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職業技術教育學是教育科學體系中的新興學科。隨著當今國家和社會對職業教育的廣泛關注，職業技術教育學作為一門學科已經逐漸為人們所接受，在解釋職業教育現象、影響職業教育的實踐中發揮著積極作用。職業技術教育學學科如何進一步發展、成熟，成為職業教育學研究者們思考與探索的一個重要課題，關于職業技術教育學學科建設的成果也相繼出現。但目前關于職業技術教育學學科建設的眾多研究成果，多停留在理論層面的論述，針對職業技術教育學學科建設的實踐研究卻是鳳毛麟角。本文從學科的本質和構成要素人手，結合天津市重點學科“職業技術教育學”多年來學科建設的經驗，以期為本學科尋找一條科學發展之路。
一、職業技術教育學學科建設之內涵
何謂學科?對于“學科”一詞，從不同的角度理解，會有不同的界定，較有代表性的定義主要從有下幾個角度：一是從學科與科學知識的關系角度將學科定義為“按照學問的性質而劃分的門類”①；二是從學科與教學的關系角度，認為“學科是教學的一種組織形態”②；三是從學科與知識以及教育的聯系角度，認為“學科(discipline)”是“A branch of knowledge，typically one studied in higher education”(知識，特別是高等教育中學習的知識的一個分支)③；四是從學科的根本特征角度理解，“學科是主體為了教育或發展需要，通過自身認知結構與客體結構(包括原結構和次級結構)的互動而形成的一種具有一定知識范疇的邏輯體系”④；五是從學科形成的條件來理解，認為“學科應具備其理論體系和專門方法的形成；有關科學家群體的出現；有關研究機構和教學單位以及學術團隊的建立并開展有效的活動；有關專著和出版物的問世等條件”。在上述認識的基礎上，我們認為，職業教育學科是指在獨特領域、項目和平臺上對研究對象、研究范式、研究體系和研究學派的構建。實踐上主要指學科分類、科研項目和學術平臺的整合；理論上主要指其學科性質、研究對象、研究范式、理論體系和研究學派的集合。⑤
何謂學科建設?學界也有不同的看法。有的學者從社會需求角度出發，認為學科建設主要指“學科主體根據社會發展的需要和學科發展的規律，結合自身實際，采取各種措施和手段促進學科發展和學科水平提高的一種社會實踐活動”⑥；也有的學者從學科本身理解，認為學科建設“就是按照一定的學科方向，對學術隊伍和學科發展條件進行規劃與建設，從而形成人才培養、科學研究和社會服務的綜合實力?！雹咄ㄟ^對學科與教育要素的關系分析及對職業技術教育學學科的認識，我們認為，實踐層面上職業技術教育學學科建設是指對職業技術教育學學科發展進行科學規劃，培養“雙師型”的創新團隊，培植“雙贏性”的研究機制，培育“雙元制”的創新平臺，旨在促進培養社會經濟和產業發展所急需的高素質、高技能的“雙高”應用人才的進程。
一、課堂教學環境的概念界定
“環境育人”的道理自古有之，但將教學環境作為一個專門的研究領域始于20世紀30年代，在國外已有半個多世紀的研究歷史。我國對于教學環境的研究起步較晚，還不是很成熟。從國內外關于教學環境的研究成果來看，對“教學環境”這一概念的界定還沒有取得一致的意見。從文獻中可以看到各種相似的概念，如：“教育環境”、“學習環境”、“學校環境”、“學校文化”、“課堂環境”、“學校氣氛”、“課堂氛圍”、“學校心理環境”等等[1]。概念之間模糊不清，經?；煊?。國外研究中所指的“教學環境”主要是心理環境，研究目的是要揭示課堂環境與學科教學之間的關系，提高學生學科學業成績。國內則主要關注教學環境對教學活動的影響。在若干教學環境的定義中，我們可以比較一下幾種較有影響的定義[2]。
