時間：2023-01-08 20:28:03
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇學科教育碩士論文范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
關鍵詞：漢語國際教育；文化經典課程；教材
“留學生漢語國際教育碩士”培養，是面向海外母語非漢語者的漢語教育，目的是培養適應漢語國際推廣工作，并且勝任漢語作為第二語言/外語教學的高層次、應用型、復合型專門人才。
該專業需要學生具有較強的跨文化交際能力，必須設置課程能指導他們更好了解中國文化。文化經典課程就是基于此而設立的，其教學效果與教材有很大的關系，因為“教材是教育思想和教學原則、要求、方法的物化，是教師將知識傳授給學生、培養學生能力的重要中介物。它不僅是學生學習的依據，也體現了對教師進行教學工作的基本規范”。
一、文化經典課程教材的實質
文化經典課程的教材，其實屬于對外漢語文化教材的范疇。
對外漢語文化教材是指專為開設文化課程而編寫的課本或教科書，依托文化而編寫的漢語語言類教材則不屬于此列。自上世紀90年代以來，對外漢語文化教材的發展總體上呈現出如下特點：種類和數量逐年增加，但缺少經典性教材；內容相當寬泛，取舍上隨意性很大，缺乏規范性和系統性；體例自由多樣，但不分水平等級，缺少共識；使用對象涵蓋面較寬，但定位失據。
隨著對外漢語教學的不斷發展，這些情況如果不能得到很好的解決，將會阻礙教學效率的提高，影響教學效果。而這些情況的出現，主要是因為人們對“文化”的概念和“文化課程”的定位存在著理解上的差異?！拔幕庇袕V義、狹義之分，編寫者的理解往往影響著對內容的選擇，結果或者泛而無邊，或者深而過窄。而文化教學到底是“文化搭臺，語言唱戲”合適，抑或相反才合適？不同的理解在體例上就會造成差異，甚至可能在實踐中混為一談。
筆者認為既然教材是教學大綱的體現，要把教學大綱規定的學科性質、教學目的、教學要求、教學內容等具體化，成為實施教學的憑借。那么編寫留學生漢語國際教育碩士專業教學中的文化經典課程教材至少應考慮四個方面的因素：文化的基本結構、學習者的漢語水平、專業培養目標和課程特色。
文化是一個浩如煙海的龐大系統。一般而言可以從認知的角度分為兩個層面：一是表層文化，即可以視聽或直接感知的文化現象；二是深層文化，即思想、觀念、制度等看不見摸不著的文化本質。由于對留學生的文化教學是在非母語狀態下的異文化教學，對于缺少中國文化背景知識的留學生來說，文化的傳授自然會受學習者漢語水平和培養目標的限制。對初、中級階段的留學生來說，中國文化的學習是以“了解”為主，是一種感性認識，教材的編寫主要幫助學習者了解漢語背景下的社會和社會生活是怎么樣的。而“漢語國際教育碩士”這個階段的留學生，已經積累了足夠的漢語知識，也具備了熟練的漢語應用能力。對他們而言，僅僅“知其然”是不夠的，教材的編寫更主要的是解決“知其所以然”，幫助學習者理解漢語背景下的社會和社會生活為什么是這樣而不是那樣。
此外，雖然講授內容都與中國文化有關，但是文化經典課程與概論性質的中國文化課程并不完全相同。概論性質的中國文化課程主要從文學、歷史、書法、社會習俗等方面介紹中國的傳統文化以及當代文化發展現狀，讓留學生對中國文化的特點與概況有一個總體的把握。如果說這是面上的橫向擴展，那么文化經典課程就是點上的縱向深入，不僅要求能夠以點帶面地加深留學生對中國文化的感性了解，而且要求能夠在感性認知的基礎上作理性的思考和闡述。
這里特別需要指出一點，編寫文化類教材時教學雙方很容易出現“供需信息”不對稱的情況。華東師范大學2007級（本科）對外漢語專業陳××等7名同學曾以該學院的中國學生和留學生為調查對象，就對外中國文化教學做了一份調研報告。調查顯示中國學生心目中，外國留學生最需要學習的是如飲食文化這樣的低端文化，因為這些文化具有很強的親和力；其次是中國的歷史、思想和漢字文化等，再次是建筑、地理、古代文學等，至于音樂、舞蹈和中國古代科技則不是考慮的重點――這和留學生反饋的信息有一定的差別。同時不同語言階段的留學生對中國文化各方面的需求度基本一致，到碩士階段對深層文化的關注度則有明顯上升。
二、文化經典課程教材的功能
基于以上因素，筆者認為這門課程的教材至少應具備如下功能。
首先，是目標功能。依據教學大綱所編寫的課本，不僅要在總體上能夠體現教學的總目標，具體到每一課教學目標也要明確。其次，是訓練功能。雖說漢語基本能力（聽、說、讀、寫）的訓練不是該類教材的主要功能，但經典閱讀和賞析卻離不開這些基本能力，同時也能促進這些能力的提高。第三，示范功能。教材以文選方式幫助學生深入了解中國文化，選中的課文應是學生學習漢語的“范例”，將之前學生所接觸到的零散的、非系統的文化知識有機地融合在一起，使新舊聯系，以求融會貫通。第四，講解功能?，F代教學論的一個重要標志，就是強調在教學中發揮學生的主觀能動作用。由于班級授課制的教學組織形式一般來講難以做到因材施教。因此要發揮教材的講解功能，讓學生憑借教材的講解進行學習，主動地去分析、去接受。第五，檢測功能。檢測具有兩方面的作用：一是對教學的反饋，促進教學的進一步完善；一是強化學習結果，促進學生語言能力和文化認知能力的共同提高。
三、文化經典課程教材的內容及排列順序
考慮到該課程教材應具備的功能，再考慮到課時、學生數量、教學資源等多方面的因素，筆者認為，該課程教材的編寫可以分為九個部分，其主要內容及排列順序如下。
1.生產篇。人類社會的發展首先是生產的發展，科技則是第一生產力。中國自古就是一個農業大國，時至今日，“科技興農”仍然是一個重要課題；同時以航天科技為代表的高端技術也迅速發展，因此本篇選取的經典文章都和中國科技發展有關。
2.生活篇。生產的發展提供了各種生活資料，本篇所選和中國人日常的“衣食住行”關系密切。
3.情感篇。在生產、生活中人們形成了各種關系，情感的羈絆由此而生，本篇即以人們的各種情感為主題選文。
4.思想篇。思想即理性認識，是對感性認識加工的結果。本篇所選集中在對中國人行為方式有重大影響的思想觀念。
5.藝術篇。思想情感形諸于外，于是便有了異彩紛呈的中華藝術，本篇主要介紹具有代表性的書法、繪畫、絲竹音樂和武術。
6.民俗篇。在生產、生活中，產生了許多習俗，并不斷演變。本篇所選集中在介紹與節慶有關的習俗。
7.風土篇。中國地域遼闊，人文環境復雜，本篇所選主要是從“城市”角度來看中國各地風情。
8.民族篇。中國是個多民族國家，民族文化自然也是重點所在。本篇所選集中在民族文化遺產和民族發展上。
9.交流篇。自古以來，中外文化交流不斷，本篇所選將涉及不同時期中外的文化交流。
四、文化經典課程教材的體例
當內容初步確定后，下一步就是教材編寫的關鍵性步驟：設計教材體例――教材各組成部分的搭配、排列及其組織形式。筆者設計了如下的體例。
1.全書分九個單元，具體內容及先后順序見上文。每一單元開始都有“概述”，對主題進行簡要說明。
2.每個單元分成四章，每一章以點帶面，不僅能讓學生對中國文化有整體的了解，而且能從這一點出發進行深入思考，以期對中國文化有更深的認知。
3.每章下分為6個部分：導語，正文，理解思考，知識鏈接，影像閱讀，深入思考。
“導語”部分是對每章主題、背景和作者的簡介；“正文”部分所選側重現當代文章，兼顧各種文體；“理解思考”部分著眼于提高學生的閱讀能力，針對“正文”提出文章賞析的相關問題；“知識鏈接”部分是介紹“正文”所涉及的文學常識和文化常識；“影像閱讀”部分在與“正文”同步給予學生感性認知的同時，促進學生“聽”能力的提高；“深入思考”部分主要結合中國現狀提出討論話題，促進學生“說”能力的提高。
當然教材是死的，人是活的，在具體的教學過程中需要根據學生實際靈活處理教材。就算是碩士階段的留學生，僅僅憑借書本的抽象知識，也無法真正理解中國文化。即使是華裔子弟，也會因為生長環境和文化背景的差異而出現理解上的障礙。為了避免學習者或者淺嘗輒止，或者半途而廢，在編寫該課程教材時，要避免厚古薄今、重“知”輕“行”，充分考慮到教材的可操作性，使教學更加形象化，更加有針對性，更加實用。
形象化是指教材的內容能最大可能地通過各種傳播媒介轉化為可視、可聽、可感，甚至可觸摸的形象，使教學可以改照本宣科為實踐中掌握。譬如“藝術篇”中涉及的書法、繪畫、絲竹音樂和武術，單純的語言講解有時候讓文化背景各異的學習者難免有云里霧里之感。為了解決這個問題，可以提供觀摩和基本階段的練習，在觀摩和練習中解決難點問題。
針對性是指可根據教材內容，設計圍繞某個文化主題的文化考察項目，使學習者對之有切身的體驗。譬如針對“生產篇”“生活篇”，筆者圍繞“經濟發展”這個主題，組織學習者分別參觀了廣州市經濟開發區和粵北的貧困區，讓他們切實了解到中國社會的經濟發展以及仍然存在的貧困現象。這種活動的安排，需要事前的了解和事后的回顧，避免考察過程中的走馬觀花、浮光掠影。事前對主題的了解，可以通過文字閱讀和形象化展示進行，并布置一定的思考題作為考察任務，為事后回顧做準備；事后回顧，一般先以討論或課堂發言的方式總結這次考察，然后讓學生以作文的形式記錄自己的感受。
實用性是指教材的內容能和學生的實際生活聯系起來，能讓他們具體運用于實際生活。教學中應該讓學生練習如何使用所掌握的文化知識，將傳統文化知識現代化。如在“思想篇”中介紹中國文化中的“孝”時，不能僅僅只從傳統文化的角度來講解，應該結合中國當代的家庭生活的實際，像“4+2+1”結構模式、“空巢”現象、“留守”現象等，幫助留學生真正了解中國當代社會，而不只是停留在歷史和傳統中。
參考文獻：
關鍵詞：院級管理;創新型教育碩士
【中國分類法】：G520.1
國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確提出創新人才培養的重要性，創新人才的培養要靠創新型的教師[1]。教育碩士作為未來基礎教育的引領者，在創新人才的培養中起著主導性的作用，是培養創新人才的關鍵。因此，如何培養創新型的教育碩士，是專業碩士教育面臨的一個重要課題，引起了教育界學者的普遍關注。
一、教育碩士創新能力培養的研究現狀
對于“如何培養創新型教育碩士”這個課題，有很多學者進行了探討，我們能從中得到許多有益的啟發[2-5]。從這些學者的研究中，我們不難發現要“培養創新型的教育碩士”其實就是組織教育碩士的各種資源進行整合與分配，使之達到適合教育碩士成長的最佳比例,其實這就是管理的本質[6]。因此，要培養創新型的教育碩士就要發揮管理的作用。學院是對教育碩士進行管理的實體，目前針對教育碩士的院級管理模式尚不完善，仍在不斷地探索中，在改進過程中出現的很多問題值得我們去思考，但是幾乎沒有學者進行這方面的研究。因此，我認為探討院級管理對創新型教育碩士的培養具有重要意義。
二、目前的院級管理模式在培養創新型教育碩士中存在的不足
