時間：2023-06-26 16:13:42
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“音樂神童”，向來是人們津津樂道的話題。特別是“音樂神童”多發之“純粹器樂音樂”興起的近代， 這個話題更具有特別的魅力。
但是，象莫扎特這樣的“音樂神童”之燦爛光芒，卻眩暈了人們的心智。以至于人們很少、甚至從來也沒 有認真思考過“音樂神童何以可能出現？”這樣的問題。
實際上，所謂“音樂神童”，并不僅僅是“先天遺傳”的結果，而是兒童“特殊先天秉賦”與“早期音樂 教育”反饋互動的產物。
就此意義而言，“音樂神童何以可能出現？”這樣的問題，似乎應當使其轉型成為如下這樣一個更加科學 的問題：“兩歲至十一歲左右兒童之早期音樂教育何以往往取得較為成功的結果？”
與此對照的論題是：“數學、邏輯學、以及其它一些進行純粹抽象形式運演的學科，成才的一般年齡，似 乎相對較音樂成才的年齡要大”。
其中定有某種內在的原因可尋，其中一定有某種內在的機制可探。
本文之宗旨，就是在本文作者建構之“人文進化學”（牛龍菲，1985，1987，1989，199 0）（1）的理論框架之內，對與此有關的問題進行初步的理論探索。
一
根據“人文進化學”的研究，人類的進化，并不是一般意義上的單純的生物進化，而是人類生物進化、人 類社會進化、人類文明進化之共濟耦合的反饋協同進化（2）
在此“人文進化”過程中，人之行為能力的發育、成熟、增長，并非單純受先天遺傳之生命基因的控制， 而是與其生存的社會群體關系網絡中在其體外相對獨立存在的歷史文明密切相關。
不僅在族類的層面上，人類生物進化、人類社會進化、人類文明進化之間有一種復雜的共濟耦合、反饋協 同關系；其個體的發育、成熟，以及其能力的習得、增長，也受到機體、社會、文明這三個方面的制約、影響 。
具體而言，每一個體，自懷胎之日起，便開始置身于一個復雜的社會群體關系網絡之中，每日每時受到體 外文明的直接、間接刺激，并開始將其“內化”。只是在成熟到一定階段，此“內化”之“體文明”，才始成 為“習得能力”，才通過具體的行為實踐，作用于周圍的世界，“外化”為客體的“對象”，匯入人類體外文 明的大系統之中。此被卡爾·馬克思稱之為“人的本質的對象化”（3）的歷史文明，又將再次“內化”為某 一個體的“習得能力”。如此，“內化”之間，有一種“往復循環”（reycle）的反饋機制。此正如下圖所示 —一
就此“內化”與“外化”的反饋機制而言，人之童年是一個關鍵的時期。俗語說：“三歲看老”。人之童 年階段“內化”的“體外歷史文明”，將對其成熟之后一生的“外化”實踐，具有某種舉足輕重的作用和影響 。
這種“舉足輕重的作用和影響”，自“童年”的“史前期”—一“胎兒期”，便開始發生。
在胚胎發育期，就胚胎與母體的關系而言，是一個相對封閉的“生物進化重演系統”；但就處在復雜社會 群體關系網絡中，且存在于一定文明時空中的母體與周圍世界的關系而言，胚胎的發育仍在一個人類生物進化 、人類社會進化、人類文明進化之共濟耦合、反饋協同進化的人文進化系統之中。因此，就族類的層面而言， 以“胎教”形式進行的體外文明之“內化”，仍處在“外化”與“內化”的往復循環圈中。
正如日本詫摩武俊《兒童的性格與心理》一書所說：“在孩子出生之前就已經存在著一個有形無形的文化 圈子”（4）。但是，這個“有形無形的文化圈子”，是通過母體的中介對胎兒發生影響。正因如此，所謂“ 胎教”，說是“教子”，其實是通過“教母”以間接“教子”。漢代劉向在其《烈女傳·周室三母》中所提出 的“胎教”概念，正是因此而要求懷孕的母親“目不視邪色，耳不聽聲，夜則令瞽頌詩道正事”。
對于有自覺意識的成人社會而言，不僅對“胎教”給予了相當的重視，尤其更看重“兒童的早期教育”即 “幼教”。
明代孫志宏在其《簡明醫彀》一書中便曾言及：“古云：‘教婦初來，教子嬰孩’，一生人品善惡，高下 全看幼時。”正如西人弗蘭克·戈布爾在評述“馬斯洛心理學”時所說：“幼年時期是重要的時期—一在這一 點上，實際上心理的所有學派都殊途同歸。”（5）
之所以如此，是因為：人出生時，尚未完全發育成熟。“人類的孩子是在某一時代的某一家庭這樣的一個 社會文化的環境中度過相當于其它動物在胎內發展的時期。”（6）。在此，“子宮外的生長期”（7），“ 人類智力的形成是兒童正在成熟的神經結構、正在發育的智力結構和他們周圍的言語、行為之間相互作用的結 果”（8）。在此過程中，“體外文明”的信息刺激，不僅僅只是作用于兒童的心理發育，還將作用于兒童的 生理發育，并在“實體長入”的意義上“內化”于兒童的生理結構之中。
正因如此，皮亞杰才特別強調：“表現型是遺傳因素與環境因素之間從胚胎發生階段起就存在著的一種不 可分離的相互作用的產物，這就使得要在天賦的東西與獲得的東西之間找出一條固定的界限是不可能的，因為 在這兩者之間存在著發展所特有的自我調節區域；在認知性行為水平上，就更是這樣。”（9）。也正是基于 同樣的認識，《漢書·賈誼傳》早就言及：“孔子曰：‘少成若天性，習慣成自然’化與心成，故中道若性” 。西人馬斯洛所謂的“似本能”，正是這一類“若天性”、“中道若性”之“內化”與“外化”反饋循環機制 的產物。這里，根本沒有什么有些人所謂的“先天的似本能”（10）。
如果，更深入一步分析，我們將會發現，人類的行為，“乃是由于不同水平層面的三種行為圖式所決定的 。其一是‘刺激機體反應’（SOR）的‘本能’行為圖式；其二是‘刺激模仿反應’（SIR） 的‘仿能’行為圖式；其三是‘刺激文明反應’（SCR）和‘文化刺激反應’（HSCCESR）的 ‘智能’行為圖式”（11）。馬斯洛所謂的“似本能”，實質上，仍不過是對“少成若天性”、“中道若性 ”一類的“仿能”、“智能”的不精確描述。
正是在上述的理論框架中，我們發現，所謂“音樂神童”的出現，并沒有什么莫名的玄妙。質言之，所謂 “音樂神童”，乃是處在一定文明時空、一定社會關系、一定家庭環境中具有“某種特殊天賦”的兒童，接受 包括“胎教”在內的“早期音樂教育”的成功結果。其“少成若天性”、“中道若性”的音樂才能，并不僅僅 是由先天賦予，而是在期童年時期，人類人文進化之“內化”與“外化”往復循環反饋機制作用的結果。
只有在此本元層次的理論基礎上，我們才能更進一步地探索“兒童早期音樂教育為何往往取得較好的成果 ？”一類的有關問題問題。
二
根據“人文進化學”有關“人類進化乃是人類生物進化、人類社會進化、人類文明進化之共濟、耦合、反 饋、協同進行”的理論，我們在探討有關“兒童早期音樂教育”的具體問題時，必須同時關照兒童生理發育、 社會家庭環境、特定歷史文明這樣三個密切相關的方面。
就此三個方面比較而言，所謂“兒童生理發育節律以及兒童心理發育節律”的問題，特別值得我們注意。
從胚胎時期開始，個體的發育一直受一定發育“節律”的控制。正如恩斯特·海克爾所說：“胚胎發育是 一種重演性發生的遺傳現象”（12），其各個不同的階段，對應著族類生物進化歷史的各個不同的時期。
個體出生之后，其機體的生理發育，仍然有一定的“節律”。中國古典醫籍，早就有關于小兒“所以變蒸 者，皆是榮其血脈，改其五臟，故一變畢，輒覺情態忽有異也”（13）的發育節律理論。這里所說的“變蒸 ”，就其“情態”一語推敲，則不僅是對其生理發育節律的描述，而且也是對與生理發育節律密切相關之心理 發育節律的描述。
對此與兒童生理發育節律密切相關之兒童心理發育節律，當代瑞士“發生認識論”的創立者皮亞杰，已有 深入討論，皮亞杰認為，兒童自二歲至十一歲左右，經歷了一個從“前運演”到“具體運演”再到“形式運演 ”的生理一心理發育成熟歷程（14）。
其所謂“前運演”，是指兒童已經開始意識到“主客體之間的相互作用”，已經開始意識到自己（主體） 有別于在其體外“永久”存在著的一些客體，已經開始意識到自己發出動作之后，可以影響客體的位置、方向 等等。只是在此時，兒童尚不能很穩固地建立可逆的（可重復的）、守恒的運演模式，其每一個動作，都帶有 即興的、嘗試的意味。
所謂“具體運演”，是指兒童已經可以把一些具體的客體，當做某種運演模式的“算子”，來進行可逆的 （可重復的）、守恒的運演操作；并在此過程中，以自己的動作，賦予這些“客體算子”以某種運演的結構。
所謂“形式運演”，是指兒童已經超越了僅僅作用于“客體算子”的具體運演階段，開始使用抽象符號以 進行純粹形式的推演運算。
正是這個“從前運演到具體運演再到形式運演”的兒童生理—一心理發育節律，制約著體外歷史文明通過 社會關系網絡對兒童發生“文而化之”（牛龍菲，1987）作用的早期教育實踐。
在二至十一歲左右的兒童早期教育，除了“語言”之外，其它需要操作“抽象符號”之“形式運演”能力 的學科，如數學、邏輯等，都未能獲得圓滿的成功；而一些作用于“客體算子”之具有“具體運演”性質技藝 或游戲、運動，卻因其適應二至十一歲左右兒童“具體運演”的能力，取得了令人矚目的成績。近代“音樂神 童”以及“體育神童”多發的現象，正是一個典型。
對兒童的早期音樂教育，除了“胎孕期”以及“初生期”的“音樂信息刺激”之外，從兩歲開始，便可以 讓孩子玩弄一些諸如小鼓、小鈸等節奏樂器。由于生理的本能，由于生命本來具有的節奏律動，這些節奏樂器 的演奏，對于兒童來說，有一種“先天”的基礎。通過這些節奏樂器的演奏，孩子便可以意識到自己的動作與 有節奏的音響之間的“因果性關系”。而所謂“因果性關系”，正是人類認知能力特別是推理性能力的根本基 礎。通過“早期音樂教育”，使兒童直接的把握事物之間的“因果性關系”，對于兒童的智力開發具有奠定基 礎的重要作用。