美國F·G·諾克（F·G·Knirk）認為，教學環境主要是指由學校和家庭的各種物質因素構成的學習場所。它是由“學校建筑、課堂、圖書館、實驗室、操場以及家庭中的學習區域所組成的學習場所?！?/p>
澳大利亞巴里·J·弗雷澤（Barry·J·Fraser）認為，教學環境是課堂內各種因素的集合，是由課堂空間、課堂師生人際關系、課堂生活質量和課堂社會氣氛等因素構成的課堂生活情境。
美國霍利（Hawley）指出，教學環境就是學校氣氛或班級氣氛?！熬褪且环N能夠激發學生的創造性思維的溫暖而安全的班級氣氛?！?/p>
美國R·L·辛克萊爾（R·L·Sinclair）認為，教學環境主要指學校教育環境。“就是那些能夠促進學生身心發展的條件、力量和各種外部刺激因素?！?/p>
國際教育評價學會（JEA）在一項大規模的國際教學環境研究項目中提出，教學環境是由學校環境、家庭環境和社區環境共同構成的學習場所。
教學環境是一種特殊的環境。概括地說，教學環境就是學校教學活動所必需的諸客觀條件和力量的綜合。
可見，研究者根據研究的需要從不同的角度對教學環境的概念作了界定。第一種定義把教學環境主要看作是物理環境，忽視了心理環境這一重要因素。第二種定義雖然涉及了物理環境與心理環境，但把教學環境等同于課堂教學環境，這只能算作教學環境的一部分，是比較狹義的定義。第三種定義又只注意教學環境的心理方面，忽略了物理環境因素，與第一種定義相對，正好是兩個極端。第四種定義也主要是指狹義的教學環境，只關注了外部刺激因素，而且教學環境對學生的身心發展有正反兩方面的作用，不都是促進，有時也會成為阻礙因素。第五種定義混淆了教學環境與教育環境兩個概念。第六種定義是國內比較流行的一種定義，但也有值得商榷的地方。把教學環境看作是“必需”的，主要也是從教學環境的積極作用方面來說的。其實，教學環境無論是作為積極因素還是消極因素，它都是客觀存在的，也是復雜多變的。
以往對“教學環境”概念的界定均有所側重，但總體看來，存在的問題本質上只有一個，就是過于注重教學環境要素的分類以及各要素的分析。
筆者認為，教學環境是一種特殊的環境。它是指與教學有關，影響教學并通過教學影響人的因素的綜合[3]。教學環境區別于一般的環境概念，它與教學有關，具有教育性，不論主體是否愿意，它都會時刻影響著教學活動的開展，進而影響主體的行為、心理?！敖虒W環境又有廣義和狹義之分。從廣義上說，社會制度、科學技術、家庭條件、親朋鄰里等，都屬于教學環境，因為這些因素在一定程度上制約著教學活動的成效。從狹義的角度看，即學校教學設施、校風班風和師生人際關系等等。”[2]我們通常所指是狹義的課堂教學環境，也就是學校教學環境，學者們的研究也多集中于此。筆者所要研究的課堂教學環境是更為狹義的課堂教學環境，是學校教學環境的一部分。課堂是開展教學活動、師生交往的主要場所，相對于學校教學環境來說，課堂教學環境的研究更有針對性，對優化課堂教學環境、提高教學效果更有指導意義。依據教學環境的概念我們可以理解課堂教學環境的含義。課堂教學環境是存在于課堂教學過程中的，影響教學并能通過教學影響人的各種物理的和心理因素的綜合。這一概念不僅明確說明了教學環境包含的要素，即物理環境和心理環境，而且體現了課堂教學環境系統的結構性和過程性，因為綜合不同與總和，綜合本身就體現了一種結構性和過程性。這一概念不僅對課堂教學環境進行科學的分類，更主要的是體現了要素之間密不可分的關系，也可以說是一種整體性。
我們可以具體地從以下三個方面來解讀這一概念：
第一，場域性。課堂教學環境是存在于課堂教學過程中的，離開了課堂這個特定的場域，也就不能稱作課堂教學環境，那只能是學校教學環境或廣義的教學環境。