學院對教育碩士的管理主要體現在培養方案、導師隊伍、日常管理等方面。其中，培養方案是貫穿于教育碩士整個培養過程的重要資源，一般包括培養目標、課程設置、授課方式、論文要求、實踐教學等內容。目前學院對這些資源的協調還存在一些問題，其不足之處主要表現在以下幾方面。
（一）培養目標缺乏創新。教育碩士專業學位的設置，主要是為了培養基礎教育的優秀教師或教育管理者，基礎教育對各科教師或教育管理者的要求各不相同。因此，不同學科的教育碩士應具備體“個性化能力”，這種能力的培養需要各學院來制定，而目前學院恰恰忽略了培養目標的創新性。
（二）課程內容與基礎教育實際存在差距。目前教育碩士的很多課程以傳統課程為主，理論性課程偏多，專業實踐性課程偏少。課程內容與基礎教育實際相差較大，缺少體現教育碩士專業技能的課程[7]，課程設置上的不合理是當前學院在協調課程資源上存在的重要問題。
（三）授課方式過于單一。教育碩士專業學位是培養基礎教育領域的應用型人才，教育碩士應具有解決基礎教育中的實際問題的能力。授課方式是提高教育碩士這方面能力的重要環節，而實際上很多授課教師還是以老師講為主，只注重知識的灌輸，忽視能力的提升[3]。這種單一的授課方式會影響教育碩士專業技能的提升。
（四）忽視學位論文質量的提升。學院做為培養教育碩士的前沿陣地，對其論文的監管最為直接有效，但實際上有些學院沒有完全發揮其作用，只注重對論文結果進行評價，忽略了對論文寫作過程的監督[5]。其次，由于沒有良好的學術氛圍，教育碩士也不主動學習探究，寫出的論文質量自然不高。
（五）對教育碩士校外實踐的實施力度不夠。教育碩士校外實習期間，實習內容比較單一，有些僅限于聽課，很少有機會講課。他們與導師交流較少，實習中遇到的問題也得不到解決。
（六）師資隊伍的結構不盡合理?，F有的教育碩士導師中，學術型導師要比實踐型導師多，學術型導師比較重理論學習，對基礎教育的實際了解不多[8]。實踐型教師大多為在基礎教育一線工作的優秀老師，他們擁有深厚的教育知識與專業的教育技能，對基礎教育的現狀最為了解，但這些教師很少有時間來給教育碩士授課指導。這就使得教育碩士對基礎教育實際的認識不夠，在真正去中學的工作后會措手不及。
三、完善教育碩士院級管理的建議
針對當前教育碩士院級管理存在的不足，結合我院（魯東大學物理與光電工程學院）對教育碩士管理的成功之處，提出完善教育碩士院級管理的幾點建議。
（一）在學?？偰繕说幕A上，提出適合本專業的個性化目標。在個性化目標中要求教育碩士了解本學科的前沿和發展趨勢，具有較強的本學科教育實踐能力，能勝任高水平的教育教學工作。在現代教育理論指導下運用所學專業理論和方法，熟練使用現代教育技術，解決本學科教學中的實際問題。同時還要熟悉基礎教育課程改革，掌握課程改革的新理念、新內容和新方法。
（二）根據基礎教育特點，開設特色課程。教育碩士的課程設置應與用人單位的需求相匹配，注重學生實踐能力與創新能力的培養，學院應認真調整教育碩士的課程設置，增加實踐型課程來提高其專業技能。在原有專業課程的基礎上，增加一些微型課，如教具的設計與制作、信息檢索與教學論文寫作等課程。
（三）授課方式要體現教育碩士的主體性。采用課程學習、實踐教學和學位論文相結合的培養方式。教學方式應重視理論與實踐相結合，采用課堂參與、小組研討、案例教學、合作學習、模擬教學等方式。實踐教學應在中小學建立穩定的教育實踐基地，做好教育實踐活動的組織與實施。
（四）注重學術論文以及畢業論文的寫作質量。學院要重視對教育碩士的學術誠信的培養，加強學風建設，營造良好的學術氛圍。可以定期邀請一些知名的研究教育方面的專家做學術報告，或者安排教育碩士參加一些學術會議，這樣可以使他們的思維更開闊，激發他們對某一教育問題的研究動力。同時導師要做好檢查和監督工作，對教育碩士的論文寫作做好檢查和指導工作。
（五）成立實踐教學領導小組，全面負責教育碩士的實踐教學工作。領導小組由學院負責人、教育碩士導師、研究生教學秘書等組成，他們分工明確、各負其職，工作內容包括實踐教學組織、計劃制定、檢查、考核、總結、材料上報等。在教育碩士實習期間，學院要進行跟蹤管理，負責人員要不定期的前往實踐單位調研，檢查并督促實踐活動的落實情況。
（六）建立高素質、高水平的優秀導師隊伍。教育碩士的培養主要采用導師負責制，并且實行雙導師制。校內導師要求具有先進的教育思想和理念，熟悉基礎教育教學的現狀與發展趨勢，學院要給導師創造條件，定期舉辦一些關于基礎教育的研討會，不斷更新導師隊伍的現代教育觀念。校外導師作為基礎教育的一線教師或管理者，學院要監督校外導師的上課情況，成立導師組，采取集體培養與導師負責相結合的指導方式，鼓勵校內導師與中小學有經驗的高級教師共同指導教育碩士。
四、結語
經過多年的探索，我院不斷改革創新對教育碩士的管理模式，培養出了一批優秀的教育碩士，他們在工作崗位上都已經成為教學和科研骨干，有學員被評為省級優秀物理教師、中國教育學會的百名基礎名師和全國優秀教師等多項榮譽。這些驕人的成績說明了院級管理對優秀人才的培養有重要意義，并且院級管理不是一成不變的固定模式，它隨著社會的發展以及基礎教育對人才要求的變化而不斷更新發展，這樣才能培養出真正意義上的創新型的教育碩士。
致謝：本研究得到了山東省研究生教育創新計劃項目的支持（項目名稱：培養創新型教育碩士專業學位研究生的院級管理模式的探索與實踐；基金號：SDYY11155）。
參考文獻
[1]劉亞娟.結合高校教學解讀《教育規劃綱要》[J].長春師范學院學報(自然科學版),2010(6)
[2]肖琳.教育碩士與教育學碩士課程設置比較研究[D].蘇州大學碩士論文,2009
[3]段麗華,陳旭遠,周霖.教育碩士專業學位研究生教學方式的探索性研究[J].學位與研究生教育,2000(6)
[4]梁其健.教育碩士專業學位師資隊伍應具備的整體結構――兼論教育專業碩士與學科碩士培養標準的異同[J].華中師范大學學報(人文社會科學版),2003(2)
[5]魏燦欣.我國教育碩士學位論文質量現狀及提升對策研究――以某高校教育管理專業教育碩士學位論文為例[D].東北師范大學碩士論文,2009
[6]崔慧永,施春梅.論管理與創新的關系[J].吉林師范大學學報,2010(1)
一、我國教育碩士培養模式的現狀及其歸因
就其界定來說,我國的教育碩士專業學位是為培養從事基礎教育的具有較強實用性的專業性人才而設置的,但教育學碩士培養的則是偏重教育科研的高層次人才。前者的目的是解決教育、教學及管理中存在的實際問題,而后者的目的是提出或創造出新的教育理論知識。因此,兩者培養的方式應該是不同的。但就目前而言,我國教育碩士與教育學碩士的培養模式基本相同,都偏重學術性的研究、輕實踐,更不用說理論與實踐結合,存在嚴重的學術傾向性問題,這主要體現在:
1.培養目標的定位雖然我國早已規定了教育碩士的培養目標,但在實際操作中,許多院校基本還是把教育碩士按照教育學碩士處理,只是在要求上適當做出一些調整。這些院校認為教育碩士既然屬于碩士層次、需要授予碩士學位,自然也需要重視理論研究,但考慮到教育碩士自身的特殊性,在教育學碩士培養目標的基礎上“降檔”處理。2.培養方案的制定由于目前我國的教育碩士專業學位還處在初級階段,各方面都很欠缺,并且在制定培養方案時,不能準確把握教育碩士的培養目標,甚至與教育學碩士的培養方案相同,也僅僅只是在個別課程的安排上做些少量的調整而已。
3.教學方式選擇方面由于受到我國傳統的教學觀念的思維定勢,在教育碩士的實際教學中主要以單一的班級授課為主,許多授課教師只是單純的在課上灌輸一些與實際關聯不大的理論知識,甚至有意回避與實踐關聯密切的部分,更不會重視學員實際教學水平的提高。當前多是現有的教育學專業的授課教師為教育碩士授課,所以在實際教學中他們常引用教育學碩士的授課方式。在授課方式方面,主要以大班課堂講授為主,極少進行課堂討論、專題講座、學術研討,并很少應用現代化教育技術授課。在授課內容方面,大都沿用教育學課程的內容,偏重教育理論基礎知識,很少聯系中小學實際的案例進行教學。
4.導師水平及遴選方面教育碩士的培養質量除了決定于學員自身的努力程度,在很大程度上還取決于導師的專業水平?？梢哉f如果沒有能力強的導師,那么又何談能夠培養出高質量的人才。目前,我國教育碩士的師資隊伍在人員數量上十分缺乏,在教學經驗上嚴重不足。教育碩士的師資隊伍建設嚴重滯后,因此根本無法滿足迅速擴大的教育碩士的招生規模。培養院校在聘用教育碩士導師的問題上也很不規范,往往以導師的學術的水平、學位的層次作為聘任教育碩士導師的標準。所以聘任的教育碩士導師及授課教師,常年從事高等教育研究工作,他們中的大多數人對教育碩士的培養并不十分了解,缺乏一線教學的實踐經驗。這也影響了學員在實際應用方面的能力,與國家設立教育碩士的培養目的相違背。
5.學位論文的指導與評審現在許多教育碩士的培養單位重視學術研究、輕視實踐探索。在這種思想的指導下,所做出來的論文大多是空洞的文章,學術與實踐嚴重脫離,與教育碩士專業學位的最初培養目標相距甚遠[1]。而在教育碩士論文的指導與評審的過程中,則過于重視學術性方面的研究。導師在對教育碩士論文指導的過程中,指導方式大多與教育學碩士的指導方式相一致。在對論文進行評審時,導師往往會減低教育碩士專業學位論文的要求,即以低于教育學碩士學位論文的標準來界定教育碩士的學位論文水平。造成這種現象的首要原因是由于培養院校缺乏對教育碩士自身的專業特點及特殊要求的正確認識和疏于實踐探索造成的。但實際上教育碩士與教育學碩士并沒有地位高低的差別,只是應該對其培養采取不同的尺度、偏重不同的研究方向罷了。從某些角度說,教育碩士的要求更高,因為教育學碩士注重理論,而教育碩士注重實踐,而理論源于實踐,因此對教育碩士的要求更高。
二、建構新型教育碩士培養模式
針對以上教育碩士培養模式偏重學術性研究的現狀,結合當今的實際情況,需要探索出一個具有獨特性的教育碩士培養模式,而這種教育模式需要具有較強的指向性和應用性。筆者初探培養模式的具體內容如下。
1.培養模式的指導思想教育碩士培養模式的指導思想應具有科學的發展觀和正確的質量觀。利用科學的發展觀和正確的質量觀,對教育碩士的性質、培養目標、培養標準進行深入研究及準確把握?？茖W的發展觀和正確的質量觀統領著本模式的構建,對于如何正確地處理質量與數量的關系、人的全面發展與社會發展的關系起著重要作用。教育碩士的培養模式與教育學碩士研究生的培養模式應該是不同的。因此需要摒棄以學術性作為唯一標準的質量觀,而其目標是培養具有可持續發展能力,能運用所學知識獨立地思考和解決基礎教育中所遇到的具體問題的教學研究型教師。
2.培養方式的改進目前我國教育碩士院校的培養方式主要有四種類型:(1)在校學習一年,余下時間在職學習;(2)利用假期等休息時間在校集中學習;(3)混合型培養方式,學生可以根據自身情況選擇在校學習一年、寒暑假集中學習或是利用周末上課等;(4)全日制培養方式的教育碩士研究生。筆者認為,針對不同生源的學員,培養方式應略有不同,即所選擇的培養方式應做到具體問題具體分析。學籍的管理也應適應實際情況。比如,允許學生自主選擇是否保留學籍制度,這樣學生可以根據自己的實際情況,安排好自己的生活,以便他們全身心投入到學習中。采取一些積極措施來開拓和穩定生源,比如中小學校選送優秀青年骨干教師到高校攻讀教育碩士,對其進行繼續教育工作。