對于大多數兒童而言，四至六歲之后，已經可以通過有律樂器的演奏，作用于其有“客體算子”性質的“ 樂響之音”；并在此演奏過程中，把一個一個的“樂響之音”組織成為一首一首的“優美樂曲”；換言之，在 此演奏過程中，以自己的動作，賦于這些具有“客體算子”性質的“樂響之音”以某種可逆的（可重復的）、 守恒的“運演結構”。
不僅如此。兒童在演奏有律樂器的過程中，通過自己的“動作”，把一個一個的“樂響之音”，組織成為 一首一首的“優美樂曲”，便感性直接地把握了“部分”（“樂響之音”）與“整體”（“優美樂曲”）的關 系。而所謂“部分”與“整體”的關系之中，“由部分到整體”正是所謂的“綜合”；“由整體到部分”，正 是所謂的“分析”。而“綜合”與“分析”，則是人類思維之最基本的兩種形式。兒童通過音樂藝術的實踐， 感性直接地把握“綜合”和“分析”這兩種最基本的人類思維運演形式，將對孩子一生的智力發展產生重要的 影響。
只是到了十一歲左右之后，孩子才可能憑空意想不發出實際音響的“抽象音符”。此時，兒童的音樂理論 學習才會有令人滿意的結果；由“即興演奏”到“紙上譜曲”的升華，也是一般處于這個階段。
正是由于以上兒童生理—一心理發育階段的制約，“音樂神童”中，大多為“演奏神童”或“演唱神童” ，而“作曲神童”則實屬鳳毛鱗角。而且，即使是“作曲神童”，也只是到了十一歲左右之后，才初步顯露其 “紙上譜曲”才能（牛案：而并非由他人對其“即興演奏”進行“記譜”）；真正的藝術杰作，則要在更晚一 些時候，才能創作成功。
從以上分析，我們可以看出，人文進化之人類生物進化、人類社會進化、人類文明進化之共濟、耦合、反 饋、協同的關系，在童年，主要地受到了人類生物進化之兒童生理發育節律的制約；兒童之心理發育節律，受 其制約，與其同步，有著固有的程序、步驟。
對此天道有常的發育節律，人類只能“道法自然”（15）。《素問》有言：“化不可代，時不可違”； “從之則治，逆之則亂”；“從之有福，逆之有咎”。《靈樞》更強調說：“未有逆而能治之也，夫惟順而已 矣！”在“兒童早期音樂教育”的過程中，貽誤時機和拔苗助長的做法，均不可取。
所謂“音樂神童”的多見，換言之所謂“兒童早期音樂教育往往取得較好成果”的歷史現象，雖然沒有什 么莫名的玄妙，卻實在是因為天道的神機。王充在《論衡·實知》中曾說“兒始生產，耳目始開。雖有圣性， 安能有知？項托七歲，【詰問孔子】（16），其三四歲，而受綱人言矣。”同樣，我們也可以說：“兒始生 產，耳目初開。雖有靈性，豈能知音？十歲左右，神童造就，其二、三歲，而學習音樂矣。”
只是在這個基礎，諸如“音樂世家”這樣的社會生態環境，“普遍富裕”這樣的歷史經濟條件，“明星效 應”這樣的特定信息刺激等等，才形成了一個相互作用的系統網絡，使得更多的音樂神童不斷涌現。
三
當代認知心理學的最新成果之一，就是人們發現：“任何一種認識都與動作有關”；“認識一個客體意味 著把它合并到動作圖式中”（17）。
極而言之，人類的一切思維形式，都是“動作思維”的衍化、抽象。可以說，“實踐”、“活動”、“動 作”，乃是人類一切智能、一切認知能力的發生之源。人類的“認知圖式”，并不僅僅是一般意義上的對物質 客體的靜觀反映，而是實踐活動過程中能動的施加于客體之上的主體自身“動作”的抽象。
舉例來說：“1＋1＝2”，起初不過是人們把一頭牛和另一頭牛牽到一起之后，發現它們比單獨的一頭 牛要“多”。在這里，把一頭牛和另一頭牛“牽”到一起的動作，起到了關鍵的作用。
就此意義而言，兒童早期音樂教育中，器樂演奏的訓練，具有開發兒童“動作思維能力”的特殊重要作用 。
在音樂藝術中“操而奏之”、“行而運之”的演奏實踐，不僅具有一般的“動作”特征，而且直接作用于 主體自身之外的樂器，并作用于具有“客體算子”性質的“樂音之響”使之成為“比音之樂”（18）的“優 美樂曲”，使之具有一定的、可逆的（可重復的）、守恒的“運演結構”。
因此，無論從“動作實踐”（演奏）自身，還是從“動作實踐”之“認知圖式”的成果（樂曲）而言，器 樂演奏都是兒童早期教育過程中，啟發兒童動作思維的最佳方式之一。
如果對此問題作更深一層的思考，我們可以發現：兒童的動作思維，與當代最新自然科學、科學哲學的某 些結論，恰有正相吻合之處。
當代自然科學、科學哲學業已指出：所有對實體的“測量操作都是由剛體之間的比較所組成，并通過觀察 重合關系而完成。所有空間性的命題僅僅只涉及物體的行為”（19）。因此，在當代自然科學、科學哲學的 文獻中，“時間”已經取代了“空間”，“運動”已經取代了“實體”而成為關鍵的詞匯。正如莫里茨·石里 克所說：“世上一切事件都已被解釋為運動了”（20）。
其實，幾千年來，人類的音樂藝術實踐，早就已經把世界萬物象征示為運動流行之“樂象”。通過音樂藝 術的實踐，人類早已引入了一種類似“向量場”的“參考系”，并在其實際演奏操作中，把握了萬事萬物之“ 運行動態”的“重演”或“自同態轉換”關系（21）。
就此而言，音樂藝術可以看成這樣一種“音響動態模型”（22），其“比音之樂”之“樂音關系”，可 以適當地模擬整個萬象世界之四維時空連續統的“運行動態”（23）。
兒童在接受早期音樂教育的過程中，盡管并不能真正理解如此深遠的理論意義，但在感性直觀上，已經通 過音樂藝術的演奏實踐，直接進入了“萬物同其節奏”（24）、“萬物同其態勢”（牛龍菲，1993）、 “大樂與天地同和”（25）之“天人合一”的境界；直觀把握了“宇宙萬象同其道行”的真諦。
但是，不能不強調指出，由于兒童生理—一心理發育節律的制約，這一切只能是感性直觀的潛移默化，而 不應是理性自覺的強制灌輸。換言之，在對兒童進行早期音樂教育的過程中，應提倡一種“游于藝（26）的 原則，而不要過多附加其它的目的，過多介入除“具體運演”之外的其它內容。
對兒童進行早期音樂教育，無非是使其具備一定的音樂修養，并發展兒童的音樂才能；當然，也可以為某 些兒童將來從事音樂專業打下良好的基礎。
但是，由于“攀比”，由于“競爭”，一些音樂藝術自身之外的某些目標，如“進步超人”、“考級順利 ”、“比賽成功”、甚至“求職如愿”等等，卻往往被有適當地過分強調，并造成了兒童、父母、老師不必要 的心理負擔。
除了這些附加的外在目的之外，在兒童早期音樂教育的過程中，還有一種傾向，就是過分地追求“解說音 樂形象”（牛案：本文無暇顧及對“音樂形象”概念的批評）而多余介入了“具體運演”之外的其它內容。
雖然不可否認，在整體音樂藝術中，的確存在某些諸如“歌詞”、“劇情”、“符號用法”（27）、“ 特定功能”等等的“他律”文明信息；但是，“比音之樂”之“自律信息”與“他律信息”之間，卻有著不同 性質、不同層面的相關聯系。某些“思想情感”、某些“視覺形象”與“比音之樂”的關聯，即使是對于成人 ，也并不容易把握，更不容易言傳；對于兒童而言，則困難尤甚。如果這方面要求過多，便會干擾兒童對音樂 藝術的感性直觀，誘導一些“幻想型”的兒童產生一些與“比音之樂”風馬牛不相及的任意聯想。反之，“聯 想”的不成功，又會使某些兒童產生“音樂難以理解”的錯覺，使某些兒童產生自卑的心理。
其實，對于兩歲至十二歲的兒童而言，“早期音樂教育”的重點應該是“具體運演”的器樂演奏，和“動 作思考”的潛移默化。除了演唱適宜的兒童歌曲之外，不應過多介入其它內容。
古往今來的歷史事實說明，不管是古代罕見的“音樂神童”，還是近代多發的“音樂神童”，大多是“器 樂演奏神童”、“歌曲演唱神童”。之所以如此，恰正是因為，“器樂演奏”、“歌曲演唱”之“具體運演” 的性質，完全適合于兒童的生理—一心理發育節律。
眾所周知，無論是遠古的“巫樂”、周秦的“禮樂”、漢唐的“宴樂”、明清的“劇樂”，都負載了音樂 藝術之“具體運演”、“形式運演”之“自律信息”之外的其它大量有關信息—一“他律信息”。因此，中國 古典音樂，大都以成熟的“巫覡”、“樂工”、“家奴”、“戲子”為其主體（28）。孔子所謂“立于禮， 成于樂”（29）者，對這種負載有大量“他律信息”的“禮樂”一類音樂藝術之“主體”，提出了最高的要 求。
只是在近代，相對“自律”、相對“純粹”的“器樂音樂”興起之后，才為“音樂神童”的出現，創造了 更為適宜的條件。相對于更加注重“他律”內涵的古代音樂而言，近代較少負載“他街”信息的“純粹器樂音 樂”，大大減輕了兒童的認知負擔。兒童早期音樂教育的理論研究，應當對此加以明晰的說明。
結語
“兒童早期音樂教育”，是一個可以“大做”的“小題”。
由于對“兒童早期音樂教育”的研究，我們不僅可以通過一個獨特的角度，更加明晰是透視音樂藝術的特 美本質，更加清楚地了解音樂藝術的審美機制，更加深入地把握“兒童早期音樂教育”與“兒童生理發育節律 —一兒童心理發育節律”的內在契合和反饋協同關系；同時也可以進一步討論不同時期、不同民族之不同內涵 、不同形式之不同音樂文明在“文化成人”過程的不同作用。
希望更多的同人關注于此，并有更加精到的論說面世。
注：
（1） 《有關“人與文化”的兩點思考》（署名：思之），載1985年第1期《蘭州學刊》，第82 －85頁；又載1985年第3期中國人民大學復印報刊資料《K1歷史學》，第53頁－56頁。