第二，互動性。課堂教學環境對教學有影響，相反，教學對環境也有反作用。他們之間是相互依賴、相互聯系、相互作用的。這里，互動不再是狹義的人與人之間的交互作用，也包括人與環境的之間的交互作用。
第三，結構性。課堂教學環境是一個由多種不同要素相互聯系、相互作用構成的復雜系統，物理環境和心理環境是兩大主要因素。每一因素又有多種要素構成。這樣，不同層次具有不同結構、不同功能的各種要素構成了課堂教學環境整體特有的系統結構。
二、生態哲學視域中課堂教學環境的內涵
從對課堂教學環境概念的界定上可以看出，本研究摒棄了長期以來學界對課堂教學環境的片面認識，而是從生態哲學的角度對其加以界定。生態哲學作為一種生態學世界觀，是運用生態學的基本觀點和方法觀察現實事物和理解現實世界的理論[4]。生態哲學視域中的課堂教學環境既是一種實體存在，更是一種關系存在和過程存在。
一、跨學科背景下“時空觀念”的內涵
除地理學科外，哲學領域、物理學領域以及藝術領域都提到時空觀念，因此，歷史學科核心素養中的“時空觀念”不僅與地理學科有關聯，還與其他更多的學科有聯系。
人類從古代就開始認識時間與空間的性質，最早是在哲學領域認識時間和空間，隨著科學的發展，分離出物理學科的時空觀，主要探討“時間與空間是什么”，把時空當成客觀的存在來研究。這些研究成果不僅推動了人類科技的發展，也推動了人類認識的進步，愛因斯坦的相對論證實了辯證唯物論基本原理，即空間和時間是物質存在的形式，物質運動、空間和時間具有不可分離的相互聯系。哲學中的時空觀主要是講“人與時空的關系”，強調時間與空間不僅僅是物質存在的基本形式。馬克思揭示了時間的實踐本質，他所關注的時間不再是脫離人的實踐活動的時間，而是屬人的時間，在實踐中看待空間，他把社會空間與自然空間區分開來，認為是人類的實踐活動拓展了人類的生活空間。所以，與地理學科相比，歷史學科的空間更強調社會空間。
二、作為學科核心素養的“時空觀念”
歷史時空觀念應該是最基本的歷史意識，講的是運用馬克思辯證唯物主義的思想觀點作為指導，“在時間與空間中認識人類的實踐活動”。一方面，我們把時空當成不斷運動中的客觀存在，而不是神秘的永恒；另一方面，充分認識人類是在實踐活動中認識、改造時間與空間并與之構成關系。這樣一來，“任何歷史事物都是在特定的、具體的歷史時間和地理條件下發生的。只有將史事置于歷史進程的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解”這一核心素養的解釋才有了正確的價值取向。具體而言有兩點：
一是要理解歷史中的時間有著雙向互動關系。歷史中的時間，過去、現在、未來有著雙向互動關系，不僅過去決定未來，未來也同樣決定過去，即人們現在關注的熱點與視角決定我們如何理解過去。由于實踐活動不是一成不變的， 因而社會時間也會隨著實踐的變化而變化。以生產力的發展速度為例，法國社會學家格?普?阿波斯托爾在20世紀70年代曾這樣評價：“當今物質生產力三年內的變化，相當于二十世紀初三十年內的變化，牛頓以前時代三百年內的變化，石器時代三千年內的變化。”時間因素在人類發展中具有重要意義，通過提高勞動生產率而節約勞動時間，實際上等于創造人類爭取自由的時間和空間。
二是要理解歷史中時間與空間的互相轉化。哲學認為，由于是在人類實踐活動中觀察時間與空間，所以時間與空間的互相轉化成為可能。比如說，人類實踐活動經過世代積累，不會因為個體的消亡而中斷人類的進步。世代傳遞的不只是人類的工具，還包括人類的思想、知識、經驗和價值等，這是人類所特有的進化方式。人類實踐活動的成果在時間上凝固下來，轉化為社會空間、文化空間。反過來，空間的歷程也構成了時間。