3.培養體系的改進以往教育碩士的培養模式通常重理論、輕實踐,其培養體系為課堂教學、論文寫作、文獻閱讀。培養院校需要對教育碩士的培養模式進行適當的拓展。創建貫通課堂內外、連結校內校外的教育碩士培養體系?！督逃T士專業學位教學大綱》規定:教育碩士至少要修12門、34個學分的課程,課內總學時為844分”。完成課程學習的主要方式仍然是課堂教學,課程學習在教育碩士培養中占據大部分時間。通過這種教學方式,學生雖然可以學到較為系統的基礎理論知識,但一年內要修完12門課程,時間緊迫,大部分院校因此只能用課堂灌輸式教學,這很難引起學生的興趣,缺乏對上課的主觀能動性?？梢赃m當增加具有實際操作性課程的比重,精簡公共課比例,突出教育碩士的特點。而只有這些是不夠的,還必須加強課堂與一線教學的聯系。除課堂教學外,還須通過案例分析、觀摩、學術講座等其他形式來補充或加深其對理論知識的理解與應用。案例分析是將案例引人課堂,引起學生興趣,結合實際,增加學生正確認識問題和處理問題的才能。案例教學最容易讓學生感同身受,同時相當于搭建一個教學實踐共享的平臺。因此,學校不但要加大案例分析的力度,并編寫與實際相關的講義。還要為學生創造觀察實際教學和進行實際教學研討的機會。在每年全國各地舉辦的各種類型教學觀摩會議與研討會議期間,最新教育理念指導下的授課方式會出現,可以拓展學生的知識范圍,了解當前的熱點問題和難點問題,把握學科的前沿動態。也會有教育領域的專家學者蒞臨研討會現場,給學生們提供直接交流的機會。觀摩活動還可以是學生相互說課、相互評課的觀摩。學術講座可以幫助學生自由思考問題。讓學生帶著問題參加到教學實踐中去,帶著針對性在實踐中體驗研究性學習。重視實踐環節的同時學生還要多讀經典書,全面提升理論素養,理論指導實踐,形成良性循環。
在多年的教學中，我們看到，一方面大多數教育碩士很珍惜這樣的學習機會，在校學習期間刻苦努力，注意多方面提升自己，而另一方面教學的實際效果并不樂觀，他們的學習多處于忙碌而盲目的“拿學分”狀態，對實際教學的反思幫助很小。這在很大程度上影響了教育碩士培養工作的深入開展。究其原因雖有多種，但課程設置的合理與否特別需要探討。從教育碩士的學習狀態、論文水平等方面來考慮，對課程設置的調整已經到了十分迫切的地步。
問題一：外語課程比重偏大，且應用性不強
在我國教育碩士課程設置計劃表中，外語課的比重顯得十分突出，開設學期為兩學期，學習時數為160學時，占到了整個課時數的21％。作為研究生教育，要求具備一定的外語水平是無可厚非的，但在課程教學實施中，并沒有突顯出這門課程的應用性，更難以體現對教育碩士提出的“能比較熟練地閱讀本專業的外文資料”的外語要求。尤其是第一學期，學生們把大量的學習時間放在英語上，學習的唯一目的就是通過考試。帶著這種生怕過不去的擔心憂慮，在專業課上似聽非聽的狀態，必然會影響其專業課的學習，這對于僅有一學年脫產學習寶貴時間的教育碩士來說，時間與效率效果反差太大。
問題二：課程理論灌輸多，針對實踐研究少
教育碩士是帶著一線教學中的許許多多困惑來學習的，他們渴望的課程是問題解決型的。“源自實踐，高于實踐”，這應該是課程設置的出發點。對比美、英及我國香港地區的教育碩士課程設置，我們可以發現他們在教育理論課程與技能、方法類課程的設置上與我國有著明顯的差別。比如，英國教育學位課程中，無論哪一學科方向，均沒有單設諸如教育學、心理學、教育技術學等一類的教育理論課程，而是將這些原理、規律、方法技術等基礎知識有機地結合到了其他所有的課程之中。我國教育碩士從培養目的來看，需要更多關注的應是其教學實踐的反思能力和教學技能的理論完善，因為教育碩士是從實踐中來，還要回到實踐中去。當然，理論學習是非常必要的，但脫離實際教學實踐的理論學習并不都適合他們的具體情況。如果以為我們的課程越講理論越解渴，就會偏離他們的實際情況，所以我們應該增加針對實踐的研究性課程以適應實踐需要。
問題三：學科交叉課程存在不足
《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出，新一輪課程改革要“改變課程結構過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀”，“并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需要，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。尤其是在初中階段具體設計了文理科綜合課程“科學”和綜合課程“歷史與社會”，以及在整個義務教育階段設計了綜合的“藝術”課程。這樣的背景對實施此類課程的教師提出了學科知識上的更高要求，即需要這些教師具備學科交叉的知識結構。對于以現任中小學教師為培養對象的教育碩士課程，在課程設置中提供一些學科交叉課程，幫助其獲取在進行實際教學中所需的交叉學科知識，反映基礎教育中這種變化的需要，是應考慮的一個重要方面，忽視這種需要，必會在課程設置的完整性上存在不足。
問題四：課題研究及論文撰寫中存在誤區
全國教育碩士專業學位教育指導委員會在《關于教育碩士專業學位論文標準的規定》中指出：教育碩士的論文“必須做到理論聯系實際”，“要運用現代教育基本理論和學科教學或教育管理的基本理論、基本觀點，結合所學專業對基礎教育改革與中小學教學、教育管理中的問題進行分析、研究并提出解決策略或方法”。在我們接觸到的教育碩士學位論文中，有一部分偏重于理論性研究，而不是從中小學教育教學實踐出發，他們丟掉了自己的優勢，還以為如此研究才能顯示深度；還有一部分論文缺乏理論性，如同教學經驗總結。另外，由于平時缺乏教學研究和論文寫作經驗，論文格式、結構等不太規范，這都影響了學位論文的質量。
依據教育碩士培養目標對課程設置提出的原則，從基礎教育課程改革對教育碩士課程設置的要求出發，結合近些年給教育碩士開專業必修課的體會，針對目前教育碩士課程設置中存在的一些問題，對比國內外教育碩士課程設置的情況，提出以下課程設置及改進的建議：
建議一：教育碩士課程總體設置構想
在原有公共必修課程、專業必修課程、專業選修課程的基礎上，增加跨學科課程和教學實踐研究課程。設置“跨學科課程”的目的在于打通學科界限，豐富教育碩士的知識素養，拓寬他們的單一學科領域，為適應中小學課程綜合化對教師提出的具有多門學科知識基礎和綜合能力的必然要求，構建一個獲取的平臺。此類課程主要內容設想為人文社科類、自然科學類、藝術類。人文社科類供藝術方向和理科方向教育碩士修讀，具體應包含文學、歷史、哲學、法律、經濟等基礎知識內容；自然科學類供藝術方向和文科方向教育碩士修讀，具體應包含數學、化學、物理、地理、生物等應用性基礎知識內容；藝術類供文理科方向教育碩士修讀，具體應包含音樂、美術、體育、藝術與設計等基礎知識內容。設置“教學實踐”課程的目的在于把理論學習與實踐運用緊密聯系起來，互相促進，更好地促進教育碩士的專業化發展。
建議二：教育碩士課程設置的分類構想
對公共必修類課程的設想：在原有政治、英語、教育學原理、教育方法和研究等課程的基礎上，調整課時比例、課程內容。首先，減少英語課的學習時數，并開設專業英語，包括專業詞匯，閱讀、評價專業外文資料的基本方法與步驟，英語專業論文的撰寫等內容，以增強學生的英語應用能力。其次，調整教育類課程的內容與比例，增加與基礎教育課程改革相聯系的教育理論內容，引進新的教育理念，以調整教育碩士的教育觀念。其三，增設一門計算機輔助教學課程，作為教育碩士的公共必修課程，以多媒體課件制作，計算機輔助教學、互聯網遠程教學等為主要內容，培養學生應用現代技術實施教學的能力。
對專業必修類課程的設想：加重學科教育類課程，對學科專業課程應刪繁就簡，增加課程容量，突出重點，充分體現學科的前
沿知識和研究成果，減少課程比重。
對專業選修類課程的設想：可考慮打通各方向封閉開設的局面，學生可在任意方向選修專業選修課程，甚至打通教育碩士與其他研究生課程。在可能的情況下，修讀全日制研究生的某些課程。
教學實踐的設想：應對教育碩士教學實踐的學習時數和實踐內容進行具體的要求，為教育碩士提供對中小學各階段的專業經驗和實踐經驗的了解，以彌補我國現階段教學中教師各管一段，缺乏前后了解和上下銜接的意識漏洞。具體應包括在有經驗的中小學教師指導下，有組織的聽課、備課、有效的課程教學管理、實習課、學生作業評定、教學實踐和研討以及自我評價等實踐活動。
對跨學科課程的設想：此類課程設想為人文社科、自然科學和藝術三種類型，分別提供給非本領域的教育碩士修讀。
建議三：教育碩士課程實施構想
對于教育碩士的課程設置不僅要關注其結構是否合理、能否反映其課程的價值和體現課程的預期目標，同樣需要關注的是在課程設置改革的基礎上，打破舊的以傳授知識、講解理論為主，學術氣味濃厚的課程實施方法，在提高教育碩士教育教學理論的同時，以實施訓練型和研究型的課程來培養他們高層次的學科教學能力、教學藝術和教學研究能力。
其一，從課堂教學入手，打破施教者“坐而論道”、“滿堂灌”、“一講到底”的傳統授課形式，通過學生自學、課堂討論、教授釋疑的教學方法，增強教學的開放性，發揮學生學習的自主性和獨立性，加強課堂教學的雙邊互動，尤其是在教育類課程和學科教育類課程中廣泛采用專題討論、案例教學的方式，改變學生學習的方式，把以往以知識接受為主的學習方式轉變為以主動探求知識、重視解決實際問題的學習方式，借助教育碩士已有的經驗激發學生對教育理論的學習興趣，提高學生綜合運用知識的能力和對教學的創新能力，使學生掌握教育科學的研究方法，培養學生的教學科研意識和能力。
其二，在教學實踐課程的實施上，突破大學的課堂局限，深入到中學，組織教育碩士進行教學觀摩和研討，通過真實的教育實踐活動，綜合訓練他們的教學能力，在教學實踐中對已有的技能進行改造和完善，以適應中小學基礎教育的新要求，同時提高各種現代教學培訓手段，進行教學的模擬實踐，為他們提供及時、直觀、全面的反饋，為他們直接觀察認識自己的教學活動，進一步分析研究教學技能和細節提供現實的基礎，提高訓練效率、改善培訓效果，真正把教學實踐放到重要的位置，實現理論與實踐的結合，完成“實踐一理論一實踐”的循環。
其三，真正將教育碩士論文過程作為課程來加以實施。教育碩士的論文過程是一項重要的課程學習過程，教育碩士的論文不僅要反映其學術的水平，更為重要的是在其論文過程中，通過導師的指導和學生的寫作過程，培養他們的研究意識和科研能力，掌握科學的研究方法，同時也會使他們在將來的教學中更好地指導中小學生開展研究性學習。通過“論文寫作”課的實施過程，促使教育碩士在課程結束之后，學會梳理、總結、提煉，學會用正確的觀點把自己的研究成果科學地、清晰地、系統地、符合邏輯地加以表述。