《人文進化學—一一個元文化學的研究札記》，甘肅科學技術出版社，1989年9月第1版。
《知識生態學—一對人類與知識實體關系的新探索》（與人合作，署名：牛龍菲、張一凱），載1990 年第1期《蘭州大學學報》，第13－17頁；又載1990年第3期中國人民大學復印報刊資料《B2自然辯 證法》，第65－69頁。
《Human-Culture-Civilization Evolutionology and General Evolution Theory》（《人文進化學與一 般進化論》）載1990年第30卷（紐約、倫敦、巴黎、蒙特勒、東京、墨爾本）《World Futures-The Jo urnal of General Evolution》（《世界未來—一一般進化論雜志》），第85－94頁。
《異質發生學與一般進化論》，載1992年第5期《哲學研究》，第69－75頁。
《“超循環的太極循環”—一人文進化與一般進化的根本內在機制》，載1992年第3期，《晉陽學刊 》，第60－66頁。
（2） 同注（1）。
（3） 卡爾·馬克思《1844經濟學—一哲學手稿》，人民出版社1979年6月第1版劉丕坤中譯 本，第80頁。
（4） ［日］詫摩武俊《兒童的性格與心理》天地圖書有限公司）？年版第55頁。
（5） ［美］弗蘭克·戈布爾《第三思潮：馬斯洛心理學》，上海譯文出版社，1987年2月第1版 ，第6頁。
（6） 同注（4），第67頁。
（7） 參歐陽光偉《現代哲學人類學》，遼寧人民出版社，1986年4月第1版，第138頁。
（8） 邱仁宗《認識的立體網絡模式》，載1985年第9期《百科知識》。
（9） ［瑞士］皮亞杰《發生認識論原理》，商務印書館，1981年9月第1版，第63頁。
（10） 參許金聲《人格三因素論—一一種關于健康人格問題的理論設想》（1985年油印稿）。
（11） 參牛龍菲《人文進化學—一一個元文化學的研究札記》，甘肅科學技術出版社，1989年9 月第1版，第191－192頁。
（12） ［德］恩斯特·海克爾《宇宙之謎》，上海人民出版社，1974年3月第1版，第65頁。
（13） 王燾《外臺秘要》卷三十五《小兒變蒸論》。轉引自趙璞珊《中國古代醫學》，中華書局19 83年3月第1版，第108頁。
（14） 參［瑞士］皮亞杰《發生認識論原理》，商務印書館，1981年9月第1版，第一章。
（15） 老子《道德經·二十五章》。
（16） 參敦煌卷子《孔子項托相問書》。
（17） ［瑞士］皮亞杰《生物學與認識》，生活·讀書·新知三聯書店，1989年3月版，第8頁 。
（18） 參《禮記·樂記》；另參牛龍菲《行象簡論》，載《（1991年）意象藝術國際研討會論文 集》，陜西人民美術出版社，1991年第8月第1版，第76頁。
（19） ［德］莫里茨·石里克《自然哲學》，商務印書，1984年11月第1版，第32頁。
（20） 同上，第83頁。
（21） 參牛龍菲《新的音樂藝術模型—一“自同態轉換群集”概說》，載1992年第2期《星海音 樂學院學報》，第48－54頁；又載1992年第8期中國人民大學復印報刊資料《J6音樂舞蹈研究》，第 14－20頁。
（22） 牛案，“音響動態模型”，是我在中央音樂學院1985年“《樂記》、《聲無哀樂論》學術 討論會”上提出的概念。參與嵫冉《愈辯愈明真理在—一〈樂記〉、〈聲無哀樂論〉學術討論會記略》，載1 985年第3期《中央音樂學院學報》。
（23） 同注（21）；另參［德］莫里茨·石里克《自然哲學》，商務印書館，1984年11月第 1版，第32頁。
（24） 宗白華《美學散步·中國詩畫中所表現的空間意識》，上海人民出版社1981年5月第1版 ，第95頁。
（25） 《禮記·樂記》。
（26） 《論語·述而》。
（27） 參［英］維特根斯坦《哲學研究》；另參牛龍菲《音樂哲學通信—一致蔡仲德》載1993年 第4期《人民音樂》。
【關鍵詞】 早期嬰幼兒啟蒙教育 早教機構 師資培訓
【中圖分類號】 G610 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）07（b）-0163-01
隨著當今社會經濟的飛速發展，科學技術和文化知識有了更大的進步與繁榮，尤其是世界各國腦科學研究成果引起了對（0-3）歲嬰幼兒早期教育的普遍關注。大量的有關于對嬰幼兒認知能力和腦科學的研究成果使得我們對于嬰幼兒早期啟蒙教育的理解正在逐步走向深入。
1 國際嬰幼兒早期教育
從二十世紀七十年代以來，腦科學研究出現了爆炸性發展，由美國率先開始提出了“腦的十年計劃”，目的在于推進基礎臨床神經學科的發展，而最終卻波及世界各國。而腦科學研究成果對早期教育的發展也帶來空前的意義。例如：心理學家平特納（R.Pintnes）研究認為，"出生到3歲是智力發展的最快時期，"也是教育的最佳期。教育學家馬卡連柯指出教育的基礎主要是在3歲前奠基的，它占整個教育過程的80%。"從腦量來看，新生兒的腦量約為成人的1/3，三四歲時可達成人的2/3。這個時期是孩子腦發育最快的時期，同時說明嬰幼兒具備了接受早期教育的生理基礎。這些都說明0-3歲前是兒童接受教育的最佳期。因此，許多歐美國家都將嬰幼兒早期教育作為主要研究課題，并受到越來越多的重視。
秘魯、加納等國家，已經將0-3歲幼兒教育，列入國家行動計劃。他們認為：3歲以前是大腦發育的黃金期，是早期教育的關鍵期，也是嬰幼兒心理發展最迅速地時期，是口語、數字、邏輯感念掌握的關鍵期，更是行為、性格、人格發展的奠定期。
2 我國嬰幼兒早期教育
我國的嬰幼兒早期教育，與發達國家相比，起步較晚。但在十余年的時間內，發展迅速 ，目前，國內從事早期教育的行業主要是以各類早教中心為主，例如以東方愛嬰早期教育機構為例：它在1998年首次在國內第一個明確提出0～3歲早期教育概念。隨后十余年間，在全國90余個城市已擁有200多家早教中心。據權威數據顯示，目前我國0～6歲的嬰幼兒有1.08億，其中0～3歲嬰幼兒保守估計有7000萬。城市0～3歲嬰幼兒人數為1090萬人。而目前從事專業的早期教育機構是遠遠不能滿足早期教育市場的需求。特別是在廣大的農村，嬰幼兒早期教育還基本處于盲區。
這些狀況與我國日益強大的國際地位、與我國飛速發展的經濟水平、與我國對各方面人才的大力需求，極不相稱。在這樣一種歷史發展大背景下，必須對嬰幼兒實施良好教育，這是一個國家和民族富強的根本。
3 我國早期音樂教育的問題與對策
3.1 加強政府監管與支持
在我國，嬰幼兒教育行業是一個新興的行業，但由于缺乏監管和行業標準，一些問題也開始顯現收費差距懸殊是最明顯的問題。目前，就早教市場收費尚無標準可依。物價管理部門對于嬰幼兒早教機構的教學收費還沒有相關的標準，因此市場是敞開的，收費價格由各機構自定。因此，價格差異相當大。不同機構每課時收費從幾十元到百多元不等。
我國提出到2020年基本普及學前教育，基本普及學前教育的具體目標包括：學前三年毛入園率達到70%，學前一年毛入園率達到95%；增加城市公辦幼兒園數量，農村每個鄉鎮建立并辦好公辦中心幼兒園和村幼兒園。而這主要指3-6歲兒童學前教育，在國外，好多國家都已將學前教育的年齡階段擴展到（0—8）歲，我國將（0—3）歲嬰幼兒教育納入學前教育階段也只是時間問題，學前教育正在走向多元化，我們期待看到政府出臺政策支持這樣的多元化發展。
3.2 完善早期教育機構體系
目前國內市場幾個較大早教專業機構有金寶貝、紅黃藍、東方愛嬰等等，但是這些機構都沒有冠上早教的名稱，而是以教育資訊、咨詢公司、教育培訓中心的名稱出現。也就是說，不能算嚴格意義上的早教機構，沒有處于一個完整的早教體系中。華南師范大學教育科學院教授袁愛玲表示，目前早教企業以商業機構的名義在工商局注冊登記，因此市場上究竟有多少早教機構也難以統計。這是從整體上來說。從細節出入手，我們不難發現這些早教機構所教授的內容也是缺乏統一的標準。因此，完善早期教育機構體系已刻不容緩，這也需要社會多方力量的支持。
3.3 加強學前教育改革與師資培訓
現有的學前教育專業，它的課程內容主要針對3—6歲的幼兒教師的培訓課程，因此，在課程設置上應當進行相應的調整，建立包括文化基礎課程、專業基礎課程、專業應用課程和專業實踐課程四大類的課程體系。其中，專業基礎課程可主要包括幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒家庭教育、幼兒行為管理（針對注意分散、攻擊性強、淘鬧、膽怯退縮等各類行為）等與（0—3）歲嬰幼兒身心發展與教育密切有關的專業基礎知識。加強嬰幼兒學科專業教育，還應與早期教育機構建立聯系，為學生提供教育見習和實習的時間，為學生提供大量觀察嬰幼兒、觀摩教育活動，以及調查研究、改革實驗、社會咨詢、組織早教機構教育活動等教育實踐的機會。使課程既利于學生構建合理的知識結構，又能提高實際工作能力，為嬰幼兒教師可能從事的早期教育專業奠定良好的基礎。
因此，我們要呼吁各方力量來關注和支持早期嬰幼兒教育，盡快改變我國嬰幼兒啟蒙教育的落后狀況，成為我國的幼教工作者、學前教育工作者、早教機構所肩負的重大而艱巨的任務。
參考文獻
[1] 蔣振聲.著.嬰幼兒早期音樂啟蒙教育.[M].復旦大學出版社.2011.2.