馬克思認為，人類實踐活動每一次提高，都是對原來空間的突破，使實踐活動空間不斷擴大。例如，1840年的爆發，當英軍遠渡重洋來到珠江口時，這場戰爭就不是簡單的位移而發生的中英之間的空間關系，同時也是處在不同文明階段的兩國之間的戰爭，是時間之爭。所以，我們無法用“天時、地利、人和”的古代軍事理論來分析失敗的原因，因為這不僅僅是兩軍對壘，也不僅僅是兩國交戰，同時還是兩種文明的沖突。
那么，如何把歷史教學中關于時間和空間的知識立意教學推進到“時空觀念”素養立意教學？
例如，有學生問到，“三國中的吳國是什么時候建立？”“三國鼎立局面形成的時間是哪一年？”這個看上去是一個簡單的時間問題，但是：
從知識層面來講，教材中關于“公元222年，孫權稱吳王”和“公元229年，孫權在建業稱帝”這兩個史事的敘述，并不能回答學生對于歷史時空的困惑。
從能力層面來講，這里涉及到“吳國建立的標志是什么”以及“三國鼎立局面形成的標志是什么”兩個問題。“吳國”到底是“王國”還是“帝國”？“三國鼎立局面形成”到底是指的形成（公元208年赤壁之戰），還是三家疆域的基本確定（公元222年夷陵之戰），抑或是三個獨立帝王的并存（公元229年孫權稱帝）？
從素養層面來講，學生可以通過這個點的學習與判斷，理解歷史事件與歷史現象，其價值不由它本身決定（比如三國鼎立形成的三個標志性事件），更多地是由它所在時空結構來決定（比如三國之間關系的變化）。而且這種價值也不是一成不變的，時空本身在變動（時人觀察三國局勢，赤壁之戰、夷陵之戰成為重要的歷史拐點），觀察時空的視角在變動（我們今天在判定三國局勢變動時到底持何種態度？是忠奸觀？壓迫與反抗觀還是復雜局勢中的發展觀？），歷史事件的價值也在不斷地發生變化。
三、歷史學科核心素養的教學落點
學科核心素養如何在教學中落實，我依舊以“時空觀念”這一學科核心素養為例，進一步思考核心素養的教學落點。
1.什么樣的教學活癰有利于“時空觀念”的培養？
實際上，上一輪課程改革以來，我們很多課堂教學的改革已經從知識立意走向能力立意和素養立意。其中，情境教學被許多歷史老師運用到歷史課堂上來。恰當的情境創設有助于學生神入歷史，回到歷史的時間和空間，在特定的時空中理解歷史上的人和事。例如上海交大附中彭禹老師上《新航路開辟》一課時，采用了歐洲從古代到近代不同時期的地圖，包括托勒密世界地圖、中世紀T―O地圖以及新航路開辟期間的地圖等。在不斷變化的地圖所營造的歷史情境中，學生看到了歐洲人觀念的變化，逐漸清晰的海岸線展示了歐洲人探險的足跡，學生體會到了歷史發展的“有漸無頓”，看到了歐洲人終于從那個混沌的中世紀走向了近世―這種“走進”，不是像有的教師說的那樣，文藝復興一夜之間就改變了中世紀的黑暗。
也有的歷史教師嘗試帶著學生回到歷史中去，去體驗歷史中的人和事。廣東李月霞老師在情境教學中有許多可貴的踐（見表1）。
2.什么樣的知識更有利于“時空觀念”的培養？
在教學中到底是知識立意、能力立意還是素養立意，這個目標觀決定了教師把哪些內容看成是“最有價值的知識”，并以此為教學的支點。從素養立意來看，豐富的歷史教學內容中，每一段歷史都有一個或多個啟示，可以培養多方面的素養，有的啟示是獨特的，有的啟示是共通的，教師要根據自己的閱讀、學情以及課程目標，恰當地培養學生的素養。