建議四：教育碩士課程評價構想
關鍵詞：教育碩士研究生；導師隊伍建設與管理；模式探索
中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）45-0237-02
高校教育研究生教育是一種多學科、多專業、相互配合和相互支撐的系統性教育培養工作。在這樣的復雜教育工程中，教育碩士導師隊伍起著核心主導作用。研究生指導教師是培養教育碩士研究生教學工作中的主要組織者和實施者，其思想道德素質、學術水平、創新創業意識和實踐能力、工作作風直接影響著教育碩士研究生的教學質量。加強指導教師隊伍建設，是高校教育碩士培養工作中最基本的學科建設，建立一支教學水平一流、科研能力很強、職稱、學歷、年齡結構科學合理、專兼結合的導師隊伍，對提高高校教育碩士研究生培養工作的質量具有重要的意義。
一、教育碩士研究生導師隊伍建設與管理模式中存在的問題
（一）研究生導師多偏重于學術型
多數高校對教育碩士的招生和培養工作時間不長，指導教師中大多數是由本校高職稱、高學歷的學術帶頭人組成。大都指導教師習慣用培養學術性碩士的方式培養教育碩士，他們更注重傳授專業知識和培養科研究能力，而忽視了教學水平和教學實踐能力的培養、對培養目標定位不準確，將教育碩士按學術型碩士培養方式培養。教育碩士屬于專業學位，是相對于學術性學位而言與相應的學術性學位處于同一層次，培養規格各有側重，其主要培養適應社會特定職業的實際需求的應用型高層次專門人才。因此，教育碩士專業學位具有明顯的職業性。另外，部分高校教師對中小學教育的實際教學內容和教學情況了解不深，脫離了基礎教育實際，也沒有深入到中小學去做教學培養方面的調研，只是簡單地運用傳統思維模式去分析問題、解決問題。對新課程改革認識和研究不足、不深刻。
（二）建立和實施雙導師制
“雙導師制”已成為各高校培養單位培養教育碩士的普遍模式，并產生了一定的成效?！半p導師制”的優點在于對學生的專業知識、專業實踐能力方面提高很快，能緩解就業壓力，提高就業率；但在“雙導師制”的執行過程中仍然存在許多問題。如，校外導師的課程大多安排在周末或晚上，不利于學生提高學習效率和正常的周末休息；對校外導師考核與管理辦法的難以做到嚴格和高效率。
二、建立科學合理的建設和管理教育碩士研究生導師隊伍建議
（一）采取多種符合實際的有效措施和管理辦法來加強導師隊伍建設
為了保證教育碩士教學質量和實踐教學能力水平，保持教育碩士教學培養工作的持續發展，采取科學合理的管理辦法，建立一支教學水平一流、科研能力很強、職稱、學歷、年齡結構科學合理、專兼結合的導師隊伍有重要意義。
1.制定切實可行科學合理的教育碩士導師隊伍發展規劃。根據教育碩士研究生培養規律，結合學科發展規劃的制定和實施，成立學科帶頭人崗位，建立以學科帶頭人為負責制的中青年教師組組成的學科教學專題研究團隊，共同完成學科教育研究生的培養工作。構成思想道德素養高、科研水平強、年齡和職稱結果合理的可持續發展的碩士研究生導師梯隊。同時增加經費來培養青年教師的培養力度，有目標有計劃地選派中青年教師到國內外知名院校訪學或進修，使其開闊學術視野，提高創新創業能力。
2.嚴格執行導師遴選高標準，實行動態管理機制。導師遴選應在以思想道德素養好、科研水平高為前提下，堅持“明確標準、嚴格程序、公平公正、寧缺毋濫”的原則下進行。堅持淡化學術科研水平要求，強化對教學教改方面的科研水平的研究力度，重視對教學工作及成果的評價。結合高校實際遴選那些具有現代教育觀念，有豐富的教學經驗的教師，擔任教育碩士研究生導師。對導師實行動態管理，定期對導師進行審核。對達不到學校要求的導師要停止招生。
3.組建教育碩士校外導師隊伍。校內教育碩士研究生指導教師理論科研水平較高，但多數缺乏中小學實踐教學經驗；而校外兼職指導教師具有豐富的中小學教學實踐經驗，教學手段方法多種多種，但缺乏系統的理論研究能力，因此，可采取校內導師與校外兼職導師組成導師組，校外導師應從教育碩士教學實踐基地中的中小學中遴選實踐經驗豐富的教師遴選出。來共同完成對教育碩士培養模式，共同承擔教育碩士論文課題選題和指導工作，共同參與教育碩士研究生的教學實踐能力的培養。校內導師負責培養理論知識的學習和研究生日常學習管理，校外導師負責研究生教學實踐能力的培養工作。
（二）建立符合教育規律的管理制度鞏固教學能力培養的中心地位，保障教育研究生培養工作可持續發展
1.明確培養研究生的實踐教學技能和研究中小學教學過程中存在問題的能力是培養學科教育研究生的“核心”工程。常態化抓教育碩士教學質量作為教學管理的最基礎工作，也是最重點工作。加大教學工作條件、導師組辦公條件的投入；優化教學資源的配置；加大校內校外導師的引進、培養。完善人才激勵機制、建立教學獎懲制度。對教學過程中出現的問題要及時發現、及時加以解決，來鞏固教學能力培養的中心地位，保障教育研究生培養工作可持續發展。
2.完善對管理崗服務人員、導師組和研究生的考核管理激勵制度。制訂并完善《教育碩士研究生指導教師教學工作規范》、《指導教師考核獎懲辦法》和《研究生考核管理辦法》等制度，明確教育碩士教學目標，落實教學過程中各個環節的監督檢查制度。對負責任的導師組要進行獎勵，同時對不負責任、不認真指導教育碩士的導師組相應的懲處、甚至取消資格，使教育碩士導師也要“能上能下”。
3.建立學生評教制度，對評教結果低的教師，組織專家組進行改導師各個教學環節檢查評估，對他教學工作進行客觀公正的評估。避免學生惡意的打擊報復教師。對符合實際的導師進行限期整改或進修學習來提升自身的教學能力；對教學能力差的導師轉崗或取消教師資格。
綜上所述，由于多數高校教育碩士專業招生培養工作時間不長，培養過程中存在一些問題是在所難免的，有些是客觀原因造成的，有些是我們管理人員重視不夠造成的。但是為了保質保量的完成教育研究生的培養工作，培養社會所需要的高層次專業人才，需要我們加強制度建設。需要建立一支人員思想道德素養好、科研水平高、年齡和職稱結構合理的導師隊伍，真正地做到為基層教育服務，為區域經濟發展服務。
參考文獻：
[1]吳家國.教育碩士專業學位的性質、特點和意義[J].學位與研究生教育，2001，（11）：7-11.
[2]楊歡進.研究生社會導師隊伍建設研究報告[J].河北經貿大學學報，2015，（3）：108-111.
芬蘭自1917年獨立以來，就非常重視教育的發展，不斷通過制定一系列教育法案來推進教育改革。1921年，政府制定了第一部《義務教育法》，進而在全國推行免費的義務教育制度。1965年，芬蘭教師教育改革委員會成立，并確立了教師教育改革的開端，提出教師培訓的基本方針，指出教師要不斷通過加強進修來提高教學品質，促進專業發展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》，規定義務教育階段所有的教師教育由八所綜合大學負責，使得教師教育與教師培訓成為教育政策法規的有機組成部分。1972年，芬蘭開始綜合學校改革，將文法中學和義務教育學校合并成九年一貫制的綜合學校，綜合學校的產生與發展有效地推動了教師教育的改革。1979年，芬蘭頒布法令進行高等教育課程與學位改革，提出要將中小學教師的培養學位提升至碩士層次。2005年，為配合博洛尼亞進程，芬蘭頒布《大學學位法》，開始采用歐洲學分轉換系統，高等教育開始分成學士、碩士兩個階段。至此，芬蘭中小學教師教育碩士化制度已經得到基本完善。
芬蘭中小學教師教育碩士化制度的內容
廣泛地說，芬蘭中小學教師教育碩士化制度主要包括教師教育目標、入學篩選機制、課程內容規劃以及教育實習制度。在過去幾十年間，芬蘭政府和有關教育部門運用這些制度積極開展工作，保障了中小學教師教育碩士化制度的有效落實。
1.適切的教師教育目標
芬蘭教師教育的培養目標就是通過高質量的教師教育培訓課程，培養、培訓高素質、具有專業水準、擁有教學專長的教師，并且確保教師終身從教[1]。教師不斷增強的專業性，要求其應用不同的學科領域知識做好準備，利用研究性知識為教師專業的持續發展服務，同時能夠與其他教師進行協同教學，相互交流經驗，并形成教師對自我專業發展的認同，加強與學生以及社會的溝通能力。芬蘭教師工作背景的變化，需要教師與有特殊需要的學生進行深入交往、與多元文化主義磨合、與學校社區以及家庭開展合作、在環境中學習和實踐。這些目標的達成都要求教師在教學實踐中，結合自身實際，持續開展以研究為本的活動，把教育理論與日常實際工作整合起來?；诖耍姨m提出了“以研究為本的教師教育”培養目標，目的就是培養研究型教師。
2.嚴格的入學篩選機制
在芬蘭，教師是較受尊重與滿意度較高的職業之一，有26%的人希望以教師作為自己的職業[2]。因此，每年班級教師和學科教師的招生錄取比例非常低。要進入大學參加班級教師或者學科教師的培訓，申請者必須提供入學測試分數，或者是相應的職業資格證明。入學程序主要分成兩個部分：第一部分是全國性征選，申請者需要提供大學入學測試分數、高中畢業證書、相關的職業資格證書等等；第二部分是各個大學的自主考試，主要包括對申請學生的論文、試講等方面進行測試，以選擇適合的學生接受中小學教師的職前教育。與此同時，芬蘭也在進行教師教育政策的改革與完善。芬蘭大學教育系通過高中畢業會考來選擇成績最好的學生，這樣就造成錄取比例低、且女生因為成績好于男生而有更大機會申請成功的現象。針對學業成就高的學生未必成為好教師以及師范生男女比例失調的現象，芬蘭改革招生考試制度，實行教育系的聯合招生考試，讓更多成績中等的男生進入面試環節，獲得成功的機會。同時采取整合性評定方式，充分考量學生的知識儲備以及閱讀思考、研究反思的能力。通過會考的學生都必須接受心理測試，以衡量其心理素質是否適合接受培訓并勝任未來教學專業人員所需要的人格特質與能力[3]。
3.整合的課程內容規劃
