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1大學混合式英語教學的實施
混合式教學雖然是一種較新的教學方式，但是它在課堂教學實踐中的表現形式與傳統教學模式也有類似之處。所以，筆者也遵循備課、教學實施和課后輔導的順序來進行闡述。
1.1備課
我們在應用混合式教學模式過程中，除了要吸收傳統模式的經驗外，還要注意:
(1)廣泛收集資料。除了課本內容外，教師還通過給學生預設一些任務引導學生自主尋找和課文內容相關的資料，并且引導學生從自己收集的資料中提取有價值的信息。
(2)教師要為學生選擇適合的資源供其在課后進行自主學習，并配合適當的任務型作業讓學生來強化知識。
(3)強調教師協作備課。在混合式教學模式下，教師能夠利用網絡平臺的優勢將收集的各種教學資源進行分類儲存，并通過網絡平臺強大的信息處理功能對所獲資源進行交換。
1.2教學實施
在完成了資料準備和課程設計后，我們就可以進入課堂教學階段了。在這個部分，筆者以所在的大連東軟信息技術學院為例來說明。
(1)課堂上教師通過一套多媒體平臺軟件對學生的電腦進行廣播教學，這既能夠保證學生在自己筆記本電腦上接收到和教師同步的電子課件，并且這種同步是全媒體的內容呈現，也就是說教師不僅可以展示PPT形式的電子教案，也能根據需要資料庫中的播放音頻或視頻文件。
(2)為了達到建構主義教學理論強調的學習者在實踐過程中認知的理論，我們通過技術方法實現了同一課堂中非同步學習小組的教學模式，并且教師會鼓勵學習者利用網絡資源進行合作學習。在整個學習過程中，教師僅作為教學任務的組織者和指導者，而不僅僅充當知識的直接傳授者。
(3)在這樣的課堂中，教師可以隨時通過網絡參與到小組討論。由于網絡中數據的交流既可以實現點對點也可以實現點對面，教師便能自由切換于不同學習者或學習小組之間，給教學活動帶來了更大的空間。
1.3課后輔導
在混合式教學模式下課堂可以被任意延伸到任意時間和空間中。通過網絡，教師和學生之間會保持著順暢的信息交流。同時為了能讓學生們的語言學習更加貼近自然習得，教師為學生們設計了各種任務，并且鼓勵和指導他們利用信息技術進行語言學習。
(1)教師可以給學生留聽力作業和語音作業。這里的聽力形式不僅是音頻的，也可以是視頻的，甚至是網絡上的某個媒體文件。除此之外，還要強調對語言輸出技能的訓練。教師讓學生將自己的朗讀、同伴之間的對話聯系以及和外教的情景模擬任務錄制成語音文件，通過網絡服務器進行提交。這樣教師在辦公室通過網絡就可以檢查學生們的語音作業并且給與指導。
(2)布置寫作作業:這里，教師所留的寫作作業不只是一個題目，而會在作業平臺上為同學們提供相關多媒體資料支持，這些資料可以讓同學對文章的題目有更深刻的理解，從而寫出更有深度的文章。
(3)布置課后作業:傳統的應試型作業對于提高學生語言能力的作用是有限的。在混合式教學模式下，教師會將作業設計得更加任務化，實用化。同學們通過查詢網絡就可以清楚地了解自己的任務并去尋找需要的資源。同時，教師也會強調小組的協作學習，這樣通過分工協作獲得的信息再經過小組討論而形成共識，這對提高學習效果作用顯著。
(4)如果學生有任何伺題，可以通過網絡平臺、電子郵件系統及MSN、工CQ等和教師聯系。這樣學生的問題不僅可以得到及時解答，同時教師對某一個學生向題的解答也會同時到網絡平臺上，方便有類似問題的同學來查看。
1.4教學效果評估
教學過程實施之后對其效果進行評估是非常必要的，為了保證評估效果我們采用了階段性評估和綜合性評估相結合的方式。
1.4.1階段性評估
(1)隨堂測驗:這里，單詞聽寫和對語言點的隨堂測試都是通過電腦平臺實現的。這既可以保證測驗的頻度，也保證不增加教師的工作量。
(2)對語音、寫作作業和自主練習紀錄的檢查:在信息技術的幫助下，學生利用自己的電腦進行錄音，并且將錄音文件傳到教師指定的網絡系統中供檢查。對子課后練習，學生則直接在網絡平臺上完成，系統會自動批改并記錄學生成績。
這種階段性評價，既可以保證對學生的日常學習有一定督促，又能夠及時校正學生們在學習過程中產生的偏差。
1.4.2綜合性評估
經過一階段學習，教師會對學生的英語能力進行一次綜合性評估。這里我們采用的是一套特有的凱思考試系統。該測評系統基于項目反應理論來測試應試者實際水平，實時變換題目難度，能在短時間內把準確的能力分值、權威性測評分析呈現給每位同學。
關鍵詞：初中英語教學方法教學方式
一、明確和端正學習目的，培養學生學習外語的濃厚興趣
初中學生的年齡在13～16歲之間，他們已經習慣上用母語中文進行表達和交流，突然讓他們重新開始學習一種在他們看來“發音古怪”、“晦澀難懂”和“表達困難”，而且在現實和未來都不一定能用得上的語言，實在是一件不容易的事情。因此，要學生從思想上明確學習英語的目的。中學生是個愛“做夢”的年代，估計沒有哪個學生愿意自己碌碌無為過完一生，每個學生都有自己的科學家的夢想、作家的夢想或成功商人的夢想，在適當時機，讓學生明確，只有學好英語，繼續深造，掌握更多的知識，才能實現個人夢想，才能更好地服務社會和祖國。
俗話說，興趣是學習的最好老師，學習興趣的培養是在英語教學和學習中顯得十分重要。初中英語教材涉及的詞匯和語句緊扣日常生活和交際，教師可以結合課堂教學內容進行情景設計，利用實物、圖片、幻燈片和錄像等教具，增強學生的直觀感受，消除學習英語過程中死記硬背單詞和語句的乏味性，增加英語教學的趣味性，激發學生的興趣。
做好教學反饋，與學生保持良好的互動和交流，也是培養學生學習英語的興趣重要方法。與中文“平仄”發音不同，英語有著自己的發音方式，對于較長的單詞如“tomorrow”，學生并不一定在初學時就能完整和準確地拼讀，作者的一個學生為了容易記住這個單詞，該單詞下面自行做了一個注解“T毛肉”，可想而知，其“異腔怪調”讀音在課堂上會帶來怎樣的“轟動”效應，但此時不能對學生進行盲目批評，甚至嘲笑，否則很容易給學生造成心理障礙，從而不愿開口，甚至失去對英語學習的興趣。對于學生取得的哪怕是一點的成績和進步，要不吝贊揚和鼓勵。在批改學生作業時，不能簡單做出“good”或“bad”這些簡單字眼的批語，而是要從學生的作業和考卷中，發現學生的進步，給予適當的贊揚，找出不足之處，針對性地進行鼓勵和提出期望，這樣，學生會感覺自己的努力受到了肯定，才能保持長期學習英語的興趣。
二、注意教學方式，強化英語學習的效果和效率
前面已經說過，死記硬背是英語學習的大敵，不僅會挫傷學生學習英語的積極性，而且學習效果是事倍功半。不死記硬背，并不是不去學習和掌握單詞和語句，恰恰相反，熟練掌握單詞和基本語句和語法是學好英語的基礎。
孤立地學習單詞，很難取得好的效果。教師在學習過程中要激發學生的想象能力。比如，在學習“parents”這個單詞時，我會問學生“父母為我們的生活和學習付出了很多的辛苦，我們應該感謝他們，可你們知道用英語怎么拼寫父母這個單詞嗎？”課堂氣氛這時候往往被很快調動起來，學生們也能很快掌握這個單詞的拼寫和讀音。再比如，教師在教授新的單詞時，要注意對學過的同類或相關單詞進行歸類和總結，比如“noodle（面條）”、“bowl（碗）”和“chopsticks（筷子）”，“bread（面包）”和“butter（奶油）”，“water（水）”和“fire（火）”等，這樣便于學生進行聯想記憶。
在語法的學習過程中，教師過多強調知識傳授、書面練習、語法分析和規則記憶，學生在學習過程中被動接受多，主動探究少；機械訓練多，生活情景少；枯燥乏味多，快樂趣味少。作者認為，在語法的教學中，一定先要讓學生對所講的內容有個感性的認識和理解。比如，在講解比較級和最高級時，先通過實物或圖片比較(比如,三棟高矮不一的樓房)，引出這個語法的結構和功能，引申出No.1buildingisbig，No.2buildingisbigger和No.3buildingisbiggest三個句型，學會“whichisbigger?”和“whichisbiggest?”等句型，然后結合教室內和生活中物品和人，引導學生利用“high，higher，highest”“fat，fatter，fattest”和“odd，odder，oddest”等詞匯進行造句和表達。利用這種教學方式，可使語法知識由抽象變得形象，從而降低了語法學習的難度，激發了學生學習英語的積極性，使他們學得快，記得牢。
在教學過程中，教師必須吃透教材的教學精神，按照教材的科學設計進行教學。比如，在初中英語新教材中，“dialogue”占了很大一部分，很多新單詞和語法都涵蓋其中，有的英語教師，在課堂上一個人“獨立”完成了單詞講解、語法剖析和語句朗讀全部工作，至始至終沒有讓學生參與其中，課堂教學成了教師的一個人表演，教學效果十分不佳。根據作者的經驗，學習新的“dialogue”分為三步走，一是教師講解和領讀新單詞和新句型；二是在學生自行理解對話內容的基礎上，由不同同學扮演角色朗讀對話；三是教師對學生完成對話過程的錯誤發音和不當理解進行糾正和強調。這樣，學生變被動為主動，聚精會神地參與到學習過程中，整個班級學生的精力也全部集中到要學習的內容上，可做到印象深刻和事半功倍的效果。
提高教學效果和效率，還必須科學合理地運用教學時間。除正常課堂教學時間，高效地利用早讀時間也是學好英語的重要方法。初中學生尚處于心智發育時期，自律性不強，有的教師在早讀時間，讓放任學生自學，這樣很難保證學習效果。作者在早讀的教學過程中，多采用讓學生上臺進行默寫生詞、板書句型和情景設計和對話比賽，這樣容易發現學生的不足之處，可針對性地進行訓練；對于完成較好的同學進行鼓勵，學生的學習積極性高，教學效果好。
初中新教材所選的話題、內容更貼近學生的生活實際，中招和高考英語的升學考試也越來越側重于對英語的實際運用和駕馭能力的掌握。因此，英語教師注重和探索合適的教學方法和方式，培養學生對英語的主動學習興趣，使學生輕松掌握英語單詞和語法也會受到越來越多的關注。超級秘書網：
參考文獻:
[1]蘇舒雅.初中英語教學方法淺談.呼倫貝爾學院學報，2000，8(3)：116.125-126.
