曲之中，并以此為振興匈牙利民族音樂的探索起點，數十年如一日地進行民歌的收集和整編工作。
然而，僅僅將民間音樂的第一手資料教給生活在高速發展的現代社會的學生，是無法獲得我們所期望的共鳴，于是還需要重為民歌做嫁衣。Borbala Sziranyi在《科達伊理念引進中國的省思》中，特別指出科達伊收集民歌之后的系統化和藝術化的工作創立了科學的標準。讓人不禁聯想起在《巴托克書信回憶錄》中如何對收集到的民歌進行改編的建議：從在原有的旋律基礎之上配置最簡單的和聲，到編寫無伴奏的合唱和旋律再加工，再到比較大的改變（變成完整帶表演性的歌曲），直到交響化的大型作品。
2.關注和培養孩子的好品味
科達伊音樂學院院長Peter Erdei在《多變世界里科達伊教育理念的重要意義》中對“何時教”進行了明確的定位：“音樂教育應該從幼兒園開始，這樣孩子在幼年時期就能抓住音樂的本質。”而這又需要有足夠的課時作為保證。每天10分鐘比每周1小時更有效，每天15分鐘比每周2小時更值得?！?/p>
國際科達伊協會主席Gilbert Greeve[比]在回答上海音樂學院代表提出的有關音樂課程在其他國家的設置情況的提問時，出示了下列信息：在芬蘭和比利時，小學每天都有半個小時的音樂活動，這樣的狀況已經持續了22年，而通過這一課程模式成長的學生數量超過6000萬人，無論他們將來是不是走職業的音樂道路，相信完美的音樂體驗將使他們終身受益。
3.以歌唱（包括大量重唱、合唱）為主的教學
廖乃雄[加拿大]在《學習科達伊，進行三維的歌唱教學》中洋洋灑灑近一萬三千字的篇幅詳盡地論述了歌唱作為音樂教育終極目的和手段的重要性：既要通過音樂教學活動學會正確地歌唱，又要通過歌唱去體驗豐富多彩的音樂要素。同時提出了將視唱―重唱―合唱作為科達伊體系歌唱教學的三個維度：廣、深、遠。只有歌唱在音響的構件上建立起了立體性的結構，才能“錦上添花，烘云托月”。文別提及無伴奏合唱的經典所在，因為無伴奏合唱最講究聲音的絕對準確、純凈、和諧，以及各個聲部的高度控制與配合，這些對于訓練合唱都極其重要，對于合唱藝術的形成也具有決定作用。科達伊體系的音樂教學就根據這一理念，強調不用或少用鋼琴去進行合唱訓練，并以輕聲練唱為主要手段去促進人聲的純、美，增進合唱訓練的成效，并提高合唱的藝術質量?！?/p>
4.科達伊音樂教育哲學
科達伊終生追求的目標是“讓音樂屬于每個人”。其哲學思想基礎是他對于音樂與人的全面發展的關系的理解。
米夏利斯[希臘]在《中國和希臘需要一個匈牙利的范典》中論證了科達伊教學體系的內在價值和藝術價值之間的辯證關系，指出正是在藝術價值和科學的教學方法雙贏的背景下，科達伊教學法當之無愧地可以作為全世界的財富。
Borbala Sziranyi[匈]在《科達伊理念引進中國的省思》一文中更是明確地提出了科達伊音樂教育哲學的概念，并從以下五個方面對科達伊的教育觀念進行哲學角度的思考歸納：1.音樂教育盡早開始；2.音樂教育中只應該使用最高質量的音樂；3.主動的音樂創造活動才能引導人們對音樂的真正欣賞和理解，單一的聆聽是不夠的；4.歌唱是任何音樂教育的基礎；5.音樂解讀能力是各種音樂創造的基礎。
James Cuskelly［澳］的《用科達伊教學法提升音樂素質：當代研究和課程實踐》的論文從對科達伊教學法的內心聽覺的概念出發，指出深刻地聆聽的方式才是和音樂的結合。并比較加德納的“多元智能”理論和戈登的音樂哲學思想，認為“歌唱基礎上的連續并深入地發展內在、精確的音樂聽覺意識是科達伊哲學的基石”。
（二）教者教圣賢之道，育者育天下英才
Judith Johnson[澳]在《讓我們一起歌唱――將兒童引入多聲部音樂》一文中對“好老師”進行了如下的解讀：“這應該是一個能夠理解成功來自于盡早開始于孩子的老師；一個受過訓練知道如何選擇材料的老師；一個知道研究動作和音樂之間的聯系并且把兒童文化中的歌唱游戲應用于年幼學生的音樂教育課程的一部分的老師；一個理解了無伴奏歌唱是好/成功的詠唱的秘訣之一的老師?！?/p>