芬蘭各大學教育學系都非常重視師范生課程內容的規劃，如赫爾辛基大學進行了有益的探索。芬蘭的小學教師也稱為班級教師，要求畢業生能夠勝任1～6年級的基礎教育，為了承擔職責，他們需要教育教學方面的知識，比如學校管理、組織和運作[4]。其班級教師教育培養學生多才多藝的專長，讓他們學會如何開展自己的工作，支持其發展自身的教育學反思，促進其成為研究型教師。教師教育是基于互動研究的，包括小型講座、團隊學習和研究。赫爾辛基大學2008年修訂的班級教師教育課程，秉持了兩級學位體制，要求學生修完180個學士學位學分和120個碩士學位學分，總共需要5年時間，其中包括4個大的部分：通信研究（Communicationstudiesandorientationstudies，25CR）、教育主修課程（Mainsubjectstudiesineducation，140CR）、輔修課程（Minorsubjectstudies，60CR）、選修輔修課程和個人學習計劃（Optionalminorsubjectandoptionalstudies，75CR）[5]。芬蘭中學教師又稱為學科教師，其目的是培養基礎教育和普通高中教育的學科教師，主要負責綜合學校7～9年級以及高中10～12年級的教學。綜合學校和普通高中教育的教師教育教學研究包含25個學分的基礎研究和35個學分的過渡研究，作為一項規則，學生需要接受為期一年的全日制課程教育，其中包括練量需要實踐的教學[6]。芬蘭學生在PISA測試中的優異成績在很大程度上得益于教師教育政策，所有教師教育課程的結構和內容都以研究和證據為基礎的方向，使教師學會以分析和開放的態度，制訂自己的教學和學習方案。學科課程包括學科教師的教育輔修課程、教學學科課程、不同學科課程以及語言和溝通課程等等，具體包括主修所教的至少120個學分的教學科目以及完成至少60個學分的科目學習，并完成相關學術領域的碩士論文，且要學習所教科目領域的研究方法。學科教師能夠熟練地計劃、評估、實施、發展教學，并且能夠將社會背景、學校環境、師生要素以及課堂教學等因素結合起來進行考慮，發展教師個人的教學哲學。歸納起來，芬蘭中小學教師教育課程的主要內容包括教育類課程、主修課程、輔修課程以及語言和通訊（詳見表1）。
4.規范的教育實習制度
芬蘭的大學教育學系非常重視學生的教學實踐活動，并建立了規范的教育實習制度。芬蘭中小學教師教育課程包括大約20個學分的教學實踐環節，其目的是在教學過程中培養學生掌握專業技能。教學實踐根據教師教育各個階段的時間安排，依照實踐的各個環節，由大學教師、大學培訓機構教師或當地學校的教師進行監督，可以分為基本實踐、日常學校實踐以及教學實踐三個部分。在基本實踐期間，學生不斷適應不同科目的教學，掌握不同的教學方式，以及獲得教學評價和學習的技能，而在日常學校實踐和最終的教學實踐階段，就是要擴展學生把教學作為一個教師的專業和不同方式的工作的觀點[8]。在教學實踐中，向不同社會背景、個性差異的學生教授課程內容，并根據教學和學習情況，找出實踐過程中的不足（詳見表2）。
芬蘭中小學教師教育碩士化制度對我國的啟示
教師教育的發展總是承載著特定的價值追求的，為此就必須在借鑒與本土實踐、歷史與未來的邏輯規約中，堅持融合和創新的視角，不斷推進教師教育制度的革新。芬蘭中小學教師教育碩士化制度為我們在教師學歷層次提升、培養目標厘定、招考制度創新等方面提供了有益的啟示與借鑒。
1.提升中小學教師的學歷層次
芬蘭通過將中小學教師教育提升至碩士層次，有效地提高了教師的專業水準。芬蘭教師教育在大學階段重視學科知識和教育學知識等內容性知識的教授，而在碩士階段則強調研究性知識的教授，教給他們進行教學研究的策略和方法，使其能夠在日后的教學實踐中用專業的眼光思考教育教學問題。自改革開放以來，我國教師教育得到了長足發展，中小學教師教育學歷層次已經由中等師范教育轉向高等師范教育，師范大學（或學院）教育系重視關于學科知識以及教育學知識課程的設置，相比于芬蘭教師教育課程規劃，我國大學層級定位的中小學教師教育忽視了教學研究知識的傳授。因此，未來我國教師教育改革必須提升至碩士層次，通過提高學生的學歷層次來提高教師的專業水準，從而推動中小學教育質量的提升。
2.確立研究型教師的培養目標
教師必須進行深度學習，培養反思與批判能力、多元思考的能力，在課堂教學中擁有發現問題、研究與分析問題以及解決問題的能力，在教學過程中不斷自我省思、自我解決問題，同時增強自身專業能力，進行教學創新，同時能夠協助學生成長，促進自身的專業成長。具體來說，以研究為基礎的教師教育是指將研究要素貫穿于整個教師教育培養方案，教師教育全部課程都要和研究相統整，其終極目標是培養自主、反思與研究型的教師[9]。這樣，教師就能夠每天帶著研究意識進入教學現場，不斷審視與檢討自己的教學實踐，思考應該怎樣進行教學。芬蘭教師教育課程的目的就在于發展師范生的研究性思維以及綜合運用研究方法的能力，使他們能夠根據研究的標準來行動與思考[10]。
關鍵詞：職教碩士，內涵，現狀，培養策略，培養模式
中圖分類號：G451.2
文獻標識碼：A
一、引言
2000年和2002年，國務院分別頒發《中等職業學校教師在職攻讀碩士學位制定培養方案的指導意見》和《國務院關于大力發展職業教育的決定》等文件，旨在進一步提升職業學校師資隊伍的學歷水平，并促進技能型人才培養質量的提高。十多年來，全國已建設國家級職教師資培養培訓基地93個、地方職教師資培養培訓基地300多個、教師專業技能培訓示范單位8個、教師企業實踐單位10個，超過30所院校的113個專業培養出了一批優秀的碩士畢業生，職業教育領域取得了豐碩的成果，職教人才的培養走進了更高的層次。但是職業技術教育領域的碩士培養作為一個還處于起步階段的新生事物，在培養過程中出現了諸多亟待解決的問題和矛盾。
二、職教碩士的內涵
（一）中職碩士與職教碩士
目前，國家并未對中職碩士與職教碩士有明確的定義，對于《中等職業學校教師在職攻讀碩士學位制定培養方案的指導意見》中所提及的碩士類型，約定俗成叫做中職碩士；本文所討論的碩士類型在中職碩士的基礎上，擴充了其內涵，以下稱做職教碩士。
（二）職教碩士的培養對象
隨著國家職業教育事業的發展，以及各類職教師資培養單位的建立，職教碩士的培養對象范圍在逐漸發生著改變。從早期面向中職學校教師在職攻讀碩士學位人員，今后可能會逐步包含應屆畢業生直接攻讀碩士學位和往屆畢業生繼續攻讀碩士學位人員。由此可見，職教碩士培養對象今后很可能有兩類，一類是在中職學校或企業單位具備一定工作經驗的往屆畢業生，另一類是直接攻讀職教碩士的應屆生畢業生。在支持中職學校教師在職攻讀碩士學位的同時也應該鼓勵其他類型的對象參加培養，特別是在企業單位有豐富的實踐經驗并在中職學校兼職教學的往屆畢業生。
（三）職教碩士的定位
職教碩士到底屬于何種性質的學位，國家相關制度并沒有明確的規定，各個培養單位也沒有統一的標準，但是根據現有的相關授予制度，大體上有三類。一是采用統考方式入學，經過培養以在職申請學位的形式獲得學術學位；二是考慮其服務職教領域的特點，將其與教育碩士、工程碩士一樣劃為專業學位；三是將其看作一種在一定學術領域內的專業學位，即“專業學位+學術學位”的類型。湖北工業大學李夢卿、同濟大學陳祝林等學者認為，職教碩士不能夠簡單地授予獨立的學位，而是要根據職教碩士學術型和應用型兩者兼有的特點，將職教碩士定位為在職教專業學位下不同應用方向的專業學位；前天津工程師范學院周明星等學者更是提出了“職業技術教育碩士”制度的構想；通過北京師范大學和震博士的調查，分別有70%和80%的學員認為用教育學碩士標準要求中職教師并不合適且需要針對職教碩士設計一種新的學位制度。因此，十分有必要參照教育學碩士學術標準設計一種專門針對職業學校的學位制度。
三、 職教碩士培養的現狀
盡管各個培養單位圍繞職教碩士的培養要求做出了諸多嘗試并取得了一定成果，但是由于暫無標準可依，在職教碩士培養過程中或多或少出現了一些問題與矛盾。
（一）沒有創新的課程設置
由于人們對傳統學術型碩士學位的青睞，現在各個培養單位主要沿用傳統碩士學位的培養體系，在教學計劃上基本采用學術型或專業型碩士所設課程加上幾門教育學課程，于是就出現了課程設置與培養目標不相適應的問題，無法凸顯職教碩士的培養目標和特色；特別是畢業論文設置情況，很多培養單位要求學員按照學術型碩士論文的標準完成。在這種傳統思維的導向下，職教碩士培養就很容易走回學科培養的老路。
（二）缺乏靈活多樣的教學方式
隨著職業教育的進一步發展，職教碩士學員的內涵將會發生很大改變，這就使得職教碩士學員在專業背景、工作經歷、年齡、來源等方面存在巨大的差異。目前，許多培養單位依然在沿用面向普通碩士的教學方法，且很少根據培養對象的具體情況制定更加靈活的教學方法和手段。不同于普通的學員，職教碩士學員一般是來自中職學校的專兼職教師，具備一定的職稱、專業背景和教學經驗，但是其科研能力、專業基礎等方面的水平都參差不齊。所以，在實際教學中必須采用靈活的教學方式，充分調動學員主觀能動性，兼顧不同學員之間的層次差異，讓水平相對較高的學員盡早參與課題的研究進行自主學習，讓基礎相對薄弱的學員通過教師講授、指導閱讀、合作進行課題研究等學習方式，盡快提高專業素養與科研水平。
（三）難以體現培養特色
為中職學校培養“雙師型”骨干教師和專業帶頭人是職教碩士教育的最終目的，同時也是職教辦學的需求所在。這就要求職教碩士除了提升專業領域的技術水平以外，還需要對職業教育學相關知識有較深刻的理解，并且具備較強的課程開發、實操、教育科研等方面的能力。但是由于以下幾個原因，“雙師型”的特色很難體現在職教碩士教育中。首先，由于受到教學方式的限制，職教碩士的培養模式缺乏針對性；其次，許多培養單位并不注重學員取得更高級別的職業資格證；最后，一些培養單位特別是非師范類高校，無法提供足夠的職業教育學方面的師資。
（四）突出的工學矛盾
從培養單位課程設置的角度來看，要求職教碩士學員能夠進行脫產學習，較為系統地進行課程的學習；但是從學員的原工作單位角度來看，為了減小脫產學習對學校教學管理工作的影響，就會希望學員能夠盡可能縮短學習的時間；從學員本身立場來看，即使自己有強烈的學習欲望，但是由于原工作單位的需求，也不得不顧此失彼；那么上述情況就會引發非常突出的工學矛盾?？紤]到職教碩士培養的特殊性，所有培養階段的安排必須靈活且能夠相互協調，既可以根據培養需要進行集中上課，又可以邊工作邊學習，在保證學員具備充足的課程學習時間的同時還能滿足原單位的工作安排。
四、職教碩士培養策略探析
職教碩士教育的發展現狀暴露出諸多問題和矛盾，因此培養單位在制定培養方案前有必要根據實際情況制定對應的策略，減輕甚至規避這些問題所帶來的影響。
（一） 重視專業化的技能水平
1、凸顯課程的針對性和專業性
更好地提高學員的職業技能是職教碩士培養的主要目的之一。如果中職學校教師未能掌握嫻熟的技能，其學生也就無法掌握良好的操作技能。因此，學員必須意識到，學生需要掌握的技能，自己要先熟練甚至精通，并積極向“產學研”一體化的“雙師型”教師轉變以滿足實際教學工作的需求。那么在職教碩士培養課程的設計上，需要根據各個地區產業化的特點以及各中職學校的教學實踐情況，適當開設由相關行業專家授課、對教育實踐具有指導意義且專業性較強的實踐課程，以此提高課程的針對性和專業性。
2、重視實際教學技能的提升
有相當一部分中職學校教師并非師范類專業畢業，造成教學理論、經驗、技巧缺乏的現狀。那么在職教碩士培養過程中，應當側重提高學員的教學能力，豐富教學技巧。通過各類觀摩實踐的機會，引入先進的教學方法，并反復揣摩教育教學技巧，使學員能夠正確了解自身教學工作的缺陷，更加主動地去學習和研究新的教育理念和教學技巧，以充實自己的教學思想，培養注重教學研究的習慣。
3、設置實踐性強的培養模式