[2]王立群.初中英語教學方法探討.攀枝花大學學報，2000，17(4)：52-53.
【關鍵詞】醫學英語術語特點構詞方法
醫學英語術語主要來自希臘源,希臘源術語占48.2%,拉丁源占38.3%,英語源占12.2%［1］。由于希臘源和拉丁源的構詞比較固定,意義明確，所以從古至今醫學術語大多采用希臘源和拉丁源的構詞形造新詞。因此，了解醫學術語的構詞原則和方法是掌握醫學英語術語的非常便利的途徑。
1醫學英語術語的特點
由于政治與歷史的原因，醫學英語具有多國成分，因而英語醫學術語具有同義詞現象，即同一個詞義有多種表達方法，這些主要是英語、希臘源和拉丁源的術語，因此，醫學英語術語具有“一語三式”的特點。例如，“體”這一詞英語為body，拉丁源為corpus，希臘源為soma。但是有些醫學術語有一種或多種表達方式，如，“倍體”只有“ploid”一種表達方式，而“臀”這一詞就有“buttock，breech，rump，clunis，natis，gluteo，pygo”七種表達方式。上述現象給非英語民族在學習醫學英語方面帶來很大的困難。
總體來看，現代醫學英語術語存在希拉詞素的英語化和拉丁語的英語化現象。醫學英語術語中的希臘詞均已英語化，如希臘源詞kolon轉化為英語詞colon（腸），pharmaco意為drug（藥），rrhaphy意為sew（縫合術）等。拉丁語的英語化有如下幾個方面：首先，大部分化學元素的名稱大多數與拉丁語相同，如argentum（銀），aliminium（鋁）等，少數有所不同，如希臘源詞為oxygenium但英語詞為oxygen（氧）。其次，以um結尾的全部抗生素和其他拉丁藥名去掉此結尾就為英語詞。如拉丁語為acidum，去掉um，就為英語詞。第三，以um結尾的多數堿、激素、氯化物和鹵化物名等，去um加e,即可為英語詞，如atropinum—atropine(阿托品)。第四，以s結尾的含氧酸鹽的酸根名稱，去s即可，如nitris—nitrate（亞硝酸鹽）。從上述看，醫學英語術語的構詞特點具有一定的規律性和特殊性［1］。
大多數醫學英語術語的構詞都較為復雜，它們除了以拉丁或希臘成分作為詞根外，還需要加上前綴和后綴。面對許多復雜的術語，學習者可以通過分析其結構來了解其含義。例如，electr/o/cardi/o/gram這一詞有兩個詞根electr（electricity電）和cardi(heart心)，有兩個連接性元音o，一個后綴gram（record紀錄圖），因此，整個單詞的意思為therecordoftheelectricityoftheheart(心電圖)。連接性元音除o以外，還有i。醫學英語術語大多數都由o連接，極少數詞由i連接而成，例如，acidimetry（acid/i/metry酸定量法），cervicodynia(cervic/o/dynia頸痛)等。有些詞同時用o或i作連接元音，如renopuncture(或renipuncture腎穿刺術)。
2醫學英語術語主要的構詞方法
2.1綴合法（或派生法）（Derivaion）綴合法是利用原有的詞在其前面加上前綴或加上后綴來構成新詞的方法。英語中的前綴、后綴大多來自希臘語、拉丁語、古法語等。在新詞不斷涌現的情況下，掌握大量的前綴、后綴，對于掌握醫學英語詞匯和進行醫學文獻的翻譯是很有必要的。（1）前綴(Prefix)，前綴常位于一個詞的前部，又稱詞頭或詞首。加在詞前時，本身具有一定含義，可改變原詞的意思，但一般不改變其詞類。專門用于醫學上的前綴數量很大，通常醫學詞首表示“否定”、“低于、次于”、“內外、大小、程度、前后”、“數字”等含義。表示否定的前綴有a、an、anti、de、dis、im、in、il、ir、non、un等，意為“非”、“不”、“無”等；表示低于、次于的前綴有sub、hypo、infra等，意為“亞”、“下”、“外”等；表示內外、大小、程度、前后的前綴有inter（中間），endo、intra（內），extra、exo、ex（外），macro（大），re（再次、重復），super、ultra、hyper（多、次、超），proto（原始），pro（前、先）等；表示數字的前綴有demi、semi、hemi(半)，mono(單)，tri、ter(三)，mult(i)、poly(多)等；表示異同、真假的前綴，如homo(同)、hetero(異)、quasi(準、擬)、pseudo(偽、假)等［3］。（2）后綴(Suffix)，后綴常位于一個詞的尾部，加在詞后，一般不改變詞根的含義，只轉變詞類。后綴可以改變詞匯的意思，不同的后綴給詞匯賦予不同的含義。醫學英語術語后綴主要可分為簡單后綴（simplesuffix）和復合性后綴（compoundsuffix）。簡單后綴為構成形容詞或名詞的幾個字母，如ism,itis,ia,ic，,oma,osis等。例如，hyperparathyroidism（甲狀旁腺功能亢進），inflammation（炎癥），bronchitis(支氣管炎)等。大多數醫學英語術語由復合性后綴如graphy,logy,stomy,lysis,scopic/scopy，tripsy,uria等構成，例如，ultrasonography(超聲檢查)，radiology(放射學),ureterostomy(輸尿管造口術)等［4］。
2.2轉化法（conversion）轉化法是使一個詞由一種詞類轉化成另一種詞類的方法，詞轉化后的意義與未轉化前的意義仍保留若干關系［5］。醫學英語中有些動詞可以轉化為名詞，例如:washv.（洗滌）washn.（洗滌），acupuncturev.(對…施行針療)acupuncturen.(針刺、針刺療法)等。醫學英語中名詞轉化為動詞較為常見。例如:bloodn.（血）bleedv.（出血）。形容詞也可以轉化為動詞，例如:betteradj.betterv.（改善）等。
2.3合成法（composition）將兩個或兩個以上的詞合在一起構成的新詞的方法叫合成構詞法，這類詞叫復合詞。合成詞可以將兩個詞干連寫在一起，可以加連字符，也可以分開寫。例如,sickbed(病床),lifelong(終生),uptake(攝取),mouthpiece(口罩)等。這種方法在醫學文獻中應用廣泛，是一種產生新詞，表達新的概念的方法。
2.4減縮法（shortening）醫學英語術語中，將完整的單詞中略去一部分相連的字母，保留下來的部分作為一個獨立的單詞來看，即為縮略詞，使術語簡單化，例如，doc(doctor)醫生，polio(poliomyelitis)小兒麻痹，flu(influenza)流行性感冒等。
2.5首字母縮寫法（initialletters）取單詞的前幾個字母作為代替該單詞的縮寫形式構成縮寫詞，這是一種較為流行的簡潔的構詞法，例如，ab(abortion)流產，alcoh(alcohol)酒精,diag(diagnosis)診斷,R/Rp(recipe)處方、取，Tab.(tablet)片劑,Syr.(Syrup)糖漿，liq.(liquid)液體,pil.(pill)丸劑等等。
2.6首字母縮略法（acronyms）這種方法是有一個單詞中構成該詞的各部分的首字母而形成的縮略語，或取詞組組成的術語中各詞首字母構成的縮略語，這些字母一律大寫，按字母的名稱讀出，例如：RT(radiotherapy放射治療)，SP(sulfapyridine磺胺吡啶)，APH(anteriorpituitaryhormone垂體前葉激素)等。另外，少數由詞組組成的術語中的每個詞中的首字母所構成的縮略語，可以作為但此進行拼讀，如：laser(lightamplificationbystimulatedemissionofradiation激光)，radar(radiodetectingandranging雷達)，sonar(soundnavigationranging聲納)等。超級秘書網
2.7逆序造詞法（backformation）有些英語詞語由于后綴的原因看似是由一個主干詞派生出來，成為一個獨立的詞，例如：televise來自television，destruct來自destruction，moxibust來自moxibustion等［6］。
3結語
掌握了常用的詞根、前后綴，了解了醫學英語術語的基本構詞方式，對于醫學英語術語的詞義、拼寫的識別與記憶將對學習者有很大的幫助，這也是學習者擴大醫學英語詞匯的一個有效的學習方法。在醫學知識國際化和全球化的形式下，掌握醫學術語的基本構詞特點和方法，可以使醫學科學工作者快捷和迅速地掌握國際最新的醫學動態，準確理解醫學英語文獻資料，促進國際間交流，更好地從事本職工作。
【參考文獻】
［1］楊明山.醫學英語術語教程［M］.上海：上海中醫藥大學出版社,2000：68.