如果說Judith Johnson的要求是從音樂本體出發，那么在Borbala Sziranyi[匈]在《科達伊理念引進中國的省思》中則對“好教師”作了全方位的定義。首先，將音樂教師執教的出發點給予正確的定位――“教師的首要任務就是以一種不是折磨而是使學生快樂的方式在學校教音樂和歌唱，將對美好音樂的渴望注入給他，這種渴望將會持續終生?！逼浯卧谖闹薪栌每七_伊在李斯特音樂學院1953年學年結束儀式上的講話：“一位好的音樂家/音樂教師的特點可以總結如下：1.訓練有素的耳朵；2.訓練有素的智力；3.訓練有素的心靈；4.訓練有素的雙手。所有的四項都必須一起發展，不斷均衡?！边@樣的提法獲得了所有參會者的一致認可。反思科達伊音樂教育體系在全世界締造的神話，正是多年來師資的高水準所形成的良性教學循環所帶來的成果，在匈牙利每兩年要在音樂學院內部以及其他的一些地區或全國進行專門的視唱比賽，據說最難的題目總是留到最后由擔任評審的委員們完成，這種做法太值得我們深思！
二、實踐中對科達伊教育體系的運用
（一）春來遍是桃花水，不辨仙源何處尋
參會的中外音樂教育前輩都是有著豐富教學經驗的專家，因此，每天的會議都不斷有實踐和思想火花的撞擊，帶給與會者無限的遐想空間。而其間來自世界各地的課程展示更是“百家爭鳴，百花齊放”，使我們眼花繚亂，應接不暇。
Sandra Mathias[美]的《我會唱》的報告中記錄了各種適合幼兒園音樂教學的聲音匹配游戲。如：1.卡片游戲：分別用獅子，貓，布谷鳥表示低、中、高音。有效地利用視覺激勵聽覺的發展；2.罐子游戲：分別用裝有硬幣、玉米粒和大米的罐子分別音色和音高，培養幼兒的靜心聽辨能力。另外，為了更有效地發展音樂記憶能力和音樂思維能力，Mathias在實踐中反復實驗，獲得大量第一手的數據樣本，并用統計學的方法對樣本進行鑒定，從而更科學地指導教學。
Franz Riemer[德]在《移動的Do在德國》的發言中翔實地介紹了首調唱名法理論在德國的發展線索，一路走來，坎坷跌宕，喜憂參半，給中國的音樂教育工作者提供了諸多可行的舉措。
Joy Nelson[美]在《一個高校課程模式：以科達伊研究為課題的博士學位課程》的報告中詳細介紹了俄克拉荷馬大學的博士課程科達伊研究方向的教學計劃。基于科達伊教學體系概念和音樂教育哲學基礎之上的音樂理論與歷史的研究以及博士論文的研究方法都發展得相當完備，文獻和歷史資料的準備已經完全做到了本土化，并在課堂實踐中反映并應用當代的教學理論，為各國各高校音樂教育專業有關教學法的研究方向提供了可參照的模式范例。
趙洪基[韓]在《視唱練耳教學中的朝鮮民歌改編》的報告中結合本人的創編實踐，總結了對民歌文獻的研究方法和改編民歌的九點技巧，其中，提出的“低聲部音域盡量不要低于中央C”是從兒童的生理和心理出發并在實踐中獲得的真理，因此在改編的前提就是做到合理地定調。
（二）路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索
正如開幕式上教育部章新勝副部長的發言中所述：“如何才能使占世界人口1/5的13億中國國民成為有素質的人力資源，音樂的任務艱巨而重要。知識世界悄然興起，為了保證可持續發展目標的實施，除了合理地開采能源、加強環境保護之外，提高國民素質也是不可缺少的重要環節。而作為美育重要組成部分的音樂教育，正是其中的有力砝碼?！?/p>
中央音樂學院周海宏副院長的發言更是將我國音樂教育中存在的最棘手的問題一針見血地指出：“師范和專業音樂教育區別何在？為什么這么多年來師范音樂學院一直在走專業化的道路？專業音樂學院究竟應該教會學生什么？學生畢業從教教什么？怎么教？”
其實上述問題已經得到越來越多音樂教育工作者的重視，在不斷尋求解決問題的過程中我們的教育觀念正在不斷獲得一次次新生的洗禮，雖然短時間內不會見到豐碩的成果，但是只要我們執著地追求信念，若干年后，歷史一定能回饋給我們最豐厚的成果。目前對我們而言，好高騖遠，或者知難而退都是不可取的，唯一能做的就是從了解本民族的精髓開始，飽含熱情、腳踏實地地投身到第一線的教學之中。
在這次會議上，中央音樂學院音樂教育系為全國的音樂教育同仁做了身體力行的教學實驗匯報。系主任高建進的《科達伊音樂教學的引進、推廣和運用》的報告結合引進科達伊音樂教學法作為其課程組成的五年的教學實踐中的成效，證明“科達伊音樂教育體系在我國是可行而有效的”。