為深入貫徹黨的*精神和省政府辦公廳關于幼兒教育改革和發展的文件精神，全面推進0—3歲嬰幼兒早期教育工作，大力普及家長和看護人員科學育兒的水平，著力構建托幼一體化的學前教育服務體系，努力辦好人民滿意的學前教育，省教育廳、省衛生廳、省婦聯就進一步加強0-3歲嬰幼兒早期教育工作提出如下意見：
一、充分認識開展0-3歲嬰幼兒早期教育的重要性和緊迫性
學前教育是國家確立的基本教育制度之一，是現代國民教育體系的重要組成部分，是學校教育和終身教育的奠基階段。0—3歲嬰幼兒早期教育是學前教育的重要環節，是整個教育的起點和開端。重視嬰幼兒的早期教育，積極發展學前教育，對促進嬰幼兒的后續學習和終身發展，提高國民整體素質具有十分重要的意義。近年來，我省認真貫徹落實國務院辦公廳《轉發教育部等部門關于幼兒教育改革與發展指導意見》（[2003]13號）的精神，積極開展0—6歲托幼一體化的探索和實驗，0-3歲早期教育逐步展開，許多大中城市開展了形式多樣的早期教育，較好地滿足了嬰幼兒接受早期教育的需求，家長及看護人員的科學育兒水平有了一定提高。但是，總體上看，我省0-3歲嬰幼兒早期教育還處在起步階段，廣大農村和經濟薄弱地區的早期教育還沒有全面開展起來，從業人員的專業素養普遍較低。隨著我國優生優育國策的貫徹落實、人民生活質量的改善，人民群眾對早期教育重要性的認識日益加深，對早期教育的期待和要求越來越高，已不僅僅滿足于孩子有機會入幼兒園，更迫切地要求能接受優質的嬰幼兒早期教育，為孩子一生的發展奠定良好的素質基礎，讓每一個嬰幼兒接受良好的早期教育也已成為當前教育民生的突出問題。黨的*明確提出“重視學前教育”的新要求，國務院辦公廳和省政府辦公廳關于幼兒教育改革與發展的指導意見中也對開展嬰幼兒早期教育、提高0-6歲兒童家長和看護人員的科學育兒水平提出了具體要求。各地要從深入貫徹落實科學發展觀、建設新*、構建和諧社會的戰略高度，充分認識開展0—3歲嬰幼兒早期教育的重大意義，將其作為貫徹黨的*精神、改善和保障民生、大力發展學前教育、構建現代國民教育和終身教育體系的重要舉措，精心規劃部署、科學組織實施，加大推進力度，有計劃按步驟地開展0—3歲嬰幼兒早期教育工作，逐步普及0-6歲兒童家長和看護人員科學育兒的知識，為每一個兒童的后續學習和終身發展打下堅實基礎。
二、明確今后一個階段開展0--3歲嬰幼兒早期教育的總體要求
1、指導思想。以*理論和“*”重要思想為指導，深入貫徹落實科學發展觀，堅持“政府主導、立足公益，專業引領、強化服務”的方針，積極開展形式多樣的早期教育，構建較為完善的工作機制和體制，努力為0—3歲嬰幼兒及其家長、看護人員提供有效的專業指導和服務，切實提高家長和看護人員科學育兒的水平，促進0—3歲嬰幼兒快樂健康成長。
2、發展目標。到“十一五”，全省基本建立起以農村鄉鎮和城市社區為依托、以優質園為骨干、靈活多樣的早期教育服務網絡，逐步形成政府主導、教育部門牽頭、多方協同的0-3歲嬰幼兒早期教育發展新格局。具體目標是：
到2012年，全省0—3歲嬰幼兒及其家長、看護人員接受早期教育指導率為：蘇南地區的城市達90%以上，農村達75%以上；蘇中地區的城市達80%以上，農村達65%以上；蘇北地區的城市達70%以上，農村達到50%以上（接受早期教育指導率是指0—3歲嬰幼兒及其家長和看護人員每年至少接受4次以上有質量的科學育兒指導）。
從事0—3歲嬰幼兒早期教育工作的人員都接受系統的專業培訓，逐步實行持證上崗，形成一支面向社區、指導家庭科學育兒的專兼職相結合的專業人員隊伍。
三、建立并形成0—3歲嬰幼兒早期教育的工作機制
各地應在市、縣政府的領導下，依托城市街道和農村鄉鎮政府，逐步建立由教育部門牽頭，衛生、婦聯、計生等部門各司其職，早教機構為主體，社會廣泛參與的早期教育工作網絡，推進0—3歲嬰幼兒早教工作又好又快發展。
要進一步強化各部門的責任，形成工作合力。教育部門是0—3歲嬰幼兒早期教育的主管部門，要認真貫徹落實黨和國家關于學前教育的方針、政策，切實把0—3歲嬰幼兒早期教育納入學前教育事業發展規劃并組織實施，研究制訂早期教育的重大政策措施，牽頭并組織各部門做好早期教育的相關工作；承擔對托兒所、親子園的登記注冊工作和早期教育的業務指導，向有關部門提出對托兒所、親子園收費標準的意見；培養和培訓托兒所、親子園的園（所）長、教師，建立園（所）長、教師考核和資格審定制度；建立學前教育督導和評估制度；做好0—3歲嬰幼兒及其家長接受早教指導的建檔工作。
衛生部門負責擬訂有關托兒所、親子園衛生保健標準和規章制度，監督和指導托兒所、親子園衛生保健業務工作，負責對0—3歲兒童家長進行兒童衛生保健、營養、生長發育等方面的指導，及時提供0—3歲嬰幼兒數等情況。
婦聯應在社區（農村地區在鎮、村）做好0—3嬰幼兒及其家長接受早教指導的組織發動工作，向家長積極宣傳科學育兒理念，保證轄區內所有0—3歲嬰幼兒及其家長和看護人員都能接受早教指導，提高家庭科學育兒水平。
各市、各縣（市、區）要建立早教指導機構，負責本地區0－3歲嬰幼兒早期教育推進工作，努力做到有固定場所、有專門人員，基本滿足0－3歲嬰幼兒和家長多樣化的學前教育服務需求，逐步形成上下聯動、協調一致、靈活有效的0—3歲嬰幼兒早教服務網絡。
各地要建立完善由教育部門牽頭，衛生、婦聯、計生等相關部門參與的0—3歲嬰幼兒早期教育工作聯席會議制度，定期召開會議，研究解決在推進0—3歲嬰幼兒早期教育工作中出現的問題和困難，及時推廣有益經驗，以保證0-3歲嬰幼兒早期教育工作不斷向縱深發展。
四、積極開展多種形式的0—3歲嬰幼兒早期教育
開展0—3歲嬰幼兒早期教育，要堅持科學指導、專業引領，規范操作、形式多樣。各地、各早教機構要遵循嬰幼兒成長規律，按照《*省0—3歲嬰幼兒教養方案（試行）》，科學有序地開展早期教育活動。要加強對早期教育的科學研究和專業指導，堅決防止超越嬰幼兒身心發展特點、違背教育規律的錯誤做法，切實推進我省早期教育的科學化、系統化和規范化發展。
各地要積極倡導和大力支持各類幼兒園開展靈活便捷、豐富多樣的早期教育工作。省和市優質幼兒園（含省示范性實驗幼兒園）要根據現有條件積極開設托班或親子園，在開展0—3歲嬰幼兒早期教育實驗、保證0—3嬰幼兒及其家長接受早期教養指導方面發揮示范和輻射作用。農村地區要以鄉鎮中心幼兒園為主陣地，通過請家長和嬰幼兒走進中心園、中心園教師送教到村等方式，保證轄區內0—3歲嬰幼兒能接受良好的早期教育。各級各類幼兒園要充分利用社區和本園資源，采用開辦托班、親子活動、專家咨詢、網上查詢、熱線電話、資料宣傳、送教上門、育兒沙龍等方式，積極開展形式多樣的0—3歲嬰幼兒早期教育活動，努力成為面向社區的科學育兒指導基地，不斷提高家長科學育兒水平，提升0—3歲嬰幼兒早期教育的工作質量。
要積極鼓勵社會團體和個人舉辦早期教育機構，充分發揮社會公益力量開辦親子園、托兒所等，滿足社會對早期教育多樣化的需求。
五、努力提高0—3歲嬰幼兒早期教養人員專業素質
關鍵詞 OECD 強勢開端 文獻綜述
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A
在1996年召開的以“人人終身學習”為主題的教育部長會議的推動下，從1998年至2000年，經濟合作與發展組織（簡稱OECD）委員會發起早期教育政策專題調查活動，并在此基礎上形成了《強勢開端：早期教育和保育》，提出了成功的學前教育應具備的八項基本要素。基于2002年至2004年的調查活動而形成的報告《強勢開端Ⅱ：早期教育和保育》，則從10個方面為各政府制定具體的早期保教政策提出意見。而2012年提出的第三份報告，名稱已經改為《強勢開端Ⅲ：早期教育和保育的質量工具箱》，僅從名字就可以看出，此次報告是《強勢開端：早期教育和保育》和《強勢開端Ⅱ：早期教育和保育》的提升，其著力點放在“質量”二字之上，且報告中提出的五項杠桿無一不是在為高質量的早期教育服務。
《強勢開端》是通過對各國學前教育的發展狀況進行調查而掌握真實的第一手資料，然后結合數據為該國早期保教的政策制定提供建議。堅持以數據和事實為基礎，擁有很高的可信度和科學性。而且，《強勢開端》使得OECD各成員國之間的早期保教領域有了前所未有的交流，如此一來，各國在早期教育發展過程中就避免了重復的調查和摸索，可以相互借鑒和參照。我國早期教育發展現狀，雖然與OECD成員國還存在較大差距，但是在其它方面也存在一定程度上的相似性。該報告的出臺，為我國早期教育的發展提供了新的視角和寶貴經驗。鑒于該報告的非凡意義，筆者通過查閱相關文獻和閱讀相關書籍，對有關該報告的資料做了一定的梳理。
1國內學者對OECD《強勢開端》的研究
20世紀90年代以來，特別是進入21世紀以后，我國政府已經越來越重視學前教育事業的發展。同時，國內學者在致力于研究如何能夠提高學前教育質量、促進學前教育公平等問題的過程中，發現OECD成員國在改革發展本國的學前教育方面積累了一定的經驗。于是我國學者便展開了關于《強勢開端》的研究。