教師、企業和學生三者之間的關系是職業教育領域非常重要的關系，教師傳授給學生的技能應與企業實際需求相一致，才能夠培養出合格的技能人才。這就需要在高層次的職教碩士培養過程中，設置與經濟社會實際緊密相關并具備一定前沿性和前瞻性的課程內容，并針對各個不同產業區域和不同中職學校的特點，完善符合實際情況的培養方案。
（二）傳授系統化的理論知識
1、提升理論知識水平的標準要依照研究生教育
職教碩士理論知識水平和質量相對較低的現狀，不利于其職業生涯以及職業教育事業的進一步發展。因此，對職教碩士的培養要與全日制研究生培養同樣地從嚴要求，以研究生教育的標準去提升職教碩士的理論知識水平。其一，要通過嚴格的考試來要求學員完成培養過程中的所有課程，督促學員認真學習相關課程；其二，高標準要求學位論文，使得學員能夠根據實際的教學工作完成學位論文的撰寫并進行理論實踐，從而提高學員主動發現問題、解決問題的能力；其三，在整個職教碩士培養過程中，各個環節都嚴格進行教學管理，保障學員能夠進行有效的學習。
2、理論知識的完整性要靠加強學科知識的學習
與傳統學術型碩士的要求不同，職教碩士要求在較短的時間內習得較為全面并且實用的理論和實踐知識。因此，必須圍繞中職學校的教學實際情況，打破傳統學科教育體系的禁錮，做到全面完整地進行課程的設置。職教碩士的專業必修課要盡量包含本專業所需的重要課程；而選修課則根據學員的學習能力和時間等具體情況靈活開設，盡可能滿足學員對知識的渴求，培養出專業知識面廣的中職教師。
3、深度的研究保障理論知識的系統性
具備良好的教學創新和研究能力，是職教碩士培養的深層次目的，這要求學員在培養期間開展對本專業領域深度的研究，借此提升自身的理論層次和水平，形成用研究者的眼光在學習和工作過程中發現、解決問題的意識。
（三）實施實踐化的學術要求
1、側重應用型的學術培養目標
與傳統碩士培養目標不同，作為職教碩士培養的重要任務，學術研究能力須向應用型方向發展。學員在培養過程中，不僅僅要學習職業教育的基本理論，更需要學會如何將這些理論應用于實踐工作當中，深入企業調研，緊密圍繞企業的需求展開教學活動，并善于利用理論知識研究實踐中存在的問題，使所學的學科理論知識能夠有效地包含在專業實踐中，增強學員的學術研究能力。
2、堅持充分的學術實踐
能否為專業領域的發展所面臨的問題提出創新、實用的設計和解決方法，是職教碩士學術能力的重要體現，同時也是其職業生涯發展的重要保證。學員在學習期間，需利用各類教育教學資源，將理論知識應用到實際工作中，積極探索實際操作與學科理論之間的聯系和規律，在實踐中學習，在問題中思考，在矛盾中發展，進一步提高自身學術研究能力以及學術實踐能力。
3、保證實踐型的學術內容
職教碩士的培養在強調理論實踐和技能實踐的同時，還需注重以本專業應用性的知識為基礎。培養單位根據相當一部分職教碩士學員缺乏系統的理論知識學習這一特點，制定突出應用性知識的教材和教學計劃，提升其應用性知識水平，以實踐性知識為核心基礎，創新培養方式，并要求學員重視應用性知識的習得，促使其在日常教學中發現并解決應用性的實際問題，從而提高學員的學術知識水平與實踐技能。
五、職教碩士培養模式探析
（一）國際職教碩士基本培養模式
美國Kentucky大學為中職學校管理人員設置職教碩士學位，通過學習“職業教育組織與哲學”、“從教人員管理與監督”等相關課程，修滿24學分并完成學位論文的撰寫或者修滿30學分僅撰寫學習報告就可獲得該學位。聯合國教科文組織指出，針對職教師資的碩士學位應定位為“技術與職業教育培訓碩士”，并提出課程設置應包含“教育學”、“技術與職業教育培訓（TVET）”、“職業學科學習”、“職業學科及其教學法”、“畢業論文”和“實習實踐”等環節。悉尼理工學院Simpson教授提出由企業專業技術人員回到相關高等院校進行1-2年教育教學理論知識學習的“返回模式”，德國則采用達到“二次國家統考”要求后再獲得職教教師資格的“雙元制”模式。不難看出，根據不同地區和不同產業集群，國際上并沒有統一的職教碩士培養模式。
（二）我國職教碩士培養模式探析
基于前面對職教碩士內涵和現狀的梳理以及培養策略的思考，參考聯合國教科文組織對職教碩士的定位和培養課程框架的要求，嘗試構建職教碩士人才培養模式。
1、培養目標
“雙師型”人才是職教碩士培養的基本目標，是職業教育特色的重要體現。職教碩士主要面向中職學校的優秀中青年專兼職教師，需要通過有針對性的高水平教育訓練，囊括專業領域知識和技能、教育教學原理和基本技能以及相關領域職業觀、職業道德觀等要素，使之培養成為符合地域社會經濟特色的“雙師型”人才。
2、培養對象
國務院頒布的《中等職業學校教師在職攻讀碩士學位制定培養方案的指導意見》文件中指出，中職碩士的主要培養對象為中職學校在崗專任教師或教育管理人員。在此基礎之上，職教碩士培養對象的范圍可進一步擴大，鼓勵具備一定企業實踐經驗并在中職學校兼職的專業技術人員，甚至是畢業后有志投身職教事業的應屆本科畢業生，采用推薦入學和培養單位自主招考相結合的方式篩選培養對象。
3、學制與學時
為了有效避免突出的“工學矛盾”導致在職學員難以對學習時間與工作時間進行有效協調的問題，首先，設置彈性學制，培養時間可以在3-4年之間，保證有半年或一年時間脫產或者半脫產到培養單位集中上課；其次，撰寫學位論文階段可以結合實際教學工作邊工邊讀；最后，實踐環節可利用寒暑假進行安排；以此保證學員擁有充足的學習時間并且與原單位具體工作不相沖突。
4、課程設置與學位授予
課程設置要兼顧培養對象的職業背景和專業要求，設計“5+4+1”的課程模塊分布結構，即“職教理論和專業理論課程模塊（占50%）+教學實踐和技能實踐課程模塊（占40%）+職業資格證書課程模塊（占10%）”。 “職教理論和專業理論課程”模塊包含公共課程子模塊（外語學習、科學技術與方法論等課程）、職業教育基礎子模塊（職業教育學、職業教育心理學等課程）、職業教育過程設計子模塊（職業教育課程開發、職業教育管理等課程）、教學方法與手段課程子模塊（職業教育教學論、現代教育技術等課程）以及含相關專業理論課的專業技能領域課程子模塊；“教學實習和技能實踐課程”則包括教學實踐子模塊和專業技能實踐子模塊；特別要指出的，在“職業資格證書課程”模塊里面，要求學員要對入學前職業資格水平進行提升或者獲取培養單位認可的其他職業資格證書。學位的取得與課程密切相關，有兩種方式獲?。阂皇峭瓿缮鲜稣n程并撰寫選題與實際工作崗位緊密結合的學位論文，并能夠順利通過論文答辯；二是在完成上述課程基礎上，再加修若干選修課，撰寫一份學習報告并通過包含職業教育教學實踐和專業技能實踐等要素的面試考試。
5、教學方式及質量監控機制
由于職教碩士培養對象具備十分鮮明的職業背景以及較為復雜的特點差異，因此在確定教學方式時必須充分考慮這些實際情況。在教學時段方面，采用較為靈活的“集中上課+分散掛職”的方式；在課堂授課方面，采用項目教學法、任務驅動教學法等先進的教學手段；在學習指導方面，采用校內理論導師加校外實踐導師的“雙導師制”。質量是高等教育的生命線，同樣也是職教碩士教育的生命線，只有依靠嚴格的過程管理、完善的規章制度才能保證職教碩士培養的質量。這就需要建立一支結構合理、素質優秀、穩定充足的導師隊伍，并結合培養單位相關制度做好招生、教學和學位論文工作的監控與管理，規范和嚴格學位授予質量標準。
六、結束語
為了職業教育事業的深入發展，必須進一步定位職教碩士這種特殊學位的性質與名稱并明確其培養目標，結合現存的學校、校企合作、中外合作等三種培養模式，建立多元化的職教碩士培養模式，在招生制度、教學方法等方面進行大膽的探索和創新，加強職教碩士培養的質量監控力度，加速完善評價體系，為中職學校培養更多優秀的“雙師型”人才。
The preliminary study on culture of vocational education master
Liao Jing-jing， Li Hong-bo， Li-ke， Lian Zhi-ping
（GuangXi Normal University Teacher Education College of Vocational Technology， GuangXi GuiLin 541004）
Abstract： A high level of Teaching Staff in Vocational schools is the key to improving vocational education running Characteristics and Quality of Running.In recent years，the development of vocational education master grows better，but related work is still in its infancy as a new thing，some urgent problems and contradictions during culture arises.According to the problems faced at this stage of vocational education master，combed the connotation and Current Status of Cultivation of vocational education master，attempted to put forward the vocational education master strategy for the cultivation and formulated the cultivation mode for vocational education master which lines with the characteristics of regional social and economic.
Keywords：Themaster of vocational education， connotation， present situation， cultivation mode.
參考文獻：
[1]郁道銀.中職教師在職攻讀碩士學位工作總結報告[R]. 中職教師在職攻讀碩士學位培養單位2009年工作會議，2009-6-11.
[2] 李夢卿，張碧竹.中職碩士培養：技能專業化、理論系統化、學術實踐化[J].職教論壇，2010.34：4-8.
[3]劉曉.論目前我國中職碩士培養的十大矛盾[J].職業技術教育，2007.25（28）：57-59.
[4]董桂玲，黃旭升，周明星.中職教師在職攻讀碩士學位的制度設計與模式構建[J].職業技術教育，2005.34（26）：29-31.
[5]喬章鳳，周志剛.中職碩士培養制度分析[J].中國職業技術教育，2010.3：23-25.
[6]祝士明，李寧，周明星.對中職教師在職攻讀碩士學位培養方案的思考[J].教育與職業，2007.26：19-20.