［3］王秀文.醫務英語翻譯［M］.北京：人民衛生出版社,2005：1421.
［4］張銀河.醫學英語速記［M］.北京：中國科技醫藥出版社,2005：124.
一、科學思想與西方文藝方法論
“科學思想是西方人歷史悠久的理性思維方式的產物。“實踐性”是科學思維形成的基本判斷標準。
西方現代文藝美學方法論就是有著悠久的科學思維傳統的西方文藝思想觀念的現代意識形態的體現，而且西方現代文藝方法論的構成也能證明它是一種科學思維的文藝方法論。
西方現代文藝方法是隨著19世紀末20世紀初的西方社會進入了現代社會時代而興起的現代文藝思潮的產物。科學極大地發展和科學思想的形成是西方社會進入現代化的標志。科學系統論的學術方法使西方意識形態領域中的各種學科開始構建自己的理論體系，19世紀后半葉，在歐洲和西方各國的思想領域中出現多種學科思想本文由收集整理相互滲透的學術理論現象，特別是科學作為現代社會的基本思想體系和現代人們思維的基本方式后，現代社會意識形態上出現了科學思想取代他意識形態思想的發展傾向。
滲透到文藝中的其他學科的思潮構成了所謂的西方現代文藝方法論體系。西方現代文藝方法就是西方現代文藝思潮的產物。
西方文藝美學方法是將藝術作為科學研究對象的產物，這一點在文藝美學方法的研究分類上十分明顯。一般西方文藝美學方法分為社會歷史研究法、結構研究法、象征研究法、精神分析研究法、原形研究法、符號研究法等。
如：實證主義、實用主義、社會達爾文主義、心理學、強力意志論、弗洛伊德主義……
代表人物：叔本華、本格森、尼采、斯賓塞、弗洛伊德、榮格……
二、現代主義藝術的發展變化
藝術起源于原始文化，由于生產力的發展，藝術的地位和作用都發生了變化。早在1839年發明了照相術，關于“藝術臣服于科學，藝術與科學是對手嗎？”這樣的討論就沒有停歇過。19世紀中葉的畫家開始利用照片繪畫，但其目的是“參照照片”而并非“畫照片”，此時的圖像是從屬于繪畫的，繪畫與攝影處在一種主從的關系中。19世紀末開始，畫家們感到了前所未有的心理壓力，攝影將逐步取代傳統繪畫，是極力地避讓攝影，還是主動地“借用”攝影，這是20世紀
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以來的現代主義和后現代藝術對待攝影截然不同的兩種文化態度。
1915年，杜尚將小便器命名為《噴泉》提交到藝術博物館要求展出的行為成為了西方藝術界的一個轉折點。杜尚直接將來自現實生活的產品納入到藝術系統之中，打破了非藝術與藝術的分界。藝術作品日趨商品化。
從而有了所謂“藝術的終結”。當畫家將一塊空白畫布當作美術作品展覽的時候，當作家將打字機自動敲出的符號當作小說發表的時候，當鋼琴大師將靜默的4分33秒作為作品演奏的時候，現代藝術的實驗已經走到了終點，并在一種新的意義上意味著藝術的終結。這就是對藝術的一種消解。
三、論述西方現代主義藝術對傳統中國畫的影響
中國畫是中國五千年傳統文化的遺傳，有著悠久的歷史，是中國傳統人文精神的體現，注重的是畫的意境，講究淡泊名利的悠遠之感。中國畫在內容和藝術創作上，體現了古人對自然、社會及與之相關聯的政治、哲學、宗教、道德、文藝等方面的認識。
傳統的中國畫對筆、墨、紙、硯、顏料、畫工、書法、印章等，都很講究，制作程序繁瑣，要消耗大量地時間和精力，產品的產量較小，且價格昂貴。
西方現代主義藝術的出現，使藝術更加得大眾化，大量的商業藝術復制品出現，為人們在購買藝術品的時候提供了更多的選擇。繪畫呈現出一種多元化的趨勢，藝術品市場更是百花齊放。藝術作品的大量復制，市場上出現了越來越多的廉價名畫復制品，使更多人可以購買藝術品作為自己的家居裝飾品。
西方現代主義藝術伴隨著科學的發展，當前的科學技術在逐步取代繪畫技法，電腦也可以畫出水墨意境的作品，并且效果豐富，易于掌握，這對制作方法復雜的傳統中國畫來說是一種沖擊。
傳統中國畫是經過多個朝代的發展，逐漸被繼承下來的。“畫分三科”——山水、人物、花鳥，并在歷朝歷代的發展中形成了多種流派，如：黃派、徐派、吳門畫派、北方山水畫派、南方山水畫派、湖州竹派、常州畫派、米派、松江派、浙派……傳統中國畫是中國古代封建社會的上流人士修身養性、陶冶情操的一種方式。中國畫，特別是其中的文人畫，在創作中強調書畫同源，注重畫家本人的人品及素養。隨著時代的發展，西方現代主義藝術的發展，傳統中國畫的作畫形式漸漸地已經無法適應社會的發展，為了適應市場對國畫藝術作品的需求，一些畫家村開始了產業式的管理，創作國畫和制作國畫復制品，多產多銷式經營，并且注重畫作的品質和質量，也帶來了不錯的利潤。這是一種產業化的大眾文化，這類藝術從某種意義上來說也就是藝術的商業化。
中國畫該何去何從的爭論仍在繼續，一代又一代的畫家為了中國畫的發展在不斷探索著。
一元認知理論
元認知（metacognition）是近幾十年來在西方心理學和教育學領域中提出的一個新概念。斯坦福大學發展心理學家John Flavell首次在他的著作中提出元認知這一術語———“個體關于自己的認知了解過程及結果或其他相關事情的知識，是為完成某一具體的目標及其任務，依據認知的對象對認知過程所進行的主動監測以及連續的調節與整合”。元認知，就是對認知的了解和認知。具體而言，即關于個人自己對其認知過程的知識以及調節這些過程的能力，包含對思維的掌控和所學習活動的知識和控制。元認知可由元認知知識、元認知體驗和元認知監控構成。
元認知知識，主要包含三個方面：個體元認知知識、任務元認知知識和策略元認知知識的認知活動。
元認知體驗，是指伴隨成員個體的認知活動而產生的認知感受及情感體驗。一般情況下，元認知體驗與元認知知識是相互依存相互影響的。其一：元認知體驗是使元認知理論知識增加、減少、改變的根本原因，成員在活動中設定目標，實施策略，體驗元認知理論及其任務間的關系然后將這些體驗增至所具備的元認知的知識理論中；其二，元認知的理論知識能夠協助成員個體對元認知體驗的意義深刻了解以及對其行為的認知層面的暗示。
元認知監控是指將自己正在進行的認知活動作為意識對象，在進行認知活動的全過程中，不斷地對其進行積極、自覺的調節、監視和監控。主要包括制定計劃、調控行為、檢驗結果、反思過程，后期彌補等幾個方面。一方面，認知調節既以元認知知識為基礎，同時又受到元認知體驗的指引和激發；另一方面，認知調節的每一步都會使個體產生新的自我體驗，豐富、擴展個體的元認知知識。這三個方面相互作用、循環往復，三者動態有機的結合即構成了元認知。
二元認知理論與自主學習的關系
自主學習是一種以人本主義的心理學和認知心理學為基礎的學習理念。而運用元認知理論培養英語自主學習能力則是起源于20世紀60年代的現代學習理念。學者Holec（1981）的觀點是：自主性指“對自己學習負責的一種力”，是一種“潛在的，在特定環境中可以實施的種能力，而不是個體在此環境中的實際行為”。學者D.Little(1990：7)則認為學習者的自主學習為“一種進行客觀評判性反思的能力，做出決策的能力以及采取獨立行動的能力。學習者的自主性學習主要是指學習者對于學習過程和學習內容的一種心理反應”。而學者Littlewood(1999：73)卻將學習者的自主學習能力定義為“學習者不依靠老師而使用所學知識的能力”。
從2006年大學英語教學改革到現在的大學生能力素質的強化，我們可以從本科學生入手，通過提高他們對學習目的，要求及策略的認識，從而提高他們自主學習的能力。本文是基于對東北石油大學2010級本科生中各個專業30個班級抽簽選定后所進行元認知理論實驗教學的部分研究結果（共192個班級）。實驗結果表明：元認知理論對培養學生的英語自主學習能力和終身學習理念有著很重要的作用，主要體現在以下幾個方面：
1元認知和自主學習是一個事物的統一體，密不可分
自主學習是體現學生主動學習能力的結果和目標，元認知則成為推動此目標的內部動力和實現目標的途徑。將元認知的理論知識疏導進入常規課堂教學，使之貫穿整個學習周期，是培養學生具有自主學習能力的一種手段。Victofi&Lockhart(1995)指出，由于忽視元認知的理論訓練和必要的心理準備，使學生常常對學習資料、學習方法和教學目的和要求產生一些錯誤的認識，以致在進行某項學習任務的過程中產生厭學、逃避、耗時長、效率低、結果不盡如人意等種種情況。因此總結出：應該對學生進行元認知理論培訓、策略訓練使得學習者清楚地了解學習的意義、學習的過程和學習中采取的相關策略，鼓勵學生能夠順利取得學習成果，達到學習目標，獲得進步，最終提高學生的自我調控能力和自主學習能力。
2擁有元認知能力可以增強學生自主學習的主觀愿望