在《強勢開端Ⅲ》出臺前，鮮有關于“強勢開端”的文獻。就筆者目前收集的資料來看，僅有朱家雄教授較早地關注到該報告，對《強勢開端》中成功學前教育政策所需的8項關鍵因素及《強勢開端II》中政府制定早期教育方面政策的10條建議進行了簡述，并從注意公平、縮小差距、因地制宜的角度揭示了《強勢開端Ⅱ》對我國早期教育政策制定與實施的意義。隨著國家對早期教育質量要求的提高，在2012年《強勢開端Ⅲ》出臺之后，越來越多的學者開始關注此系列的報告，文獻資料稍多起來。朱家雄教授繼續保持對此的關注，在《強勢開端Ⅲ》出臺不久，很快就在《從國際經合組織的“強勢開端Ⅲ”看早期教育政策》一文中簡明扼要地介紹了《強勢開端》和《強勢開端Ⅱ》的主要內容，并在此基礎上簡介了《強勢開端Ⅲ》的五個政策杠桿，分別是：運用研究告知公眾并影響政策的形成和實施；與他國的比較，擴大視野；面對挑戰，積極選擇對應策略；應付危機，從他國的政策經驗中學習；分析本國現狀。在呂武、張博的《簡析OECD“強勢開端”項目的背景、發展及其啟示》中，作者認為在“人人終身學習”的大背景下產生的強勢開端可以加強OECD各成員國之間關于早期教育方面經驗的交流。并在簡介了強勢開端I、Ⅱ、Ⅲ內容的基礎上，總結了強勢開端項目具廣泛國際合作性、以數據為依據、具科學性和操作性及項目化的運作方式的特點。最后，作者認為在我國應該注重早教系統與學校系統的銜接，注重早期教育的時效性和發展性，確立相關發展標準并將早期教育項目化發展，培養高素質的幼兒教師，重視研究的開展。單獨講述“強勢開端III”的文章，僅見于《強勢開端III：背景、內容及啟示》。文章不僅詳細地闡述了強勢開端III的形成背景，還對五個政策杠桿及每個杠桿需面臨的挑戰作了說明，并針對我國的學前教育提出提高政府責任、加強質量內涵和標準研究、家園合作和全國統一的質量評估數據庫平臺的建議。
2國外學者對OECD《強勢開端》的研究
參與了“強勢開端”和“強勢開端Ⅱ”的撰寫工作的約翰?貝內特（John Bennett）早在2003年，就在調研過程中所作的《強勢開端：保育和教育的長期分離》一文中，呈現了保教分離的現實，并指出保教統一所面臨的挑戰和對策。他的另一文《強勢開端Ⅱ――國際經合組織幼兒教育政策最新總結報告》中出了對《強勢開端》成功學前教育必備8項因素做了簡要介紹外，還較為詳盡的對《強勢開端Ⅱ》中制定政策的十個方面進行闡述。田熊美保和InekeLitjiens的《強勢開端Ⅲ――提升早期教育與保育質量的途徑》中大量運用圖表對五個政策杠桿做了較詳盡的闡述，且對每一個政策杠桿中的面臨的眾多挑戰中擇一為例，提供政策援助。《英國（英格蘭）的早期保教質量問題》一文中選擇了《強勢開端Ⅲ》中的政策杠桿四――家庭和社區的參與為當前的政策重心。通過與對他國的比較進行反省，并總結了在家庭和社區參與領域，英國（英格蘭）面臨的挑戰及解決策略。
綜上所述，目前國內外的關于強勢開端的研究多集中在內容的介紹、背景的描述及其啟示的闡述，雖然內容全面，但大都是簡略介紹，對于一份內容充實、數據豐富、長達370多頁的報告來說還欠詳盡。且國內的研究多見于期刊文獻，尚無專著或學位論文來對《強勢開端》進行深刻的挖掘，由此可見，目前關于該報告的研究尚有很大空間。
參考文獻
摘 要
本文綜合運用文獻檢索、問卷調查、深度訪談、課堂觀察等研究方法，了解南京市早期教育師資的現狀。結果發現南京市早教師資學歷總體合格、教師隊伍年輕化，存在的主要問題是：缺乏專業的早教教師，大多數從業教師缺乏0-3歲嬰兒幼教育理論知識，不能很好地開展個性化的早教指導；教師任職資格不統一，資格認證類型多但專業化程度低；教師流動性大，教師隊伍不穩定；培訓體系不健全，培訓內容不科學，職后培訓匱乏。最后，提出了改善當前早教師資現狀的對策與建議。
關鍵詞
早期教育 師資 現狀 親子園
一、問題提出
近幾年，國內各種0-3歲嬰幼兒的早期教育機構如雨后春筍般建立起來。特別是上海、北京、廣州等經濟發達城市率先開展了0-3歲早期教育的相關研究，并出臺了一系列管理政策與操作方案。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的頒布，國家將“重視0-3歲嬰幼兒教育”列入了中長期教育改革和發展規劃中，這進一步推動了早教事業在全國各地的開展。在理論與實踐的探索中，早教師資的匱乏和不合格問題引起了人們的普遍關注。2011年底我國新出臺的《幼兒園教師專業標準（試行）》在幼兒教師的專業知識要求中也明確提出幼兒教師要“了解0-3歲嬰幼兒保教的有關知識與基本方法”。這是政策對實踐問題的及時回應，進一步表明幼兒園在托幼一體化實踐中需要合理解決親子園的師資問題，各類早教機構也需要有合格的師資來保障其辦學質量。因此，研究0-3歲早期教育的師資問題具有重要的理論和實踐價值。
二、研究方法
本研究以南京市區10所早教機構的早教教師為研究對象，所調查的10所早教機構中其中4所為附設在公立幼兒園內的親子班，3所為全國連鎖加盟早教機構，3所為私人自辦早教中心。發放問卷86份，其中有效問卷82份，有效回收率為95.34%。調查中還對10名教師和5名早教機構負責人進行了個別深度訪談，觀察早教活動10次，并對活動內容進行了詳細觀察記錄。
三、結果與分析
（一）教師的基本情況
從表1可見，早教教師以女性為主，74.39%的教師年齡分布在25歲以下，教師隊伍年輕化。教師學歷總體合格，85.36%以上的教師學歷在大專以上。但教師專業背景多樣，63.41%的教師所學專業與教育無關，只有36.59%的教師是教育專業（含學前教育）背景，而這些教師大部分來自于公立幼兒園附設的親子班；私立早教機構中的大部分教師是美術、舞蹈、音樂、英語等專業，甚至還有化學、財會等其他專業。從教師從教時間來看，教齡五年以上的教師只占12.20%，大部分教師從教時間短。
（二）教師的專業資格
根據2008年江蘇省《關于進一步推進0-3歲嬰幼兒早期教育工作的意見》中對0-3歲嬰幼兒教師資格的規定，基本要求“從事該領域工作的教師有幼兒園教師資格證或育嬰師資格證” 。但在被調查的早教老師中，只有31.25%的教師持有教師資格證，40.24%的教師持有育嬰師資格證，公立親子園的大部分教師同時具備教師資格證和育嬰師資格證。私立早教機構的教師大部分只具有機構內部培訓的親子教師結業證，或是參加個別課程培訓后獲得的蒙臺梭利教師證或奧爾夫音樂教師證。
（三）教師的培訓情況
1. 職前培訓情況。
不同性質的早教機構，教師的職前培訓情況也有所不同。表3顯示：公立幼兒園中的親子教師在上崗前大部分經過了育嬰師職業資格證書的培訓，并獲得了相關的證書；部分教師在寒暑假時間被派到一些培訓機構參加親子教師培訓或蒙氏、感統訓練、奧爾夫音樂等相關課程的培訓。
連鎖加盟類早教機構的教師在上崗前都要被送到總部進行為期1-3個月的短期培訓，培訓方案由總部自定，自由度較大。培訓內容集中為加盟園自己設計的課程內容，如蒙臺梭利感官課程、奧爾夫音樂課程、福祿貝爾課程、感覺統合運動課程、思維訓練、珠心算等等。培訓方法以理論講授為主，觀摩實踐為輔。結業評價相對簡單，只要不缺席，參培教師人人都能獲得結業證書。培訓過程中除了重點了解加盟機構的課程實施方法和相關理念外，還有一個重要內容就是進行課程推銷的策略培訓，使每一個早教老師都要具備向家長推銷早教機構課程的能力。
私人自辦早教中心的教師由本中心從教時間長、教學經驗豐富的教師進行崗前培訓，培訓時間從1周到1個月不等，培訓方法主要是跟班實習，輔助教學。通常實習結束后讓新教師試上課來評估其教學能力，同時考察其育兒知識的學習情況，如果合格就可以正式上課了。
2. 職后培訓情況。
早教機構教師普遍欠缺職后培訓。雖然公立親子園的教師有時會到其他親子園觀摩學習，或者由相關部門組織起來進行早教研討活動，但這樣的機會畢竟很少，有時一年都不舉辦一次。加盟早教機構每年會選派1-2名優秀教師去總部繼續培訓，但有時總部顧及經濟利益，加之早教行業教師流動率高，職后培訓往往流于形式，沒有職前培訓到位。
（四）教師欠缺的專業素質
圖1 教師欠缺的專業素質（%）
通過對部分教師的訪談得知，52%的教師感覺自己在實踐教學中缺乏0-3歲嬰幼兒身心發展的相關知識，無法從容解答家長提出的嬰幼兒身體養護、心理發展方面的困惑；28%的教師期望自己有較好的親和力，能讓嬰兒盡快和自己親近起來。在實地觀察中，筆者發現約16%的教師在組織早教活動中缺乏敏銳的觀察力，不能及時地對嬰兒的不良情緒和行為表現做出反應，并給與個別化的指導。
通過調查、訪談和對早教活動的觀察，我們發現目前南京市早教師資隊伍存在的主要問題是：缺乏專業的早教教師，大多數從業教師缺乏0-3歲嬰兒教育理論知識，不能很好地開展個性化的早教指導；教師任職資格不統一，資格認證類型多但專業化程度低；教師流動性大，教師隊伍不穩定；培訓體系不健全，培訓內容不科學，職后培訓匱乏。
四、對策與建議
（一）師范院校要改革人才培養模式，加快托幼雙師型人才的培養
面對0-3歲嬰幼兒教師緊缺的現象和雙師型教師在親子園中的獨特優勢，師范院校要盡快培養了解0-6歲嬰幼兒教養特點并能針對不同年齡段幼兒科學組織教養活動的托幼雙師型人才，解決當前0-3歲早期教育師資匱乏和專業化水平不高的問題，從而滿足家長與社會對優質早期教育服務的實踐需求。要實現這一目標，各地師范院校可以根據自身現有的辦學條件，采用3+2或3+1的人才培養模式，在有效利用現有師資培養資源的基礎上，增設早期教育或親子教育方向。讓幼師生在系統學習幼兒教育相關知識和技能之后，根據自己的興趣選修早期教育方向的知識和技能，進一步學習0-3歲早期教育基礎理論、早期教養與護理、早期教育課程與教法、早期教育家庭指導等模塊的課程。并鼓勵早期教育方向的學生在畢業之前獲得育嬰師資格證書，爭取持有“雙證”上崗。
（二）教育主管部門應進一步規范早教師資入職標準和培訓標準
雖然很多省市教育主管部門在關于0-3歲嬰幼兒教養意見中已經提出0-3歲嬰幼兒教師應持教師資格證和育嬰師資格證上崗，但早教機構的實際情況是同時擁有“雙證”的教師寥寥無幾，大部分教師無證上崗，或持有五花八門的所謂早教課程培訓結業證，難以對0-3歲嬰幼兒開展科學的教養活動。因此，教育主管部門應借鑒其他地區的一些先進經驗，如，我國香港地區就規定“所有欲從事嬰幼兒和幼兒教育工作的人，必須要在教育學院和公開大學等開設相關課程的院校接受培訓，并取得政府許可的資格證明，才能任教”。教育局要對嬰幼兒教師入職的職業資格提出要求并予以監管。