基金項目：2011年全國教育學科教育部重點課題（GJA114012）、廣西師范大學2011年度職教專項重點課題（師政科技[2011]7號）、廣西人文社會科學發展研究中心青年專項項目（QNYB13039）。
>> 對綜合性大學會計本科專業培養目標的思考 綜合性大學音樂專業舞臺實踐課的作用 地方綜合性本科院校藝術類專業實踐教學模式探索與實踐 語文綜合性學習的認識和實踐思考 關于語文綜合性學習的思考與實踐 小學語文綜合性學習的思考與實踐 語文綜合性學習的實踐與思考 自動化專業綜合性設計性及創新性實驗的開發與實踐 綜合性院校建筑專業建筑表現技法課程教學思考 綜合性高校音樂藝術教育狀況及思考等 綜合性藝術院校專業建設芻議 職業院校音樂專業辦學特色的思考與探索 淺析綜合性院校播音主持專業復合型人才的培養 地方綜合性高校土木工程專業辦學優勢與特色研究 關于綜合性院校鋼琴集體課的幾點思考 湘江新區深度對接高職院校服務類專業合作辦學的思考與實踐 環境工程專業開設綜合性實驗課程的實踐
">中藥專業綜合性實驗教學改革的實踐與探索
地方綜合性大學新辦臨床醫學專業的探索與實踐 材料物理專業綜合性實驗教學方案的構建和實踐 常見問題解答 當前所在位置：中國 > 教育 > 綜合性院校音樂專業辦學目標及實踐的思考 綜合性院校音樂專業辦學目標及實踐的思考 雜志之家、寫作服務和雜志訂閱支持對公帳戶付款！安全又可靠！ document.write("作者： 單林 葉志明 袁勤 常沁怡 初海倫")
申明:本網站內容僅用于學術交流，如有侵犯您的權益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關內容。 摘 要：綜合性院校音樂專業人才培養經過十幾年的發展，目前已取得了階段性成果，如何深化、優化這些成果？即既利用綜合性院校的優勢，又遵循音樂人才培養的規律，從而滿足社會發展的需求，這是高校辦學者和音樂專業教師應該思考的問題，本文則陳述及探討這些命題。 關鍵詞：音樂教育;音樂學;綜合性院校;學科建設;課程設置 引言
從二十世紀初開始至今的一百多年間，中國的高等音樂教育大致經歷了以上海國立音樂?？茖W校為代表的專業性音樂教育、以培養國民音樂能力和素質為目的的師范類的音樂教育;二十一世紀以后，部分普通高校也開設了音樂類學科或專業方向（其中包括綜合性大學和?？菩栽盒＃咝Ｒ魳方逃饾u呈現出多元化局面。
傳統的高等音樂專業培養模式主要是音樂創作、音樂研究、音樂表演和音樂教育（師范生）專業。隨著國家教育方針與文化發展的逐漸調整，加之計算機學科的迅速發展，整個社會的高等教育模式、經濟結構形式等層面均發生了巨大的變化，音樂人才的培養在傳統模式的基礎上也產生了新領域。高校音樂專業也因此得到了發展的機遇和空間。
綜合性大學及專業院校（下文簡稱綜合院校）音樂專業的辦學已歷經十幾年，并培養出許多人才。但客觀地看，綜合院校的學科功能和文化優勢并未充分發揮，還存在許多發展的空間。如何利用并挖掘綜合院校的潛能，既科學又有特點的辦好音樂專業，為社會培養更多合格的人才，這是高校辦學者和音樂教師的責任。 一、綜合院校音樂專業培養的基本情況
1. 人才培養基本模式
目前綜合性大學音樂專業的建制有幾種情況，一是將原有的藝術教研室或藝術中心規模擴大，功能也提升;二是將校內原有相關部門整合，同時調整、開展相應的學科建設;三是全新建立教學編制，并進行學科定位。在具體的音樂專業培養方向上，綜合性大學有較多的選擇，但一般會有明確的目標。隨著國家對師范院校教學方針的調整，師范類音樂教育不再是師范院校的專利，從人才培養的周期性考慮，綜合院校往往選擇了音樂教育專業作為起點，或者在音樂教育的基礎上再增加其他專業或方向，如音樂表演、作曲、音樂學等。綜合院校音樂專業的創辦一般是在學校上升階段完成的，因此在人才引進、硬件投入等方面具有政策和經濟等方面的優勢，而其學科的建設也常常與學科帶頭人有關;從整體調查看，多數學校專業方向基本上還是以音樂教育與音樂表演為主，其中樂器表演方向也有增加，個別學校甚至選擇了以器樂表演為學科突破口，希望能夠突出自身的辦學特點。從學歷教育上看，多數學校是以本科教育為主，研究生的教育正逐漸開展，并且研究生教育的類型主要是專業碩士、教育碩士等，但也有學校甚至還沒有研究生教育。
2. 人才培養中的問題
綜合院校音樂專業經過十幾年間的發展，在取得成績的同時，相應問題也基本顯現。首先是辦學缺少特點，因為辦學師資多引進于師范院校，學術資源較局限，學術點不平衡，且難以整合，雖然其生源可能好于地方性師范類和?？菩栽盒?，但師范性質的特征較為突出，優秀人才的培養有瓶頸;音樂教育是一種基礎式的教育，其成果的顯現不同于表演專業那樣光鮮、突出。其次，多數學校本科教學的特征還未顯現，學術性的理念還未介入教學過程;其原因可能是師資配備不完整，或生源質量不理想，影響學術理念的貫徹和實施。最后，這些音樂專業在綜合院校里接近于孤立地存在，它與其他學科之間幾乎是呈斷裂式;綜合院校的文化特性未能提高音樂專業的教育水準，同樣音樂專業的開設也沒有提升，甚至影響綜合院校的文化氣質和氛圍。因此音樂專業的辦學處于一種相對尷尬的狀態。另外因為研究生教育開展較滯后，客觀上對本科教育產生了斷層。一定程度上，部分綜合院校的音樂專業基本上是師范院校的初級復制。 二、綜合院校音樂專業學科建設與課程設置考慮
1. 學科建設問題考慮
綜上所述，綜合院校音樂專業所面臨的首要問題還是學科的定位、建設和目標問題，這關系到專業的生存與發展。參照歐美綜合性大學音樂學院的辦學經驗，綜合性大學本身所具有的歷史、文化、社會學等人文知識應該成為綜合院校音樂專業發展的基礎。因此音樂學科的定位和發展應重視理論與實用性相結合的人才培養模式，根據考生生源特點以因材施教，強調個性化人才培養，要強化生源的強項空間，弱化生源的弱項空間。同時應結合該綜合院校自身的人文學科，甚至自然科學學科的基礎和條件，而合理地設置音樂專業的定位。若定位失誤，以后的轉型將會比較困難，轉型周期也會較長，甚至會長期影響音樂學科的發展。
因此學科的定位應考慮以下因素：高校所處的政治、經濟、文化、地理環境，高校自身的學科分布、人文背景，以及社會需求等，要發掘自身的相對優勢，形成獨特的科學研究和課程體系。要合理地選擇、引進、培養學科帶頭人。目前綜合院校學科帶頭人的作用舉足輕重，優者事半功倍，劣者事倍功半，甚至前功盡棄。
由于綜合院校音樂專業開設的時間都不久，加之師資等方面的原因，因此目前的音樂專業教學以本科為主，部分并不具有“音樂與舞蹈學”碩士點。事實上碩士點的功能并不僅體現在開展研究生教育，更是對本科教學的高瞻遠矚式的引領，它關系到本科教學的專業性和高標準，也使本科的人才培養形成可持續性。本科相關理論課程的開設應與研究生階段形成有機的銜接，充分利用綜合院校的學科背景和理論優勢。所以建立在研究生教育背景上的本科生教育應逐漸成為綜合院校音樂專業發展的趨勢和方向。
2. 課程設置問題考慮
學科定位后，相應的課程安排則會逐步清晰。高等音樂教育有其自身的規律和特殊性，作為音樂專門人才的基本素養，其基本課程的設置和安排與專業音樂藝術院校還比較接近，只是在課時與深度方面有所變化。在具體的專業方向上，目前大多數綜合院校的音樂專業還是集中在表演類和音樂教育類，隨著理論課程的增多及社會需求，可以增設類似藝術管理、藝術與科技等方向，綜合院校的多學科及課程優勢在此均可得以充分體現。對于現存的教學內容，可以在課程上進行調整或拓展，類似于音樂史、戲劇史、文化學、民族音樂、社會學、科技史、管理學基礎、現代科技概論等均可或以課程的方式，或以講座的形式介入。另外應該增加學生在學習期間的社會調查與采風機會，即強化實踐經驗、活動能力，以塑造主動、靈活，既有理論武裝，又有實踐經驗的學生。針對綜合院校音樂專業學科定位及教學模式的相對特殊性，招生中可在某些方面略作調整，應重視基本素質、理解能力、思維能力、知識結構等內容的考核。目前許多綜合院校有些還加強了與國外院校培養模式方面的對接，這些也都在一些音樂專業領域得以實現。因此在入學時可以有目的地進行要求，入學后也可以對這些生源的課程設置進行擴充或調整，以適應后階段學生各項發展或者留學階段學習的需要。 三、上海大學音樂學院的辦學思考
1. 音樂專業生源的培養
上海大學音樂學院的歷史并不悠久，但從一開始，上海大學就十分明確了音樂專業辦學的方針和模式，并始終對此進行思考、調整、探索與實踐。上海大學音樂學院“音樂學”專業的培養目標是力求通過本科教育，培養能夠勝任多領域工作的音樂專門人才。為此學院開設了一系列專業性較強的音樂類課程，并借助于上海大學的學科綜合優勢，提供給學生專業之外的跨學科專業的學習;學院聘請了多個學科的教師對音樂學專業的學生進行通識教育，其目的是加強文化教育，培養未來社會發展中需要的復合型音樂人才，以適應社會的多種需求。
在辦學的摸索過程中，學院已經逐漸找尋到自身發展的特色，并已取得鮮明的成果，同時形成本科與研究生教學、研究的有機銜接。在課程設置方面，學院將大量的課程互通，通過設置更多的課程選修等手段，使得任何方向入學的學生都可以在完成必修課的基礎上再選修其他類型課程，并且同一理論課程都有不同的程度設計，以滿足學生的不同要求。除了音樂專業課程外，學院還安排了大量的文化類課程，包括不定期的舉辦講座，使學生廣泛吸收養分。另外學院面對學生還安排了眾多的樂團訓練實踐課程，并鼓勵學生參加各種樂團的活動，包括以課程的方式，要求學生聆聽、參與非音樂類學生的“音樂素質教育課程――音樂會系列”，以獲得最直接的感性經驗和相關知識。
作為具有“音樂與舞蹈學”一級碩士點的單位部門，學院在學科方面始終在尋找自身的定位發展，如在中國民族音樂領域實現了教學與研究的并行。首先在本科教學中間給予其充分的重視和強化，并且是理論與表演同步開展，課堂與采風平行，同時在研究生階段給以理論性深化，許多本科生和研究生均以非物質文化遺產領域的中國民間音樂研究為題材作為本科畢業論文和碩士論文的選題。經過數年的努力，音樂學院關于“音樂類非物質文化遺產的保護”的課程建設成果獲得2013年上海市市級教學成果一等獎。為此，音樂學院在未來的工作中還會深化、拓展原有的課程，同時繼續尋找各學科交叉的新的突破點和方向。
2. 非音樂專業生源的培養
【關鍵詞】師范教育/體制改革/國際趨勢
【正文】
人類社會即將進入到二十一世紀，世界各國將先后進入到信息社會和知識經濟時代，科技已成為經濟的核心要素和經濟發展的根本動力。也就是說，經濟的發展有賴于科技的發展和相應的文化發展，而科技和相應的文化發展又有賴于高素養人才的培養，即教育的發展。教育正面臨著前所未有的挑戰和機遇，作為教育“工作母機”的中樞部位——師范教育體制成為攸關人才培養和教育質量提高的關鍵。由于不同的時代對教育和教師有不同的要求，教師的養成也就有了不同的方式，在這樣一個科技、經濟和社會變革時期，教師的培養方式即師范教育體制或機構也將做出相應的變革。實際上，國際師范教育體制已經出現了變革的端倪，形成了一些共同的國際師范教育體制改革的趨勢。本文從教師培養機構和方式的發展階段認識出發，總結了國際師范教育體制改革的幾種趨勢。
一、教師培養機構和方式的發展階段
（一）教師培養機構的三個歷史發展階段：
師范教育培養機構是現代國民教育制度的產物，它的整個發展軌跡經歷了如下三個階段：師范學校時期，師范（教育）學院時期和綜合大學中的教育學院、研究生院時期。最初的師范教育機構發端于教師短訓班，只是一種有目的的短期培養，即培養小學教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范（教育）學院就成為中等教育師資機構的需要。師范學院招收高中畢業生，學制為4年，擔負培養中學和小學教師的雙重任務。教師培養機構發展到第三階段是綜合大學中的教育學院、研究生院時期。本世紀中期，第三次技術革命的出現，使工業社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學的知識和技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。而師范學院課程建設、師資條件、經費設備等都不能與文理學院和綜合大學相比，也滿足不了這種需求，于是作為教師培養機構的師范學院自身也就面臨如何適應新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學術水平和學歷水平的問題。這樣就出現了大規模的教師培養機構的升級運動，即高等師范學院升格為或歸并于綜合大學，成為綜合大學或綜合大學的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學院接受4年的文化基礎教育或科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位。60年代以后，絕大多數的師范學院已經演變為綜合大學的師范學院或教育學院，許多綜合大學又相繼建立了教育研究生院，培養高級教育專門人才，教育管理人才和教育學科教學和研究人才，并承擔在職教師進修和培訓的任務。
（二）教師養成方式的三個階段（注：本觀點參考了成有信教授的未刊稿《教師養成方式的演變和21世紀我國師范教育發展的宏觀走向》，在此表示感謝。）
第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩（師傅）而習得的階段。這時還沒有培養教師的專門機構。第二個階段是教師職業專門培訓階段，即教師干部訓練——師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎的人通過師范教育的專門職業訓練培養出來的?，F代學校的教師主要是通過這種方式培養出來的。培養教師的師范教育方式是市場經濟的大發展和工業革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業規范人才的社會需求的產物。市場經濟和現代工業的發展以及現代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發展的直接社會動力：普及初等教育推動了中等師范教育的產生和發展，普及中等教育推動了高等師范教育的產生和發展。第三個階段是教師職業證書階段，這個階段培養的教師大多具有大學本科或本科以上的學歷，在大學本科階段，大多是在大學文理學院學習相應的科學文化知識，而后再修習相應的教育課程，習得相應理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業證書考試，而后成為教師。當達國家的教師培訓工作已進入或正在進入這個階段。發達國家師范教育發展的這個階段具有以下特點：一是提高和加深未來教師的自然科學和人文社會科學的學術水平；二是加強和加深教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。其基本培養模式是，文理學科的科學文化素養的教育改為主要由大學負責，教育理論和教育實踐能力的培養仍主要由師范學院或大學教育系負責?？磥?，高師教育機構讓出了文理學科的培養職能，退守小學教師和幼兒教師的培養職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養職能。學習者在完成這兩部分課程的學習之后，通過考試取得教師職業證書。