擁有越強的元認知能力，學生就會具有越高的自主學習的能力，能夠從被動接受知識的學習者進而成為積極主動的學習者。在大學生在校學習期間，其了解越多的元認知知識，越能夠使自己主動且獨立地尋找在學習中出現的問題，找到合適自己并行之有效的學習方法和策略；通過結合元認知知識而獲得的體驗，增強了自我的啟發，分析解決了影響學習的消極因素，充分調動積極因素，增強自我求知愿景與自信心，使大學生能夠積極順利的克服學習中的不順利和障礙；在此過程中學生因此獲得的積極思考的激勵和思維能力的提高都是與元認知調控不可分離的，并能夠將自我監控、自我評價、自我調節使學習過程成為一種自我掌控的行為活動。通過這些元認知理論知識的運用，大學生的學習主體意識才能夠被不斷激發并強化，進而有利于其學習的主體地位的確立。
三運用元認知理論培養英語自主學習能力
英語學習是學習者獲得英語知識、形成英語技能的過程。學生的自主學習過程本質上是學生對學習過程中各個方面主動做出的調節和控制的過程。學生的自主學習意識依賴于學生的自我學習意識、元認知理論水平、學習動機、學習策略、學習目的等學習者自身具備的因素。認知心理學家認為：學生的學習是一個建構過程，學生在這個過程中儲存有組織的信息，并將所學習的課文或教師傳授的知識轉變為有用的技能。英語自主學習需要學習者有強烈的元認知意識，了解自己的英語學習需求，選擇自己的學習材料，確立自己的學習目標，選擇和完善自己的英語學習方法和策略，對所學材料的進行識別、加工、理解，在學習過程中積極進行監控、反饋、調節，及時地修訂策略，并能對自己的英語學習過程和學習效果進行反思和評估。教師應著力培養學習者的元認知理論知識，使其了解元認知對英語學習的重要作用，從而產生在學習過程中自覺運用元認知理論及策論的主動性。形成良好的自主學習英語的意識和習慣。
元認知理論可以幫助學習者有效地監控、調節自己的學習過程，使其增強英語語感；明白該如何遵循記憶規律來牢記單詞；明白該如何遵循記憶、思維、想象等規律來掌握語法、理解語義，將外顯知識內化為自己的內隱知識。學習者能在反思自己認知特點的基礎上，通過自我意識和自我調節，實現自己認知活動的規律，從而高效地進行認知活動。這就促進了學生的英語思維品質的形成與發展。英語教學的最終目的就是要培養學生的英語語感，幫助他們其形成英語思維能力。而英語思維能力的強與弱，優與劣，以思維品質為外在表現，具體表現為思維品質的深刻性、靈活性、獨立性、批判性和敏捷性。而這些品質，無不蘊涵元認知理論知識的成分，尤其是元認知計劃和元認知監控。
元認知理論知識還可以促進英語學習者自學能力的形成和發展，為其終身學習打下堅實的方法論基礎。學習者在課堂學習中獲得的知識是有限的，大量新的知識的獲得是在日常生活中通過學生的自主學習獲得的。對元認知知識的了解和掌握，可以保證自己的學習活動符合認知規律，適合自身特點，減少學習過程中的盲目性，提高學習效率，有利于學習者養成良好的英語學習習慣，形成較強的英語自主學習的能力。
為了能將元認知理論貫穿于英語學習的全過程，使學生具有較強的英語自主學習能力，可以在教學中涵蓋一下三個方面的內容：
對東北石油大學2010級本科生中各個專業30個班級抽簽選定為實驗班級后進行元認知理論實驗教學（共192個班級）。采用問卷調查，課堂觀測，小組討論和座談等方法，以期末測試作為檢測培養策略的結果。并對所有學生和實驗組前后兩次問卷，對比觀測策略培養的效果以及元認知理論的發展情況。
因此，元認知理論在學生的學習過程中起到提高、強化的作用。英語教師在大學英語授課中有應該有計劃，有目的的灌輸元認知理論，使學生擁有正確的英語學習觀，具有英語自主學習的能力，幫助學生采用積極的學習策略。因此，培養學生愛學習，會學習，自主學習和終身學習的能力。因此，灌輸元認知理論，培養學生的元認知能力，使學生擁有自主學習的動力和能力，是大學英語素質改革的一個好途徑。
參考文獻
[1]葛秀霞.高中生英語閱讀元認知發展及培養研究[D].天津師范大學學位論文,2006.
[2]仇如慧.元認知策略與外語自主學習研究[J].牡丹江大學學報，2007(11)：159-161.
關鍵詞 英語 素質教育 自學能力
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
1 培養英語教師的自身素質
（1）具有強烈的責任心；（2）對本學科要有極大的興趣和熱情；（3）改變陳舊的教育觀；（4）改變傳統的教學方法：既強調教學方法，又強調學法指導。教師是主導，學生是主體，堅持面向全體學生。
2 充分發揮學生的主體作用
2.1 自學能力的培養是素質教育的關鍵
掌握知識、技能、發展智力是形成自學能力的基礎；指導與獨立閱讀相結合是形成自學能力的關鍵；激發非認識（興趣、愛好、情感、意志等）是形成自學能力的內在動力。自學能力是學生學習過程中的重要因素。閱讀能力是個體通過閱讀方式進行學習的行為表現，以實現心理任務完成的狀態。閱讀能力是一種多結構、多層次的能力，受許多能力因素影響。
在英語教學中，培養閱讀與自學能力既是個理論問題，又是個實踐問題。教與學是教學過程中的兩個主要因素，教師教學，既要注重教又要注重學生的學，而培養學生自學能力，則是教學生自己去學，在以后走出校門后仍能夠自己學習的目的。當然在校園的課堂中，學生需要在教師的指導下學習，不斷地鍛煉自己的自學能力。事實證明，在英語學習過程中，自學能力越強，學習效果也就越顯著。
2.2 閱讀能力的培養是自學能力的核心
2.2.1 學生閱讀和自學能力的形成
閱讀和自學英語的能力是一種多結構多層次的能力，由許多能力因素構成，其中各種因素相互聯系、相互制約、相互結合地在自學過程中起作用。閱讀和自學能力的構成：獨立自學能力、組織學習的能力、對學習自我監督和檢查的能力、運用知識問題的能力等。其中閱讀能力是自學能力的核心，理解掌握詞匯、理解概括能力又是提高閱讀能力的核心。改進學習方法，養成自覺翻閱工具書的能力是培養學生自學英語的必要條件。學生若是沒有良好的閱讀能力，那么自學英語能力無從談起。由此可以知道，掌握知識、技能、發展智力是形成自學能力的基礎；指導與獨立閱讀相結合是形成自學能力的關鍵；激發非認識（興趣、愛好、情感、意志等）是形成自學能力的內在動力。
2.2.2 學生的閱讀能力和自學能力的培養
（1）激發學生的學習動機，培養學習興趣：興趣是最好的老師，擁有強烈的英語學習興趣，可以輕而易舉地幫助學生進行學習。提高學生的英語學習興趣，是英語教學過程中重要的動機。學習興趣指一個人對學習的一種積極的認識傾向與情緒狀態。從對學習的促進來說，興趣可以成為學習的原因。在英語教學中，激發學生學習動機，提高英語學習興趣，直接關系到學生學習質量的提高，并且還可以激發學生其他潛在素質和能力的發展。因此，在英語教學過程中，最重要的是提高學生的學習興趣。
（2）培養預習能力：課前預習，實際上就是要培養和提高學生獨立探索的領悟力。預習要求應明確具體。預習的步驟一般是：a.讀準生詞，利用詞典掌握生詞的基本用法；b.爭取記住50%～60%的生詞和詞組；c.劃出長句、難句；d.找出文章的段落大意。
（3）課文教學：閱讀教學的核心是課文教學，所以我們應該以教材為基礎，通過課文閱讀來掌握學習內容和技巧，而輔助讀物只能當作是教材的補充。
（4）培養猜譯能力：猜譯能力就是學生在遇到難點或是生詞時，先根據上下文的意思進行猜測，然后在查字典確認最后的意思。猜譯能力是培養學生直覺思維的重要方法，也是提高閱讀能力的一個重要手段。因為培養學生的猜譯能力尤為重要。學生在以后的學習、生活過程中，不可能每時每刻都方便查閱字典，所以就需要學生有良好的猜譯能力，能夠根據文章的上下文了解論文大意，從而達到流暢的閱讀目的。
（5）培養口、筆頭表達能力：復述，（縮述、擴述）擴寫，改寫，縮寫都是培養閱讀能力的重要形式。
2.2.3 詞匯能力的培養是閱讀能力培養的核心
（1）注意的幾點：
循序漸進：要根據學習的自然規律和記憶的起伏，來決定學習的程度，不要著急，要長時間堅持，循序漸進，穩步提高，最終掌握。
聯系性：多講解詞匯發音上和用法上的聯系，以及結構上的聯系，和英語詞匯在各方面的轉化規律。
思想文化：講授詞匯的同時講授文化和思想，這樣就會對學習會產生興趣。
集中分散相結合：集中講解詞匯之后把他們分散到詞組、句子、文章中，把知識轉化為能力，能力的提高又促進知識的吸收。
（2）具體做法：
講授和記憶單詞方法多樣：
規律記憶：按讀音規律和拼寫規律記，例：al讀作（[#筶：]）talk-walk-chalk，each-peach-teach都以each結尾，all-ball-call；ear-dear-year
對比記憶
反義詞對比：big-small； fast-slow
同義詞對比：Say-speak； talk-tell
分類記憶：按詞性、用途歸納。例：學習用品、交通工具、學科名稱、職業名稱等。
構詞法記憶：
派生詞：加前綴或后綴。例：teach-teacher；think-thinker；polite-impolite；possible-impossible；
合成詞：兩個或兩個以上合成一個新詞。例：ball+penballpen；butter+flybutterfly.