除此之外，針對目前早教市場培訓標準雜亂，培訓內容不系統、不科學等現象，教育主管部門還應統籌調度，不僅制定明確的培訓細則，而且要聯合各部門力量，出資成立0-3歲嬰幼兒教育師資培訓點，對相關從業人員進行有計劃、有目的的系統化培訓。聘請嬰兒病理專家、學前教育專家、嬰幼兒心理學專家、家庭教育專家等組成培訓講師團，從嬰兒心理、生理、家庭教育與指導等多方面開展業務培訓與指導。鼓勵和吸納有0-3歲嬰幼兒教育經驗的社會人士從事社區0-3歲早期教育指導工作，“走進社區，服務家庭”，一定程度上緩減早教師資短缺問題。
（三）辦學主體資源共享，加強早教師資職后培訓
不管是公立的親子園還是私立的早教機構，教師普遍欠缺職后培訓。因此，教育主管部門應定期開展早教師資培訓或組織早教研討活動，鼓勵各種形式的辦學主體資源共享，互相觀摩研討。也可以采用校企合作方式，充分利用當地師范院校的教育資源，加強早教教師的職后培訓。
（四）適當提高教師待遇，穩定早教師資隊伍
有研究發現比較穩定的照看者，在照料中會經常與嬰幼兒互動，更適合嬰幼兒發展。當前早教師資流動性大，教師隊伍不穩定，很大程度上影響了早教機構的辦學質量。而地位、工資和工作條件是教養機構招聘和留住教師的重要決定因素，因此，早教機構管理者應盡一切可能穩定教師隊伍，包括以豐厚的薪金、保險福利吸引教師，組織各種培訓提高教師的能力，讓教師有機會外出交流學習等。政府相關部門也應成立專門的早教管理中心，對質量較好的早教機構給予資金補貼，出臺早期教育教師進修培訓、評先晉升等相關文件，穩定師資隊伍，不斷提高師資隊伍專業化水平。
[本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃課題（課題批準號C-c/2011/01/65）“托幼一體化背景下早期教育師資培養模式的理論與實踐研究”的階段性研究成果。]
參考文獻
[1] 教育部. 幼兒園教師專業標準（試行）（征求意見稿）.2011-12-12
一、人口早期教育工作的指導思想
以“三個代表”重要思想和科學發展觀為指導，堅持以人為本，以人的全面發展為中心,統籌解決人口問題，以提高人口素質為基本任務，科學系統地為群眾提供優生、優育、優教知識，不斷滿足人民群眾對早期教育的需求，進而促進群眾婚育觀念轉變，促進人口計生工作全面、協調、健康發展。
二、人口早期教育工作的主要內容
0-3歲是人生體格發育、心理發展和智力開發極為重要的時期，抓住這個時期進行早期教育，對人的一生全面發展具有關鍵性意義。早期教育可以從運動、精細動作、認知、語言和社會行為五個方面來開發其潛能。運動指從嬰幼兒的頭部控制、抵足爬行、走貓步等方面來培養兒童早期的行動能力;精細動作指從抓握東西、發現手和手指按摩三個方面訓練嬰兒對細小動作的掌握，讓嬰幼兒反復來做，以刺激其觸覺的靈敏性；認知主要指從視覺角度來鍛煉嬰兒的視覺能力；語言是從聽覺方面來訓練嬰幼兒的說話能力；社會行為是指針對嬰幼兒個性制定符合他自己的行動指南。
各社區（居委會）成立人口早期教育工作站，由計生服務人員具體負責，配備人口早教隨訪服務包。并配備1名有專業特長的技術人員為輔導員；有條件的社區（居委會）成立人口早期教育服務室，由計生管理員或計生中心（協會小組）長擔任。
3、建立人口早期教育基地。北區辦人口早期教育示范點，滿市東鴿幼兒園為人口早期教育基地，人口早教基地要建立親子教室、嬰幼兒活動室、圖書室、家長培訓學校等，要購置必要的嬰幼兒活動器材，確保早教活動開展之需。
（二）加強早教師資培訓，提高教師和輔導員的教育水平
積極開展人口早期教育培訓教材的開發和編寫工作，定期舉辦人口早期教育師資培訓班，使從事這項工作的教師和輔導員掌握嬰幼兒早期教育的基本知識、基本方法，提高入戶指導服務能力，并能很好地指導家長對自己的孩子進行科學的早期教育。縣早教指導中心重點培訓早教師資，做好教學科研和對街道的工作指導和督促；街道人口早教工作站主要做好社區（居委會）級早教輔導員、家長和志愿者的培訓。
（三）以科學理論為指導，全面開展人口早教服務
1、依托人口早教基地，面向嬰幼兒家長舉辦各種類型的早期教育培訓班。舉辦孕婦培訓班，培訓內容主要包括推算預產期、孕期保健、胎教、自數胎動、與胎兒交流等等；舉辦育兒培訓班，內容包括科學育兒、撫觸與交流、寶寶親子操等等。55%以上的0－3歲嬰幼兒及家庭看護人要接受過早期教育和培訓；2010年，接受早教培訓的達到65%以上。
2、各級人口早教基地通過親子互動課堂等形式，積極開展0－3歲嬰幼兒的智能開發和訓練工作。
3、認真開展嬰幼兒生長監測。要按照一歲以內的一年體檢4次（出生42天、三個月、六個月、九個月各一次）、一歲至兩歲以內一年體檢2次（每半年一次）、三歲以上每年體檢1次的標準，積極開展兒童生長發育情況監測。根據監測情況，有的放矢地給家長以育兒指導。
4、人口早教人員結合計劃生育宣傳、藥具服務、孕期和術后隨訪等工作，入戶對嬰幼兒的家長進行產后新生兒訪視、母乳喂養指導、生長發育檢測，并發放早期教育相關宣傳材料。相關宣傳品進家庭率要達到75%以上；2010年達到80%以上。
（四）做好各類人口早教檔案資料的保存和歸檔整理工作
要注意積累和保存開展人口早期教育工作過程中的各類檔案資料，如人口早期教育備課教案、家長調查問卷、活動照片等等，并予以科學歸檔。
四、人口早期教育工作的實施步驟
成立人口早教工作站、建立1個人口早教基地和3個社區人口早教服務室。同時，加強陣地建設，印制宣傳展板、宣傳品，營造濃厚的人口早教宣傳氛圍；開辟嬰幼兒活動室，購置活動器材，確保早教工作健康開展。臨江私立幼兒園為縣級人口早教基地，要充分利用豐富的教學資源，加強人口早教宣傳氛圍和服務陣地建設，積極開展0－3歲嬰幼兒潛能開發訓練和家長培訓工作，并注重做好人口早教檔案的歸檔整理工作。
五、人口早期教育工作的保障措施
（一）切實加強領導。各社區（居委會）高度重視，定期召開人口早教工作協調會，及時解決遇到的困難和問題，做到領導到位、責任到位、措施到位，確保人口早教工作的健康開展。
（三）加強指導交流。按照《“中國人口早期教育暨獨生子女培養區”驗收標準（試行）》扎實、穩步地推進早教工作，將經常組織觀摩、工作交流會、比賽競賽等多種形式，加強橫向協作，不斷提高人口早教工作水平。
【關鍵詞】早期教育；課程與教學；質量評價；過程性評價
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）03-0002-04
【作者簡介】李相禹（1985-），女，天津人，北京師范大學教育學部學前教育研究所2011級博士生；石曉波（1987-），女，河南安陽人，北京師范大學教育學部學前教育研究所2013級博士生，河南師范大學教育科學學院學前教育系講師。
課程與教學是影響早期教育質量的重要過程性因素。對早期教育教學進行科學合理的評價，有利于全面客觀地了解課程與教學存在的問題及原因，對于確保幼兒的學習與發展，提高教學的適宜性和有效性，提升教育質量具有重要的意義。美國的早期教育質量評價非常注重對教學的過程性評價，在循證研究（evidence-based research）的基礎上開發了大量具有較強科學性和實用性的評價工具，這為完善我國幼兒園質量評價的過程性評價提供了思路和借鑒
一、美國早期教育課程與教學評價的工具
美國開發了大量的課程與教學觀察評定量表，同時也很注重教育情境中的真實性評價，將定量研究與定性研究相結合。
（一）早期教育課程與教學的觀察評定
美國運用大量的觀察評定量表研究早期教育機構的教學質量，這些量表多采用等級評定或檢核表的形式。從評價涉及的領域來看，既有綜合性的評價，也有側重教學某個方面的評價，如對教學環境、教學模式、師幼互動或教師的教學觀念等方面的評價。
1. 側重課程與教學環境評價的量表
對早期教育教學的評價體現在一些綜合性的早期教育評價工具中。《早期教育環境評定量表》（Early Childhood Environment Rating Scale， ECERS）是在觀察和評定早期教育環境中運用最為廣泛的工具之一。ECERS主要評定早期教育機構的環境質量，包括43個項目，由7個子量表組成：空間和設備、日常生活護理、語言/推理經驗、活動、交往、教學結構、成人需要。每個項目的評定等級為1～7，其中1為不適宜的，3為一般的，5為好的，7為優秀的。使用者主要通過觀察來評定班級的教學質量，觀察時間一般為3個小時。[1]
《早期基礎教育機構班級教學評定量表》（Assessment of Practices in Early Elementary Classrooms， APEEC）主要用來評定基礎教育機構的班級教學質量，包括物理環境、社會環境和教學環境。其中，教學環境評定的主要內容為教師采用的教學模式。如果教師在教學中采用的是直接的、指導的教學模式，那么項目評定得分就低；如果教學行為中大多采用建構主義的教學理念，那么評定得分則較高。[2]
《早期教育項目質量評定手冊（修改版）》（The Assessment Profile for Early Childhood Programs）是一份觀察評定教學質量的檢核表，共包括五個子量表：學習環境子量表（材料的提供，兒童的自主性選擇）、一日活動安排子量表（不同活動的平衡和種類）、課程子量表（多種多樣的教學策略，兒童被鼓勵自己積極主動地學習，個別化的教學）、師往子量表（教師交往態度的積極性，對兒童的反饋以及對兒童的管理）以及個別化教學子量表（與家長的交流合作，對個別兒童學習經驗的支持等）。該量表共有75個項目，根據觀察期間觀察到的教學活動，選擇是或否，一般采用時間取樣的方法，觀察時間為3個小時。[3]
2. 側重課程與教學模式評價的量表