（三）師范教育的發展歷史是師范性和學術性從分離走向整合的發展軌跡（注：參閱袁銳鍔，《世界師范教育的過去和未來》，《高等師范教育研究》，1997年第1期，第10—13頁。）
師范教育和學術教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業技術革命對勞動力及其教師的素質提出了更高的要求，普及教育延長到高中；其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養有了統一的和更高的要求；再次是由于教育科學和心理科學獲得了長足的發展，教育學的學術地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學方法，教育科學進入了學術殿堂，學術性大學紛紛建立教育專業機構，培養合格的教師。實質上的整合始于本世紀中期，原因在于第三次技術革命，工業社會開始信息化和智能化，社會、經濟、文化、科技發展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務教育的年限，不斷擴充中學后教育，大力發展高等教育和職業教育，大學改變了過去狹隘的專業訓練，要求理工科的學生也要了解人文和社會科學知識，對文科學生則要求他們加強自然科學知識的學習，即對文理科學生實行綜合性的教學，授以廣博的知識，提高他們的社會適應性，于是各國對師資培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學識與技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。
二、國際師范教育體制改革的趨勢
從上面的發展階段的認識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢：
（一）學術性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢（注：學術性和師范性的爭論有待澄清的一個事實是，是在何種空間下討論的。因為在綜合大學培養師資和在純粹的高等師范院校培養師資是在不同的培養空間中進行的。在綜合大學，本來就是文理學院和教育學院或教師學院共存的多維空間，它們可以是先后為繼的，學術性和師范性之間容易找到整合的契合點。而在高等師范院校則是一維的培養空間，且文理學院和教育系或教育研究所不是一種前后連接的空間系統，它們之間是相互獨立的，因此高等師范院校所要解決的問題是如何使一維的空間變成多維的空間，或者說使多維空間成為前后相連的統一體。學術性和師范性的整合才會有可能。所以，在這里討論的是在綜合大學或大學與師范院校聯合培養的空間下學術性和師范性整合問題。）
目前認識這種趨勢的模式有三種，一是學術性和師范性認識；二是定向型和非定向型的認識；三是封閉型和開放型的認識。它們是認識師范教育的基本的兩維認識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養模式，一是像美國要求未來教師先在文理學院進行四年的文化基礎教育和科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位；聯邦德國要求未來教師首先要在大學接受三到四年甚至四年以上的學科教育，第二階段再到見習院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓。這種模式的師資培訓主要依托綜合院校和文理學院來實施。
二是采用大學和高師使用的培養方式，大學主要是進行學術科目的培訓，高師主要進行教育專業的培訓，像法國，未來教育培養的第一階段是在大學接受兩年的基本專業基礎知識和教育基礎知識的教學以及學習方法的訓練，第二階段由大學和師范學校共同對他們進行為期兩年的科學和教育的加深培訓，未來的高級教師則由大學和師范學校對他們實施更深入的科學和教育訓練，最終達到博士水平。
（二）師范教育制度的多層次化趨勢
俄羅斯為適應市場經濟發展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結構，建立多層次高師教育制度：第一層次是招收中學畢業生，修業3年，培養九年制普通學校教師，授予基礎教育教師證書；第二層次是在完成第一層次學業基礎上繼續修業2年，培養高中教師，授予學士學位；第三層次在第二層次基礎上繼續學習，修業年限為1—2年，培養高中、中專、古典中學、專業學校教師和大學助教，授予教師——研究者專門技能證書，第三層次的學生還可確定職業及研究方向，進行碩士學位的論文答辯。這幾個層次有機連續又相對獨立，這種多層次新的教師培養模式旨在構建合理的學術培養過程，依據各類型教師的具體培養任務，使基礎的和專業的知識有機地結合在一起。奧地利目前各種學校的教師在不同機構接受不同的培訓，學習年限各不相同，也表現出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育；培養機構彼此分離（師范學院、職業師范學院、綜合性大學、教育學院）；師資培養層次不同（高中層次、中學后層次、高等教育層次）；以不同的理論為指導（定向培養、非定向培養）。奧地利的職前師范教育主要在師范學院和綜合性大學進行。師范學院主要培養義務教育師資。在綜合大學進行文法學校師資和商業技術學校普通學科師資培養采取兩階段的培養模式，第一階段是學位教育，它有兩個部分，前四學期學習兩門學術課程，結束時可參加初級學位考試，愿意從事教育工作的學生必須參加專門舉辦的職業定向研討班；后五個學期的學術課程的學習主要是為了滿足師資培訓和學科教學的需要，另外還學習學科教學論、教育科學和進行教學實習。在綜合性大學學習成績合格者可獲得碩士學位。目前奧地利采取了進一步的改革措施：把師范學院納入高等教育系統之中并保存其獨立地位；增強各培養計劃之間及與綜合性大學的互通性；課程設置上注重核心素質內容；承擔一定的研究和發展項目，承辦一定的在職師資培訓和教師進修。
（三）師資培養制度的多元化趨勢——師資培養渠道的非師范化國際趨勢
師資培養渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養模式，使非師范類院校也能培養師資。即是說，師資培養出現了多元化的局面，而且綜合性大學可以設立教育學院、系等師資培養機構，同時還可開設教育講習班、學位課程等特殊形式的師資培養方式。實際上，師范教育機構和形式發展的第三階段在某種意義上就是師資培養的非師范化傾向。（注：這種傾向對我國目前單一的師資培養模式是一種挑戰，實際上，國家將允許非師范類院校承擔師資培養的任務，因此不久的將來，師資培養市場的競爭不僅僅是師范院校之間的競爭，而且是師范院校與非師范院校之間的競爭，如何發揮師范院校的優勢和進行像非師范類院校在承擔師資培養方面的優勢的改革是我們應當考慮的問題。）例如，中國的臺灣地區師資培養走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規定，除原有的師范院校外，其他一般大學均可申請設立教育院、系、所或開設教育學課程，共同參與師資培養工作，從而打破了師資培養由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養機構47所，其中師范院校12所，設有教育院、系、所的大學5所，設有教育學程的大學30所。
（四）師范教育課程的通識化國際趨勢
由于受到學術性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學內容均包括三個環節，即一般文化的課程、心理學、教育學課程和專業課的課程。第一環節是要加深學生對人、社會和自然的認識，發展學生一般文化的世界觀，其中重要的是物質的和精神的文化歷史和哲學學說的歷史，這是未來教師完成自己的任務所不可缺少的知識結構；第二環節中有心理學、教育學的強化課程，加強培養學生研究教育的歷史和社會教育學的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業的普通教學法；第三環節根據課程內容確定方向，進一步掌握專門學科的科學體系及教學與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結構由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業課程。通識課程是指作為一個大學生應該具備的共同的基本素養；專門課程是指師范生未來任教科目的相關課程；專業課程是指擔任教師所應具備的教育教學技能的相關課程。
（五）教師資格認可機制的三級制國際趨勢
教師資格認可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認可；二是對志愿當教師的非師范院校的畢業生的認可。日本教師的聘任標準包括三個方面的條件：一是必須持有相應的教師資格證書；二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學業、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經過一年的實習試用期被有關行政部門認可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業并修習規定的課程，經教師資格初檢合格后先擔任實習教師。實習一年期滿，經復檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業生的認可，日本實行教師檢定制度，每年經文部省委托幾所大學進行考試，報考小學教師的必須具備短期大學程度或同等學歷，報考中學教師則要求具有大學程度，經考試合格，發給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學歷水平，增設以“碩士”學位為基本資格的資格證，這樣把教師的學歷水平提高到碩士程度。
（六）教師專業化的國際趨勢
教師專業化是當前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應把教師從一種職業轉變為一種專業。1996年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關于教師專業化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業”（teachingprofession），要求高等教育像培養醫生、律師、經濟學家那樣為未來教師提供同樣優秀的專業教育。奧地利的師范教育以“求同”戰略為指導，以“專業化”思想為主導，以提高質量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學進行的中學師資培訓發展中注入了專業化成分。
教師專業化具有以下特點：系統知識在教學中占有重要地位；有效的教學取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學的設計和安排。在課堂教學中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程；要改變傳統的自上而下的官僚制度學校管理體系，為教師提供寬松的職業環境，使教師獲得更多的自治權，以充分發揮教師本身的專業潛能和創新能力。為此要給教師提供專業發展機會：建立教師集體責任制、提供以教師的業務知識和業務技能為基礎的專業晉升機制，為教師創造能夠進行知識結構更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經常溝通的聯系網，為教師提供及時的信息資源等。
師范院校面對這種教師專業化的趨勢顯然要進行改革。
（七）大學參與實習試用期培訓趨勢——實施研究生教育證書和教育碩士證書制度
教育實習是綜合大學教育系或師范院校重要的教學組織形式和活動方式，是教學計劃的有機組成部分。實習試用期指學生在獲得學士學位及教育證書之后，在普通中小學進行為期一年左右的再培訓，學生完成培訓之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習試用期符合終生教育的發展趨勢。
（1）美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習期師范教育計劃：芝加哥教師計劃的目的是為城市學校挑選、培訓、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應的知識、技能、經驗及證書。它是一個大學畢業生水平的教師預備計劃，提出申請者至少必須持有學士文憑，并通過嚴格的面試。其具體過程是：由調查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關的合作性的學院或大學中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學校開始為期兩年的實習期，他們在有經驗的輔導教師指導下工作。在最初兩年的實習期及三個連續的暑假里，實習教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。
馬里蘭州實習期師范教育計劃是由馬里蘭學院公園大學和蒙哥馬利郡公立學校攜手發起的，其目的是為了解決少數民族教師缺乏，吸引某些特殊學生和培養教師文化意識，保證教學效果的問題。參加者必須已獲得學士學位，通過該計劃的兩年師范教育學習，就可獲得碩士學位和教學證書。
（2）英國的牛津實習期計劃和萊斯特大學以中小學為基地的師資培訓模式：牛津實習期計劃是由牛津大學和牛津郡地方教育局和該郡的中學校長聯合實施的計劃。該計劃有兩個組成部分，一是課程計劃（涉及班級教學的所有方面）；其二是普通計劃（涉及教學的其它方面，包括個性和社會教育、整個學校的問題和跨課程的問題）。課程計劃的開展完全是以學科為基礎。在每一個學科領域主要由有經驗的教師——導師來負責以學校為基地的工作，每個導師指導兩位實習生，以大學為基地的課程研究，是由課程指導教師來負責，他同時協調整個學科課程計劃。它是一個大學和學校合作培養的實習計劃。
萊斯特大學的師資培訓模式是萊斯特大學和萊斯特郡的中小學合作實施的以中小學為基地的研究生教育證書的伙伴計劃。其課程包括教學實習、學科課程和專業課程；學科課程包括不同的課程領域，如數學、物理等。專業課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓計劃有四種職能的指導教師：實習學校方面有學科指導教師和專業指導教師；大學教育學院方面有聯絡教師和主課指導教師。