詞性轉換：例：Water n.水—water v.澆水；Just adv.恰，正—just adj.正義的
情景記憶：給出一個物、圖、動作，說出盡可能多的詞、詞組。
在詞組中教單詞，在句子中教單詞，在文章中教單詞。另外還有：卡片記憶，周期性的記憶，標簽記憶。
2.2.4 聽說能力的培養是語言能力的重要反映
影響學生聽說能力的障礙有：詞匯量不夠；對英語文化背景了解不夠；辨別語言的能力不夠；迅速理解語義的能力不夠；聽力習慣不好；不敢開口；心理因素等。
解決辦法：激發聽說的興趣。
具體做法：以說促聽，聽說結合；以讀帶聽，聽讀結合；以寫促聽，聽寫結合；精聽和泛聽相結合；聽和語境相結合；培養用英語思維的習慣；培養模仿能力；培養復述能力。
2.2.5 學習習慣的培養是實現終身教育的途徑
培養學生的自主學習能力，充分發揮學生在課堂中的主體作用，培養學生自主學習的能力。良好的學習習慣是時展的要求，因此要強化自主學習的培養，最終實現“終身教育”。
參考文獻
關鍵詞：高等學校；網絡化；英語校本課程；開發
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）23-0233-02
高等學校校本課程開發指的是高校根據本校和學生的實際情況，通過與校外力量的合作，采用優選、改編、精編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施教學以及建立內部考核評價機制的各種專業性活動[1]。網絡環境下的高校英語校本課程開發，本質上是現代信息技術與英語課程整合問題，目前在世界上的一些發達國家和地區已取得了顯著成效[2]。相對而言我國起步比較晚，現代信息技術與英語課程整合還處于探索階段。只有及時把握現代信息技術與英語課程整合的未來走向，主動開辟英語教育新的發展空間，才能跟上甚至超越全球化語境下課程改革的腳步。為此，本文就高等學校網絡化英語校本課程的開發做一探討。
一、基于網絡的“大整合”課程形態及其特征
（一）何為“大整合”課程形態
基于網絡的高校英語課程形態，有“小整合”形態和“大整合”形態之分。“小整合”形態是指現代信息技術與英語教學的整合，主要表現為：借助網絡和多媒體技術對傳統英語課程加以校本化處理，在課程實施層面進行網絡化教學，其基本特點是停留于英語課程的實施層面，將現代信息技術作為輔助教學的工具、媒介，將英語遠程教育作為傳統英語教學的補充。因其未將信息技術作為英語課程的有機組成部分全方位融入英語課程體系之中，“小整合”所固有的一些消極面引發了許多新的問題，而“大整合”形態是指現代信息技術和英語課程的全方位整合，就是將現代信息技術作為英語課程的有機組成部分融入高校英語課程體系中，使信息技術與英語課程的內容、結構、資源及實施等融為一體，以提高英語學習效率，更好地完成英語課程目標。
從課程資源的組合方式來說，“大整合”課程形態目前主要有兩大類型：一是專題式組合，就是以英語學習的某些專題為主要內容，設計若干門類的英語校本課程，使學生從中選擇現實需要或是較為感興趣的某一門具體課程；二是分級式呈現，就是充分發揮網絡信息資源可以無限分級呈現的優勢，有機地組織起英語校本課程的信息網絡[3]。“大整合”課程形態是英語學習資源庫的呈現，就是先建立高校英語校本課程網絡資源庫，再依托網絡資源庫建設成一系列的英語校本課程。
（二）“大整合”代表了高校英語校本課程開發的主流
高校實施英語校本課程開發，旨在形成開放性英語課程體系，溝通英語課程內部各部分之間、英語與其他學科之間、乃至英語與現實生活之間的聯系，從而增加英語課程的彈性，以適應不同學生的個性化需求。“大整合”具有因需設課、與高校網絡資源融合而生、對英語教師要求更高等特征，代表了高校英語校本課程開發的主流。
1.“大整合”具有因需設課特征
“大整合”強調課程設計要從學生興趣愛好和自身發展的實際需要出發，其實踐效益突出地表現為選修課的極大豐富，諸如英語國家簡介、英語影視欣賞、英語閱讀指導、實用英語寫作、英漢和漢英翻譯、商務英語口語等，應有盡有。“大整合”既是根據學生實際情況設計的，又是可以由學生自主選擇具體課程和專題，故而具有以學習者為中心的因需設課特征。
2.“大整合”與高校網絡資源融合而生
我國高校現已普遍建立起功能強大的校園網，學校的教學樓、辦公樓、宿舍樓、實驗室、實訓室處于聯網狀態，使廣大師生可以借助互聯網技術和設施，實現了校內教育資源共享。教師的課件傳送、教案更新、教學輔導資料，以及學生網絡學習資源的檢索與下載、作業和畢業論文的遞交等，都可在網上完成。而“大整合”正是和學校硬件設施如校園網、實驗室、圖書館等方面的情況相適應的。只有當校園網所提供的課程資源無限豐富，它才能超越工具和媒介層次，為學生提供任由選擇的課程內容。
3.“大整合”對英語教師要求更高
“大整合”要求高校英語教師既是網絡化英語課程的研究者，又是學生進行網絡化英語學習的幫助者。教師必須研究學生的學習意向、學習能力和知識結構等，然后確定適于每個學生的英語學習內容、學習策略，幫助學生掌握高效的英語學習方法，為學生提供在線交流與咨詢服務，從而使之能夠成為英語學習的主人。因此，教師必須具備較高的教學、研究水平和信息素養。
二、網絡環境下英語學習資源庫系統的建構
課程資源建設近年來已成為各國課程改革所面臨的重要課題之一。毋庸置疑，只有借助信息技術建構網絡平臺，并將教師和學生的博客、QQ空間與高校圖書館、實驗室等鏈接為一個整體，才能在英語課程的具體實施中體現出網絡所具有的無限共享性和任意鏈接等特點。
（一）充分利用互聯網上的英語教學資源
隨著互聯網技術的發展，網上有越來越多的英語學習資源可以為高校英語教學所用。高校英語教師可以要求學生閱覽電子版英語書刊，可以幫助學生學會訪問各種英語學習網站，或通過訪問虛擬型圖書館進行自主學習，使學生學會搜集、鑒別和選擇真正有用并具較高價值的英語語言信息作為閱讀和寫作材料。也可以引導學生通過辦電子版英文板報，做個人英語學習網頁并與中外的英語學習者進行廣泛交流；還可以帶領學生開展網上在線學習或進行補習。只有真正打破以紙質教材為主要媒介的傳統教學模式，大力推行信息技術與英語課程的整合，才能開發出更具人性化的高校英語課程資源。
（二）積累校園網中的英語課程資源
校園網中的英語課程資源，應包括按照大學英語教學目標和一定的網絡教學策略組織起來的英語課程內容和網絡技術支撐下的教學環境。國內外相關研究資料證明，網絡環境下的英語學習資源庫可使英語教學的資源無比豐富，尤其是可以為英語寫作訓練提供更豐富的素材、更便捷的發表作品渠道和更有效的師生交流互動，因而英語教學活動也更為高效。有鑒于此，國內外諸多名校都將校園網中的英語課程資源建設作為現代信息技術環境下的工作重點。高校校園網絡可以根據學校自身的專業特色、教學計劃、人才培養方案和學生現有水平，建設符合學校和學生實際的校本課程資源并使其日益豐富和完善，從而使英語教學的時效性和交互性得以充分顯現。
（三）開展英語教學課件制作的橫向交流
要讓大學生學會用適宜的結構、精準的英語語言進行表達與交流，教師還必須研制多樣化的英語教學課件。據調查，目前我國許多高校的英語課堂教學普遍是以多媒體教學課件為主，而英語教學課件的制作經歷了教師研制、出版社提供教材的電子版、高校教師組建課題組合作研發等發展階段。現代信息技術已為高校教師之間合作研發網絡化教學課件提供了較好的條件，只要高校教師善于充分利用互聯網、多媒體乃至移動通訊技術，積極參與到網絡化英語教學課件的研發之中，就能使英語教學課件制作的橫向交流變為現實。
三、實踐型英語校本課程內容的網絡平臺建構
英語是實踐性很強的課程，理應通過實踐活動培養學生的聽、說、讀、寫、譯等各項實用技能。換言之，高校在英語人才培養目標上，必須實現由注重知識傳授向注重技能養成的轉變。因此，英語課程建設理應高度重視實踐型校本課程，即教學內容以聽、說、讀、寫、譯等實踐活動為主的校本課程的開發，使學生能夠借助詞典閱讀和翻譯有關英文資料，能夠在跨文化交際背景下用英語進行口頭和書面的表達與交流。
（一）實踐型英語校本課程的環境建設
實踐型英語校本課程的環境建設離不開豐富多彩的第二課堂活動。具有針對性的英語早自修、晚自修管理，俱樂部性質的英語沙龍，制度化的英語課外輔導，類似于心理咨詢服務的答疑解惑，還有英語角活動、英語朗讀比賽、英語演講比賽、英語歌曲大賽、英語寫作競賽、英語文化節，結合英語課堂學習內容所開展的大型文娛活動，以及英語學術講座等，都可納入實踐型英語校本課程的內容體系。尤其是英語廣播臺、英語電視臺，可以讓大學生感受到濃厚的英語學習氛圍，在日復一日的聽覺和視覺刺激下逐漸形成良好的英語語感，進而提升英語語言運用的能力和水平。