《班級教學活動觀察量表》（Classroom Practices Inventory，CPI）是美國很多州實施教學評價的工具。該量表將教學實踐分為課堂管理、學習動機和教學方法三個維度，包括26個項目，主要包括：社會性情感子量表和課程子量表。社會性情感子量表主要評定教師的態度，課程子量表主要評定課程的特點，是基于NAEYC有關教學的指導原則而設計的。其中10個項目是關于直接教學模式的，即教師直接指導的教學行為，例如記憶和訓練，藝術活動中的模仿等，這些行為被認為是不適合兒童發展的；還有10個項目描述了積極的教學行為，例如關注兒童的自主選擇和探索多種多樣的材料，鼓勵兒童表達多種多樣的想法。[4]
《早期教育機構班級觀察量表》（the Early Childhood Classroom Observation Measure，ECCOM）也是側重教學模式的評價工具，適合于觀察和評定教育對象為4歲～7歲兒童的班級。該量表評定的內容包括教學現狀、教學質量、班級的社會情感氛圍和班級管理等。兩個單獨的子量表分別用來評定班級教學活動以社會建構主義為理念、以兒童為中心的教學模式的程度，或以教師為中心的直接教學模式的程度。[5]
3. 側重師幼互動評價的量表
早期教育質量在很大程度上取決于師幼互動的質量。師幼互動構成了早期兒童學習與發展強有力的背景。其中，有些工具是從師幼互動的角度評價早期教育教學的質量。如《師幼互動量表》（Caregiver Interaction Scale，CIS）和《班級計分系統》（Classroom Assessment Scoring System，CLASS），其應用范圍廣泛且具有較高的信效度。CIS共有26個項目，收集師幼比、教師培訓和班級規模的數據，重點考察教師的情感、管理風格和對幼兒的響應性，包括教師的敏感性、嚴厲性、分離性和許可性四個方面。[6]
《班級計分系統》（CLASS）則更關注課堂互動過程的質量，對物質環境和課程資源的評價也是基于教師與幼兒互動的情境中。該量表從情感支持、課堂組織和認知支持三個領域考察師幼互動，每個領域又包括若干維度，衡量教師在多大程度上有效地支持兒童的社會性發展和學業技能發展。同時，也注重對教學評價反饋機制和教師專業發展的支持。[7]
4. 側重教師教學觀念評價的工具
考慮到教師教育觀念是影響早期教育教學有效性的因素，也有一些針對教師教育教學觀念的評價工具。皮恩特和豪伊斯（Pianta & Howes，2005）等人運用《現代性量表》調查研究教師的教學態度和教學觀念。[8]《現代性量表》（Schaefer & Edgerton， 1985）包括15個調查項目，量表等級從1到15，變化的程度顯示了成人在與兒童的交往過程中是以傳統的教學理念或者說是以成人為中心，還是以兒童為中心。有關這方面的測量工具還有很多，例如：皮恩特的《師生關系量表》（Student-Teacher Relationship Scale，STRS），主要評價教師觀念與師生關系的相關性；[9] 伍貝斯（Wubbels，2000）的《教師互動問卷》（Questionnaire on Teacher Interation：QTI），從師幼互動的角度去研究教師的行為等。[10]
另外，柏楊等人（Donna M. Bryant et al.，1991）設計了《發展適宜性教學知識和觀念調查問卷》，調查教師的發展適宜性教學觀念。問卷包括28個指標、5個評定等級， 調查研究了幼兒教師發展適宜性教學的知識和態度。[11]麥克斯維爾等人（Kelly L. Maxwell et al.，2001）運用《教師觀念和行為量表》（TBPS）調查了兩個問題：一是發展適宜性和不適宜性的教學觀念；二是教師自我報告的關于運用這些發展適宜性和不適宜性教學行為的頻率。該量表包括14個發展適宜性教學觀念指標，9個發展不適宜性教學觀念指標以及17個發展適宜性教學行為指標。[12]
美國關于幼兒教師教學觀念的研究設計基于兩種思路：一種是在量表中同時包含了教學觀念中兩種對立的理念（成人中心和兒童中心），然后對所得分數進行轉化，調查教師教學觀念的現狀。另一種是以一種主流的教學理念為基礎設計教學觀念量表，衡量教師觀念符合的程度。由于教師自我報告在真實性上依然存在缺陷，因而，有關教師教學觀念的調查一般會與班級教學現狀觀察相結合。
（二）基于教育情境的真實性評價
除了使用定量研究的思路，采用觀察評定法，運用量表對早期教育教學進行評價外，全教協會（NAEYC）指出，“適宜的早期教育評價是在自然的學習環境中通過持續的觀察、記錄和分析幼兒作品的方式進行的”[13]，強調在真實教育情境中的現場觀察和評價。這種評價方式以高瞻課程中的學前課程質量評價為典型代表。
高瞻課程（High Scope）運用學前課程質量評價（Preschool Program Quality Assessment，PQA）從教室和機構兩大方面評估課程質量，共有63個子條目。其中，“教室”維度側重考察幼兒教師如何進行教學工作，包括：學習環境、生活常規、師幼互動及課程計劃和評價幾個子領域；“機構”維度側重考查整個課程的實施情況，包括：父母參與和家庭服務、教師資格和教師發展，以及課程管理。其中，對學習環境、生活常規和師幼互動的評價主要使用觀察法，對課程計劃和評價等其他維度則主要使用訪談法。經過訓練的觀察者深入課堂使用軼事記錄便簽記錄教師的行為，計算有效的 PQA 分數。這是一種綜合性考察課程質量的評價工具，既關注課程的結構，也關注課程的實施過程；既從兒童的角度評估課程，也從家長、監管者的角度進行評估。
高瞻課程認為，有效的評價依賴于收集到有意義的、變化的、客觀的信息。同時，高瞻課程編制了《兒童觀察記錄表》（Child Observation Record，COR），在真實的教育情境中對兒童的發展進行評價。[14]《兒童觀察記錄表》是一個被普遍應用的早期教育評估工具，是一種基于研究者觀察的評估工具，在班級課堂的自然情境下進行軼事記錄。記錄的內容主要包括：首創性、社會關系、創造性表征、音樂和運動、語言和讀寫、邏輯和數學六個特定的領域，能夠提供兒童在各領域中知識和能力發展水平的評估信息。評估者每天用幾分鐘時間來記錄兒童在真實活動中的主要表現和重要探索，然后把這些記錄打印出來保留或存入電腦文件，最后根據該評價工具的評價策略、評價項目以及評價等級分類和整理記錄的信息。評價者可以根據學前兒童評價中所列的觀察項目決定每天的觀察重點，并根據當日的觀察記錄為第二天的活動制訂計劃。[15]總體來講，《兒童觀察記錄表》是對先前研究工具存在缺陷的反思和批判，是基于兒童發展的真實性評價，代表了發展適宜性實踐的理念。
二、美國早期教育課程與教學評價工具的特點與啟示
（一）美國早期教育課程與教學評價工具的特點
首先，從美國早期教育課程與教學評價的理論基礎來看，大多基于全教協會（NAEYC）倡導的發展適宜性實踐的理念（DAP），體現“兒童中心”的兒童觀和建構主義、社會建構主義的教學觀。同時，美國早期教育課程與教學評價工具的開發多是基于大量的循證研究，以科學的實證研究作為依據。因此，具有較強的科學性、適宜性和有效性。
其次，從美國早期教育課程與教學評價的思路來看，遵循定性與定量相結合，結構性質量和過程性質量并重的思路。從美國早期教育課程與教學評價的內容和方法來看，不同的早期教育教學評價工具在評價中有不同的側重點，在具體的評價指標上同時關注教師對幼兒情感和認知兩方面的支持，特別關注師幼互動的質量。采取的方法不僅包括定量的量表評定，也包括在真實教育情境中的觀察和分析。
最后，美國早期教育課程與教學評價強調評價結果的運用。早期兒童教育要將評估與教學相結合，評估的最終目的是改進教育教學實踐，促進幼兒形成初步的概念，學會與外界交往的方式和認知世界的途徑。[16]課程與教學的評價結果，有利于尋找適當的教學方法和課程材料，為幼兒進一步的學習和發展提供適宜有效的支持。
（二）美國早期教育課程與教學評價的啟示
我國當前幼兒園教育質量評價注重靜態的結構性因素評價，忽視動態的過程性質量評價。我國對幼兒園教育質量的評價忽視動態的教育教學管理過程，尤其是師幼互動等方面的評價。[17]
美國早期教育課程與教學的評價工具為我國早期教育課程與教學評價提供了借鑒和啟示。首先，應以幼兒的主動學習和確保每個幼兒在原有水平上獲得應有的發展為歸旨，確立科學合理的幼兒園課程與教學評價的理論基礎。其次，應開展與幼兒園課程與教學相關的實證研究，并在此基礎上，參考美國關于課程與教學評價的指標，制定和完善符合我國國情和幼兒園教育需要的評價工具，兼顧工具的科學性、適宜性和有效性。再次，評價工具的制定要將定量的等級評定、檢核表與定性的真實性評價相結合；并在側重教學環境、師幼互動、教學模式或教師的教學觀念某個方面的評價的同時，注重評價的綜合性和系統性，力求全面、準確、客觀、深入地評價課程與教學。最后，要注重將評價的結果用于改進幼兒園教育教學實踐，建立評價的長效機制，進行動態的監測和評價，通過評價真正提升幼兒園教育教學的質量，最終促進幼兒的學習與發展。
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資料與方法
方法：2006年1月~2007年4月對廣州市的22家省級幼兒園和廣州市的10家三甲醫院目前開展0~3歲嬰幼兒早期教育情況進行調查。資料顯示：廣州市0~3歲孩子的早期教育是真空或薄弱環節。
方法：直接問卷或電話問卷，問卷內容自己設定。
結果
22家省級幼兒園調查顯示：這22家幼兒園主要招收3~6歲孩子，按幼兒園教育指導綱要進行管理。也招收部分2~3歲兒童，主要是照顧其生活起居，解決父母無法看管的局面。對廣州市的10家三甲保健院調查顯示：有2家保健院，正摸索著對0~1兒童進行早期教育，余10家未開展。資料顯示：廣州市0~3歲孩子的早期教育是真空或薄弱環節。
討論