（二）網絡化英語讀寫互動系統的建構
現代信息技術賦予英語課程建設的發展契機，其重大意義或許是其他任何學科領域都無法相比的。眾所周知，計算機最為普遍的教育性用途就在于文字處理。網絡環境下的英語閱讀與寫作教學，不僅能更好地創設閱讀與寫作情境、營造閱讀與寫作氛圍、激發閱讀與寫作熱情、活躍閱讀與寫作思維，而且豐富了閱讀與寫作資源、拓寬了書面表達與交流渠道、賦予了自由發表作品的空間，使學生能隨時獲取讀寫材料、上傳或下載評論和原創作品，刪減、更新他人和自己的作品，并可通過跟帖、接龍、邀請專家介入等多種形式進行互動，尤其是可以在廣闊的虛擬環境下自主選擇閱讀與寫作的形式和內容、自由選擇發表評論及原創作品的空間和時間。
1.刷新英語閱讀與寫作觀
這里所謂刷新英語閱讀與寫作觀，是說高校英語閱讀與寫作教學要努力實現由“結果性閱讀教學”向“過程性閱讀教學”的轉變，以及由培養“文體寫作能力”向培養“一般寫作能力”的轉變。第一個轉變，就是要求學生學會修改自己和他人的作品，并主動和他人交互修改，甚至善于修改名篇名作、樂于發表評論和關于評論的評論。第二個轉變，是因為寫作能力有“特殊能力”和“一般能力”之分，文體寫作能力屬于特殊能力，而寫作教學的目的在于發展學生的語言表達能力，應以一般寫作能力為主線。況且，傳統文體概念在“網絡”這一“新文體”面前已經失去了應對的效力。
2.網絡化讀寫互動教學模式的建構
在網絡環境下，我們必須尋求傳統批評理論之外的適合于電子閱讀的批評范式。曾幾何時，一種微觀的“新的文學批評文體”——“跟帖”已經誕生并迅速興起。“跟帖”可以是三兩句話的點評，甚至簡單到只有一個“好”字，但它之所以被稱為獨特的批評文體，是因為它能給網絡以強有力的影響和支持，有著巨大的批評效果和話語力量。它在使文學批評形式簡單化的同時，反而在效果上體現為文學批評發展的更高層次。
筆者認為，英語教師在“跟帖”與“接龍”的實踐中幫助學生提高帖子質量，于細微處發揮引導作用，并施行英語學習動機教育、方法論教育，理所當然地屬于英語閱讀與寫作教學的任務范圍。
參考文獻：
[1]魯艷.校本課程：概念必須正確理解[J].教育發展研究，1999，（12）.
關鍵詞：新聞教育，模式探討
一．引言
我國實行改革開放政策后，新聞事業得到全方位的發展，除廣播、電視、報紙等傳統媒體外，還出現了衛星電視和網絡；不僅有中文媒體，還有外文媒體；有對內報道，也有對外報道。與此同時，媒體新聞報道也日趨專業化，有經濟類、科技類、教育類、體育類、文藝類等，有關著述亦越來越多（單承芳，1995，p57）。
新聞事業的迅猛發展和新聞報道的專業化促進了我國新聞教育的專業化趨勢。有些院校側重經濟類新聞（如上海財經大學），有些則側重體育類新聞（如上海體育學院）；有些側重廣播電視，有些則注重報紙，甚至網絡技術。還有些院校依靠外語的優勢，創辦國際新聞教育，即英語教學+新聞學的模式（郭可，1998）。
本文首先將對我國在1983年出現的國際新聞教育模式作一總結回顧。在這之后將探討國際新聞教育產生的原因及發展過程，并以課程設置、教學方法和教學效果等方面來探討該模式的成功之處及存在的問題。最后，本文將根據上述結果就目前新聞教育模式的發展提出個人的建議。
二．我國國際新聞教育為何可稱為一種模式
我國國際新聞教育創立于1983年，它是在我國新聞教育專業化過程中最早出現的。之所以稱它為一種模式有以下三個方面的原因：
首先，國際新聞教育不是以媒體種類（如報紙、廣電、網絡）或媒體專業內容（如體育、財經、科教等）來進行分類，而是以新聞學與英語的應用相結合為前提的。
第二，國際新聞教育培養的學生決不僅僅是為某一媒體作國際新聞編輯。在過去的十七年中，實踐表明：國際新聞教育培養的畢業生既可以勝任報社工作，也可以到電臺、電視臺、通訊社工作；既可以為中文媒體工作（對內報道），也可以為英文媒體工作（國際報道）；不僅可以從事駐外記者工作，也可以從事編輯、攝影、攝像、公關、廣告等工作。既可從事財經報道，也可從事體育、文藝、科技、教育新聞的報道。從這個角度可以說國際新聞所培養的人才是全方位的。
第三．從國際新聞教育的課程設置看，盡管是英語教學+新聞學，但它決不是英語課程和新聞課程的簡單混合，而是兩者的一種有機結合：即在適當開設有關的英語課程和新聞課程的同時，還聘請外籍教授用英文直接開設新聞學課程；有時還與中國教師一起開課，使中西文化融為一體，相得益彰（郭可，1998）。在過去的十七年中，國際新聞教育已經形成了獨有的教學體制和教學方法，課程設置已實行學分制（盡管還不太完善）。因此，國際新聞教育確已具備了不同于其他專業教育的顯著特點，可以概括為一種模式。
三．國際新聞教育模式的誕生及發展歷程
國際新聞教育模式迄今為止已經走過了十七個年頭。它的誕生與我國在八十年代初期重視國際報道工作的政策有著密切關系。作為一項“應急措施”，國際新聞教育旨在培養更多能從事國際報道的新聞從業人員，以期“讓世界了解中國”。有人曾把國際新聞教育當時的主要任務概括為：變“六條腿”為“兩條腿”，即把原先國外采訪時需要記者、翻譯和司機三人的局面，變成一名既懂外語，又熟悉新聞業務，還掌握開車等技能的復合型記者。國際新聞教育的模式因此又被稱為復合型新聞教育模式（郭可，1998）。
國際新聞教育模式的誕生表明：首先，當時我國改革開放政策正逐步把中國從一個信息封閉的社會變為信息開放的社會，希望中國能了解世界，同時也讓世界了解中國。其次，為了能使信息的交流更加暢通，達成了一種共識：首先要克服英語語言的障礙。
事實證明：國際新聞教育模式后來的發展軌跡與我國英文媒體（如中國日報）和從事國際報道的媒體的發展是基本吻合的（郭可，1998）。
國際新聞教育模式的發展歷程可以分為以下三個階段：
第一階段為開創時期（1983-86年）：由于得到政府在政策上的支持和各大媒體（如廣播電影電視部、新華社）的合作以及北京、上海等一些著名高校領導的重視，國際新聞教育在師資的組合、資金籌措、設備和資料方面得到了強有力的保障，因而很快便在復旦大學、北京廣播學院、上海外國語大學和廈門大學建立起來（郭可，1998）。
最早的二批學員不是從高中畢業生當中招收，而是在全國英語專業三年級的學生當中招收的。學員在取得一定的英語水平之后，再到上述各高校進行系統的新聞理論和業務方面的學習。畢業后，取得雙學位。這些學員還得到了新聞單位的資助，在這些單位進行為期八個月的實習。通過實習，大批學員都被留在這些媒體，成為媒體的骨干力量，有些則被派往國外，作駐外記者。
第二階段為維持時期（1990-93年）：在這一時期，各大新聞媒體停止了對國際新聞教育在資金方面的投入，加上師資匱乏（多數教師出國未歸），國際新聞教育教學的規模大幅度減小。有些高校甚至停辦了國際新聞教育。招生方式也由原來的從高校英語專業招生改為從高中畢業生當中招生（如上海外國語大學），招生人數不斷減少，學制由原來的六年改為五年或四年（郭可，1998）。
這一時期國際新聞教育可以說是處于自生自滅、摸索前進的時期。
第三階段為發展階段（93年至今）：在這一階段，國際新聞教育開始走向有序化、正規化。主要表現為：
(1)教學體制開始理順，并逐步實行學分制。既強調了學生的外語能力，又注重培養學生的動手能力，提出了“培養知識基礎厚，專業口徑寬，外語特色強的新聞人才”的目標（郭可，1998）。
(2)國際新聞教育正式被確立為新聞學二級學科下面的三級學科，并建立起固定的教學計劃。
(3)招生人數逐步擴大，如上外國際新聞系的招生人數由93年的30人已擴大到2000年70人（郭可，1998）。
四．國際新聞教育模式的特點
在過去的17年中，國際新聞教育作為一種模式，其特點是明顯的。首先，它強調通才教育，融合了英語教學和新聞學教學。學員在打好英語基礎的同時，又能學到新聞理論和實踐知識。這就使得國際新聞教育畢業生的就業適應性強，且多樣化。他們可以選擇到電臺、電視臺、報紙、通訊社和網站工作，也可以到政府部門、公關、廣告公司、外資企業、駐外機構工作。以上外新聞系為例，在畢業的近500名學生中，有70%至80%進入了京、滬的各大英文媒體，有的畢業生還成為駐美、西歐、非洲、澳洲的駐外記者。