生命早期神經系統有著較大的可塑性，最容易接受外界刺激和影響。而大腦發育最重要的條件，就是豐富而適宜的教育環境刺激，這種刺激，將從根本上改變大腦微觀結構和整個大腦的性能，也就是說，正是嬰幼兒在不斷地感知和運動，才刺激大腦相應區域的生長，從而促進神經心理發育，提高智力［1］。
成熟腦在結構和功能上有很強的適應性和重組的能力，易受環境的影響已經證明這些影響可改變神經元的大小，腦結構總體重量和個別突觸的數目和結構，增加或減少神經元間的連接和神經通路。因此在兩歲前，兒童的腦在結構和功能上都是未成熟的，證明了早期教育的可行性。
早期教育的有效性:鮑秀蘭科研組1997年6月至1998年1月對北京市方莊社區出生的79名正常新生兒為早期教育組，另外86名健康常規育兒的兒童為對照組。智力測查結果顯示：早教組的智力發育指數和精神發育指數分別比對照組高19.6分和10.1分，統計學分析有意義。早期教育組家長普遍反映，孩子健康、活潑、愛學愛問、社會交往能力好，有愛心、生活自理能力強。
早期教育的現狀和發展：發達國家狀況：美、日等發達國家已開始把兒童生命最初3年的發展，作為本國21世紀爭雄世界的第一戰略。 國內狀況：
協和醫院兒科在2001年1月成立了“協和貝貝俱樂部”，從新生兒期即開始進行早期教育，系統地、全面地定期進行體格生長發育監測和神經系統檢查；喂養和營養指導；定期給予早期教育的指導提綱，并逐次落實指導提綱的完成情況；早期發現和早期干預問題兒童。
知名品牌金寶貝公司通過音樂、藝術、寶寶手語、瑜珈音樂、“環球旅行”、運動樂、母嬰健身坊等系列內容開展早期教育。
北京海淀兒童早期發展中心通過將營養咨詢、保健指導、個體指導、集體教育融為一體開展工作。
廣州市早期早期教育發展建議：政府可將國務院2003年的《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》落到實處，把0~3歲嬰幼兒早期養育和教育指導納入了政府的工作范疇。
完善社區早期兒童發展服務為切入口的綜合性社會改造計劃。可通過政府的投資來保證胎兒期和早期兒童的健康和教育，提高所有兒童保育的有效性，促進其身體、智力、社會和情感的發展。
特別強調家庭積極參與早期教育，支持家長在家庭中擔當起父母職責，使家長能夠與早教中心配合，積極參與到對兒童的早期教育中來，特別是在生活節奏和職場壓力越來越大的今天，家長們與孩子在一起的時間越來越少，尤其是父親，更是難得在孩子受教育的時候出現在身旁。教育研究表明，由父親帶大或參與帶大的孩子獨立性比較強。父愛可為男孩找到性別認同的榜樣，父親果斷、堅毅的氣質會給孩子帶來積極的影響。如果缺乏父愛，孩子則往往表現得比較柔弱、獨立性差。
早教中心可具體從以下方面進行指導：①讓嬰幼兒感受到愛和關心。著名人格心理學家Eril Erikson強調:在孩子出生的頭兩年中,主要為孩子建立信任感. 可參照心理發展動力學理論，兒童與他們的照看人之間依戀關系形成在早期干預的任何計劃中均具有十分重要的地位。②根據嬰幼兒神經心理的發育規律,對孩子的大動作、精細動作、適應能力、語言、社交行為這五大能區進行科學訓練,全面提高孩子的能力。③培養孩子養成好習慣。包括衛生習慣、與人交往習慣、勞動習慣、助人習慣、思考習慣等等，這些好習慣會讓孩子受益終身。④幫助家長為孩子建立一套堅定而有效的紀律,讓孩子學會遵守規則。低年齡孩子采取分散其注意力辦法,對稍大的孩子采用人性化的紀律約束。世界著名早教專家Burton L.White認為不必要對7個月以下嬰兒進行約束。醫生定期對家長進行營養和保健指導：①對孩子創造性的啟迪和好奇心的保護。參照建構主義的理論,它是對早期兒童教育實踐進行指導的基石,為年幼兒童設計課程。對兒童在不同領域的認識以及在不同環境中的自發行為給予肯定，和家長一道培養孩子探索世界的興趣。② 給孩子創造豐富多彩的環境.可參照生態學理論，布朗芬布倫納的生態系統理論是最有影響力的,這一理論強調多因素參與進行早期教育。這一理論， 強調兒童參加的各種不同場景，及其之間的互動。③早期教育在我國和廣州起步較晚, 與英美等發達國家存在很大差距。這是關系到國民素質的重大問題,我們任重而道遠.早期教育的教育體制，實施模式，具體方法以及效果的評價方面應向英美等發達國家學習,取其精華,并且將其進一步的發展壯大。
【關鍵詞】家長配合工作幼兒教育
家長是孩子出生以來第一任老師，家庭也是幼兒成長的第一環境，孩子的行為養成和思想建設也都與家庭有很大關系，家長對孩子的性格與行為的了解也較之于幼兒園更加深刻和仔細，所以完整的幼兒教育不是幼兒園或是家庭能夠單方面完成的，幼兒教育這項復雜的教育事業需要雙方都付出足夠的努力才能夠發揮教育的作用。學生家長與幼兒園的合作關系是幼兒教育的有力支持，家長的理解與參與，能夠有效幫助幼兒園幼兒教育水平的提高，所以為了幼兒教育更好的開展，家長與幼兒園的配合工作必不可少。
在幼兒教育階段，家長往往缺少專業的幼兒專業護理和教育知識，很容易忽視幼兒年齡等因素，比較常出現的現象例如過分溺愛，滿足孩子各項要求，或者是管教過于嚴格，限制了學生其他能力的培養。
第一點，家長與教育工作的合作關系表現的很不平等。主要表現在家長盲目認同教育工作者的教育工作，認為教師選擇的教學方法都是科學的合理的，也就產生了教師要求家長都不假思索的滿足。例如教師為孩子適合繪畫，家長絲毫沒有考慮自己的孩子是否喜歡，購買了全套的繪畫用具，完全忽略了自己在幼兒教育過程中的地位。也有家長過于偏執，認為教師采用何種教學方法都是不合理的，不加考慮的否定教師。
第二點，家長沒有完全了解自己在合作關系中的任務，盲目摘抄教育相關文章作為教育支持，沒有把教學資源是否滿足等因素考慮其中，使得家長與幼兒園的想法產生代溝。
第三點，教育責任不夠明確。在校時教師認為有些內容應當是家長在家教育過的，家長也認為這些內容是教師在幼兒園教過的，從而使得教學內容上產生了死角。
一、 做好家長與幼兒園的溝通工作
隨著社會進步，幼兒教育逐漸被人們重視起來，家長也逐漸把幼兒教育作為一項重要的工作重視起來，畢竟幼兒教育也關系到學生能力的發展和未來的發展。家長的自身認識和教育能力在不斷的提高，這就需要幼兒園和家長之間更加深入的溝通。教師和家長的溝通也成為幼兒教育的重點工作之一，教師要考慮到學生大多為獨生子女，家長對于孩子的期望等多種因素，首先要深刻了解家長對于幼兒教育的看法，因此將家長主要分為一下類型，針對不同的家長，溝通策略也應當有所改變：第一類，家長對于幼兒教育知識了解較少，所以在合作工作中往往處于被動的地位。這類的家長，教師最主要的就是熱情和主動，先讓家長建立起足夠的合作信任度。教師在溝通中要多讓家長參與到教育計劃的制定中去，多向家長說明孩子早期教育的重要性，不斷調動家長的參與積極性。第二類，完全沒有主見的家長，完全信任教師的教育工作，也就是說在合作關系中根本不考慮自己孩子的因素。這類家長對教師的期望過于迫切，以至與在幼兒早期教育中嚴重忽略自己的指導作用。面對這樣的家長，教師要表現的足夠謙遜，更多的讓家長處于教育重要地位，向家長說明了解孩子要放在第一位，教師會根據學生的實際情況開展教育，盡量平和家長的心態。第三類，過于偏執的家長，認為孩子什么都要學，不管學生的興趣和能力。面對這類家長，溝通要盡量糾正家長錯誤的觀點，在教學過程中盡可能發揮教師的專業能力。
二、 如何正確的與家長合作完成教育工作
1. 在積極溝通的基礎上，及時向家長反饋教學成果。溝通要體現實時性和動態性，不要等到事情發生了，造成了期望之外的結果時才與家長溝通，家長在面對突發問題時往往難以很快的接受，并參與到解決工作中來，所以實時動態的信息反饋，不僅能體現幼兒園教育工作開展的責任心，也讓家長實時關注孩子的表現，能夠在問題沒有發生前，結合家長在家庭中的教育杜絕掉。
2. 組織家長開展專業的幼兒早期教育講座。針對現在多數家長沒有專業的早期教育常識，在家庭教育工作的開展中容易出現失誤，也難以和幼兒園專業教育相銜接，組織專業的知識講座是很有必要的。鼓勵家長多來參與教育活動，幫助家長樹立正確的早期教育觀念，掌握專業的教育手段，提高家庭教育的水平。家長有了相對專業的教學知識，能夠結合教師在幼兒園內的教育內容，實現課堂與生活一體化的教育體系，學生的學習能力得到更多的鍛煉，教育成果也得到了相應的提高。
3. 家長也需要鼓勵。家長在幼兒早期教育工作中也相當于學生，不斷學習幼兒教育方法與理論，不斷在家庭教育中實踐，所以家長在于幼兒園的合作教育中，也需要及時的鼓勵。這種鼓勵不僅來自于教師，更要來自于學生。教師和家長的溝通和交流中，就家長的良好表現給予肯定，家長對教育工作有了信心，教育工作開展起來也更加有動力。學生對家長的鼓勵，是對家長教育最有力的肯定，家長更有信心去參與到教育工作中去，教育方法也得到很大程度的提升。通過多方的鼓勵和支持，家長關于早期教育的誤區逐漸消除，關于教育理念的錯誤理解也逐漸得到糾正，幼兒的早期教育工作將會越來越正規。
4. 及時開展幼兒園家長日。在家長日，家長可以深入到日常學生課堂，了解教師的教學手段和教學內容，觀察自己孩子的學習狀態，參觀學生的成績展，更加直觀和全面的看到孩子的有點所在，增進親子關系。通過家長之間的討論活動，讓家長與家長就教育問題交流起來，分享教育經驗，分享教育過程中獲得成就時的喜悅，家長之間相互鼓勵相互學習，從實際角度出發，鼓勵家長更多的參與到合作教育工作中去。
三、結語
總而言之，幼兒園和家長合作需要建立在充分交流的基礎上，所以溝通具有十分重要的作用。其次，合作關系的建立，教育任務的平等分配，幼兒教育理念的專業學習，教師與家長建立實時反饋關系，這些都是共同完成幼兒早期教育的工作重點。
參考文獻
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