有一點值得強調的是加強英語學習與專業知識學習的關系。英語學習是基礎，這個基礎和能力需要在學校教育中打下堅實的基礎。許多畢業生都在畢業后需要使用這種能力，而且在使用中提高。如果基礎不牢固，則無從使用，更談不上提高了。專業學習是學生日后發展的理論框架和基石。學生走上工作崗位后，可以在學校學到的這個框架上添磚加瓦，不斷豐富自己的專業知識。所以，國際新聞教育最大的特點體現在于其通才教育。打好英語專業技能的基礎，掌握一定的專業知識和適當的方法論之后，學員的總體素質和知識水平均得到了提高，同時，擇業競爭能力增強了，在新聞界甚至非新聞界選擇職業時，都有較大的余地。一位學員在畢業之后進入一家證券交易所作證券分析員。他深有體會地說：“一定要首先學好英語然后再進入證券行業。決不能顛倒過來。證券知識可以在實踐中學習，可以自學，而英語則不行”（張斌，1999/0710）。
其次，國際新聞教育模式符合了我國人才需求的國際化趨勢。隨著我國經濟改革的不斷深入，社會需要不僅懂得英語，還要有一定專業知識的人才，要求能更好地與國際接軌。如上文所述，國際新聞教育不以內容為限，廣泛涉及經濟、金融、財會、教育、科技、文藝等各方面，因而使得學員有機會接觸各個知識領域，這就為他們從事這些領域的報道，甚至轉入這些領域工作提供了客觀條件，再加上他們的英語優勢，便很快能與國際慣例接軌。
通過十幾年的努力，國際新聞教育模式的教育對充實我國國際報道的新聞隊伍起到了很大作用。據不完全統計，目前，在我國主要英文媒體，如新華社的國際報道部門、中國日報、中央電視臺CCTV-9和國際臺以及上海等地的一些地方英文媒體中，多數記者（包括駐外記者）、編輯都是國際新聞專業的畢業生。有的還走上領導崗位，全面主持工作。例如剛創刊一年的《上海日報》，其70%以上的記者都是國際新聞專業的學員（張慈云，2000/07/20）。
[page_break]五．面臨的問題
國際新聞教育模式經過17年的發展，在總體上取得了一些成就，但面臨的問題也相當多。
上文提到，國際新聞教育模式的最大特點是英語學習+新聞學。但這一特色是把雙刃劍。國際新聞新聞所面臨的最大問題亦源于此。國際新聞教育模式所面臨的問題可以表現為以下幾個方面：
首先是該模式可能導致學生學習方法論上的矛盾。英語學習和新聞學專業知識和技能的學習思維方式完全不同，或者說，各有側重。英語學習需要死記硬背，要大量的時間去記憶；而新聞學需要有敏捷的思維方式和廣泛的興趣，要培養較強的動手能力。
第二，課程內容安排不盡合理。國際新聞教育模式要求學員既要學好英語，又要學好新聞。這在初期的六年制雙學位的情況下是可行的。但是目前我國有國際新聞專業的院校都實行了四年制。在與別的專業同樣的四年中，既要使英語達到英語專業的水平，同時新聞知識還要達到普通的新聞系學生的水準。這就造成學生負擔過重，整天疲于修課，難以達到理想的狀態。在學生的實際學習中，往往只顧得上一頭。常常是加強了英語語言的學習（因為需要花較多的時間）而忽視了新聞專業，甚至是中文母語的學習。即便學生很努力，也常常是心有余而力不足。
第三．英語與新聞學之爭不僅反映在學生總體的方法論和學習內容上，也反映在教師隊伍的建設中。由于國際新聞教育模式的特殊性。國際新聞教育一般由三種類型的教師組成：一類是只教授中文新聞課程（包括技能課，如攝影、攝像等）；一類只教英文基礎課；還有一類就是用英文教授新聞類課程。
在我國，由于新聞與英語分屬兩個學科，教師在職稱評定時便遇到了矛盾：到底是評新聞學還是評英語職稱？盡管原則上新聞系的教師應評新聞系職稱，但如果學術成果與學科系列不相符合，實際操作就非常困難。事實上，這一矛盾已成為上面前兩類教師的學術障礙，也因此成為影響國際新聞教育模式進一步發展的原因之一（郭可，1998）。
第四．盡管國際新聞教育模式對教師的要求較高，既要懂英文，又要懂新聞學，教師待遇卻沒有明顯提高。因此教師隊伍流失嚴重。高質量的教師匱乏，教學投入不夠，且教師在外面兼職較普遍，再加上學生不斷擴招，教學效果逐年下降，形成惡性循環，嚴重影響著國際教育模式的進一步發展。
第五．由于教師隊伍的不穩定，教師忙于在外兼職維持生計，極大地減弱了其理論研究能力。國際新聞教育的理論體也因此還未建立起來。所以國際新聞教育要進一步發展還缺乏一種原動力和基石。
事實上，這些問題已嚴重影響了國際新聞教育的教學效果，具體表現為：
（1）學員在實際工作中動手能力較差，書生氣十足，或者是心雄手拙：“大事干不來，小事不肯做”。（此話由畢業生說是：“大事不讓干，小事不想干”。）（慕滔，1988，p21）。
（2）學員（包括有些教師）在學習中只重視內容的完整性，忽視方法的掌握及在實際中解決問題的思路。另外，使用的教材陳舊，教學方法落后，教師上課滿堂灌等，在客觀上都使得教師的教學和學生的學習難以取得良好的效果。
造成上述問題的原因多種多樣，主要可以概括為三個方面：
（1）國際新聞教育作為一個政府應急措施而出現，缺乏長遠規劃。
（2）國際新聞教育作為培養國際報道記者的模式，較多重視實踐操作而輕視理論建設。同時，由于思路落后和體制問題，與新聞媒體的實踐沒有緊密聯系。再者，從事國際報道的新聞媒體往往廣告收入較少，甚至沒有，他們也難以與國際新聞的教學單位聯合，進行合作教育。這就造成了國際新聞教育的理論與實踐嚴重脫節。
（3）由于缺乏理論基石，國際新聞教育模式始終未能在教學設計、管理和人事體制上理順新聞與英語兩個學科的關系，使之相輔相成，相得益彰。相反，兩者的互通性和兼容性均沒有很好的發揮出來，國際新聞教育模式的潛力還遠未發揮出來。
六．幾點建議
盡管作為三級學科，“國際新聞教育”已歸入“新聞學”，國際新聞教育的特色不僅十分明顯，而且形成了一定的教學體系，取得了一定的成果。筆者認為，國際新聞教育可以從以下幾個方面嘗試改革（增加投入和理順體制在此不列入討論范圍）：
首先，應明確把國際新聞教育作為一種模式提出來。國際新聞教育的總體思路還是相當可取的，問題在于實際操作。首先明確英語學習與新聞學的關系，確定二者在國際新聞教育中同等重要的作用：但英語是工具性的，不是最終的目標，新聞學是國際新聞教育的重點，也是學員和教師應該注重的方向。從實際操作上來說，國際新聞專業的學生與其他專業相比的確要付出更多的勞動。英語要扎實學習，專業不僅要跟上，而且還是今后繼續學習的方向。
其次，國際新聞教育的改革重點應是教學方法的革新。應該充分認識到，一名優秀的國際新聞工作者絕非是教育殿堂所能夠造就的。新聞教育的重點就在于讓教育對象明確地知道自身理想和現實的距離，而不是無視或懼怕這種距離（慕滔，1988，p22），換言之，國際新聞教育應該啟發學生去掌握一種處理問題的方法，而不是僅滿足于傳授一般的知識。教師欲教好，學生欲學好，功夫當在新聞和英語之外，或者應在如何使新聞和英語有機地結合起來。國際新聞教育模式作為一種模式，它所確定的只是一個框架，內容則是多維的，與其他學科有緊密聯系的（慕滔，1988，p52）。
再者，國際新聞教育應分設相應的專業。可開設新聞學、廣告學、廣電學、公關學和網絡等專業，使得課程體系更趨合理化，減輕學生負擔，使它們能集中更多的精力學習相應專業，以利于掌握更多的知識和能力的培養。
參考文獻
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4．張慈云，《上海日報》總編，2000年7月20日采訪。
關鍵詞:聽力策略;英語專業;非英語專業;差異;元認知策略;認知策略;社會情感策略
一、研究背景
高校學生在提高其英語聽力技巧及能力時會運用不同的聽力技巧，英語專業學生與非英語專業學生在聽力技巧的使用上有無差異?若有，這些差異是否有意義?本文旨在研究這一問題并盡量收集學生在提高聽力技巧及能力時所運用的聽力策略方面的數據，以便為學生聽力策略的改進連提供建議。
對語言學習策略的研究于20世紀60年代就開始了。諸如Oxford(1990，a)，Cohen(1987)以及O’Mallay &Chamat(1990)等研究者就已經強調了有效的語言學習者會采用不同的學習策略和技巧來解決他們在語言學習中所面臨的問題。
盡管人們對學習策略進行了大量的研究，但是到目前為止對學習策略尚無一個確定的定義。研究者們從不同的角度揭示了學習策略的特征，觀點大致可分為以下四類:(1)學習策略是學習的規則系統，如“學習策略是內隱的學習規則系統。”(Duffy，1983，引自劉電芝，1999);(2)學習策略是學習過程或步驟，如“學習策略是選擇、整合、應用學習技巧的一套操作過程。”(Nisbert & Shucksmith，1986);“學習策略是能夠促進知識的獲得與儲存，以及信息利用的一系列步驟和過程。”(Dansereau，1985);(3)學習策略是具體的學習方法或技能(Mayer，1988);(4)學習策略是學習活動，如“學習策略是學習者有目的地影響自我信息加工的活動。”(Mayer，1984)，“學習策略是被用于編碼、分析和提取信息的智力活動……”(Jones，1986，引自劉電芝，1999);(5)學習策略是學習者采用的對其學習有用的思想觀點及方法(季佩英，賀夢依，2004)。以上觀點雖各有側重，但他們都是以認知理論為理論基礎。如果將學習活動看作是一個信息加工過程，那么，學習策略則是那些能促進信息加工的任何外顯行為和內隱的心理活動。具體地說，學習策略是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規則、方法、技巧或調控方式。學習策略包括記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略和社會情感策略(Oxford1990)，而聽力策略是學習者在語言聽力學習中所運用到的觀點及行為，因此它包括以下三種學習策略:元認知策略、認知策略及社會情感策略(季佩英，賀夢依，2004)。
學習策略的使用對于英語作為二外的學生來說是其語言學習成功的一個重要因素(Wafa Abu Shmais，2000)。英語專業與非英語專業的學生在語言學習中聽力策略的使用上有很明顯的差異。從過去到現在的研究上看，很顯然所有的學習者都使用到某種學習策略，只是不同的學習者基于很多可變因素而采用不同的學習策略，以及在策略使用的頻率上也有差異(Chamot & Kupper，1989)。非英語專業學生在記憶策略的使用頻率要比英語專業學生高，而其他四項策略較低。總的來說，英語專業學生在語言學習過程中對于學習策略的使用頻率高于非英語專業學生(袁鳳識，劉振前，張福勇.2004)。
優秀的語言學習者善于將不同的學習策略有效地應用到學習中(Chamot & Kupper，1989;O’Mallay and Chamat，1990;Oxford，1993)。成功的學習者能夠根據學習的任務、材料、自我目標、需要、動機及學習的不同階段來選擇使用恰當的學習策略(Oxford，1990，b)。大多數英語專業的學生認為語言學習時學習關于語言的知識與通過語言來學習更多的東西，而對于大多數非英語專業的學生來說，語言學習就是學習語言。前者側重于語言能力，后者僅側重于語言知識點。并且，根據REid，Melton，王初明(鄭樹棠等，1997)的研究，中國學生更愿意選擇自學而不喜歡小組學習。因此，非英語專業的學生喜歡自己學習來記單詞、背短文，而英語專業的學生可以有更多的方式來練習英語，譬如:做英語演講、參加英語短劇、唱英文歌和看英文電影等。
二、學習策略的差異研究
以上的研究者們主要是對英語學習的策略進行了探討，而對于不管是英語專業還是非英語專業的學生來說都普遍感覺比較難的聽力方面的學習策略的討論還比較少，因此，筆者在此就英語專業與非英語專業的學生在英語聽力策略方面的運用及差異進行了個案研究，希望對大學英語的聽力教學及英語學習者聽力的提高有所幫助。
本研究以貴州財經學院的學生為調研對象，分為兩組，第一組學生是英語專業學生:31個大二學生，54個大一學生，其中18個男同學，67個女同學;第二組學生是非英語專業學生，50個大二學生和50個大一學生，其中43個男同學，57個女同學。
調研問卷是根據(季佩英，賀夢依，2004)設計的問卷改編的，這一問卷基于Oxford(1990)設計的SILL(Strategy Inventory for Language Learning語言學習的策略目錄)。問卷調查旨在分析英語專業與非英語專業學生在廳里學習中的策略使用差異。問卷調查表是以中文的形式發給學生的，目的在于方便學生理解問卷問題。問卷分為兩部分，第一部分是學生的個人信息，包括性別、年齡、年級和出生地;第二部分是關于聽力策略的問題，包括元認知策略、認知策略和社會情感策略。問卷要解決以下幾個問題:
(1)英語專業學生最常使用的聽力策略是什么?
(2)非英語專業學生最常使用的聽力策略是什么?
(3)英語專業學生與非英語專業學生在聽力策略的使用上有什么差異?
問卷調查一共30個問題，調查對象以李克特量表的五級來回答問題:1=從不這樣做;2=很少這樣做;3=有時這樣做;4=通常這樣做;5=總是這樣做。
調查對象在做問卷調查之前就已經被告知他們的參與純屬自愿。調查對象不用給出他們的名字，僅僅給出性別、年齡、年級及出生地。
問卷于2009年12月28日發給學生，回收180份有效問卷，其中84份來自于英語專業學生，96份來源于非英語專業學生。調查結果采用Excel及相關概率知識來采集及分析。
三、研究結果
分析結果用以下三組策略來表現:(1)認知策略(COG);(2)元認知策略(MET);(3)社會情感策略(SAF)。
表1給出了英語專業與非英語專業學生最常使用的聽力策略的頻率使用情況。表1中的平均值及標準偏差表明元認知策略的使用頻率最高，就平均值來看，英語專業3.29，非英語專業2.926。其次是認知策略，最后才是社會情感策略，英語專業3.076，非英語專業2.68。
這個結果指出不管是英語專業，還是非英語專業學生，都更偏向于使用元認知策略，只是英語專業學生對該策略的使用頻率高于非英語專業的學生。
表2表明，對于英語專業與非英語專業的學生來說，平均使用最多的就是元認知策略。
四、分析與討論
研究結果顯示了貴州財經學院學生聽力策略使用的范圍，英語專業學生的使用范圍是3.076-3.294，非英語專業學生的使用范圍是2.68-2.926，在聽力策略中以元認知策略的使用頻率為最高:3.294。研究者認為一些個人策略的使用歸因于中國的文化與教育體制使得學生、特別是通常以大班教授英語課的非英語專業的學生在英語聽力學習上很少有機會能夠使用到功能性的實踐策略。對于非英語專業的學生來說，他們更關注通過像大學英語過級考試四、六級之類的考試。這一研究有一個重要的暗示，就是英語教師應該給學生提供更多的學習與使用語言學習策略的機會。O’malley與Chamot介紹了如下的策略教授步驟: 教師首先向學生展示或識別他們目前的語言策略，接著解釋使用額外的學習策略的理由與實際運用，再提供給學生策略實踐的機會與方法，然后評估或幫助學生去評估他們使用了新的學習策略后所取得的進步的程度。(1990，pp 157-59)
通過英語專業與非英語專業學生聽力策略使用上的差異，我們能夠看出英語專業的學生更頻繁地使用聽力策略。教師在教學中應更加關注學生聽力策略的訓練。教師要通過觀察學生在教室里的表現來進一步了解學生的目的、動機、聽力策略的使用和聽力理解情況。教師在學生聽力學習過程中應盡量提供給學生大量的聽力策略來滿足學生的需要與期望。
五、結論和建議
本研究目的在于調查英語專業與非英語學生在聽力策略使用上的差異。調查結果表明無論是英語專業學生還是非英語專業學生都最頻繁地使用元認知策略，并且顯示英語專業學生與非英語專業學生在聽力策略的使用上有意義的差異。
一般來說，英語專業學生的聽力技巧與聽力能力比非英語專業的學生的強。從這個調查的結果來看，很明顯，聽力策略的使用有助于提高語言學習者的聽力技巧與聽力能力。因此，無論是學生還是教師，都需要意識到聽力策略教授對于聽力學習的重要性。在教學中教授給學生聽力策略的努力已經產生了良好的結果(Rubin & Thompson，1994)。然而，在教授給學生如何有效地使用策略之前，教師需要接受如何在課堂教學中潛在地傳授策略的培訓。
但是該調查的缺陷就是本研究所采用并改編的問卷缺乏更權威的評估，該問卷所具有的有效性和可靠性還需要進一步證實，以及抽來作問卷調查的學生僅局限于貴州財經學院的學生，缺少普遍性。因此有必要對聽力學習過程中聽力策略的使用問題進行大量的研究，并且既然聽力策略的使用對語言學習有幫助，那么對于社會情感策略及其他聽力策略使用的研究也是值得推薦的。
總的來說，聽力策略教授對于提高語言學習者的聽力技巧及能力是非常重要的，在這方面的調查研究都會對目前的外語聽力教學實踐起到借鑒及指導的作用。
參考文獻
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