例如，廣東東莞易翔老師在上高三《明清史》復習課時，經歷了三個層次的教學設計，第一次設計是立足于“感受明清時期的時代特征?！边@是一個典型的知識立意的教學，讓學生再次重溫明清政治、經濟、文化方面的大事及特征；第二次設計立足于“從縱向和橫向的角度把握明清時期所處的位置，以此梳理整個中國古代歷史的發展脈絡，并比較同時期中西方歷史發展的不同走向?！边@次教學設計突顯了能力立意，把明清放在更長、更寬的時空里去認識；第三次設計立足于“學生從縱向和橫向角度自主地對明清時期的‘近代因素’做出評價。”引導學生在史學界關于明清階段特征“封建社會末期說”、“近代說”、“帝制農商社會說”基礎上，自己評判明清的歷史地位并進行論證。第三次教學設計中，學生能夠建立自己的時空觀念并對之進行歷史解釋，學生初步形成自己的歷史價值觀，是一個明確的素養立意的教學設計。
3.什么樣的課堂目標更有利于“時空觀念”的培養？
歷史學科核心素養為一線教師重新理解課程目標、構建教學目標提供了一種新的理論框架與實踐路徑。
在實踐研究的基礎上，我們提倡建立課堂核心目標，即在宏觀的教育目標體系中，綜合三維目標框架與核心素養視野，構建起一節課的教學核心目標，使得歷史學科核心素養在每一節課的教學中找到落點（見圖1）。
如果用這個模型圖對上文中高三復習課《明清史》一課進行分析，本課的核心目標在目標體系中的定位如圖2所示：
在核心素養視野下，歷史學科核心素養為歷史教學的發展提出了新的方向，當下我們的思考可能具有時段性，因為有些問題與困惑在實踐中會逐步得到解決，同時，也因為時空結構發生了變化，原來存在的問題也將不復存在，但是，思考在當下，依然是每一位教師在教學實踐中超越經驗、走向理性的必然選擇。
參考文獻：
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一、析詞品句，激活生命熱情
在初中語文課本中有很多作品都體現了積極向上的生活態度，展現了生命熱情。教師在教授此類文章的時候可以摘取其中體現生命活力的關鍵句子，讓學生加以品味分析，感受隱藏在文字深處的生命活力。在感受人類和其他生物生命力的過程中，學生能養成熱愛生命、珍惜生命的美好品德。
《石縫間的生命》一文通過描寫石頭縫里的植物歌頌了逆境中拼搏的精神，歌頌了生命的偉大。在指導學生學習的時候筆者抓住其中的某些字句讓學生重點賞析，感受其中的生命激情。如分析一下作者如何描寫小草的形貌，通過這些描寫你能感知到什么？學生回答：文章中的小草葉子細瘦、長長的，葉脈很細微，少許根須尋找石縫。從這些描寫中能看出這小草十分弱小，說明它的生存狀態十分惡劣，然而即使如此它還是頑強地生存著，表現出頑強的生命力。筆者再讓學生用相同的方法分析蒲公英、松柏等其他的植物，學生發現作者同樣描寫了它們生存狀態的艱難和頑強的生命力，如形容蒲公英的莖葉時用堅韌蒼老、枯萎無光澤等詞語來形容，形容松柏的時候用盤根錯節、扭曲、旋轉等詞語來形容。在閱讀的過程中，學生在詞句分析中點燃了對于頑強生命的崇敬之情。
教師不能孤立地指導學生品味文章詞句，而應該將詞句理解和文本整體閱讀結合在一起，這樣才能起到潤物細無聲的教學效果。
二、指導誦讀，升華人文品格
荀子提出美善相樂的觀點，由此可見美和善是相輔相成的兩種價值觀念，在初中語文課本中有很多精彩的文本都體現了表現形式之美，它們的語言富有特色，結構具有特點，運用了大量的藝術手法，展現出形式美，不僅如此，它們往往還兼職了善的思想，展現了主人公高尚的品格。教師在指導學生學習的時候可以將美的誦讀和善的感悟結合在一起，促使學生充實道德體驗。
在教學《破陣子為陳同甫賦壯詞以寄之》的時候，筆者從指導學生誦讀入手，讓他們深入體會主人公想要建功立業、保家衛國的壯烈胸懷。筆者用指名讀或齊聲讀的方法檢驗學生的誦讀情況，并糾正他們在誦讀中產生的問題。如在誦讀的時候要注意字正腔圓，要讀出節奏感，如可以將八百里和分之間的停頓拉得更長一點，這樣能體現雄壯感。此外還讓學生嘗試在誦讀的同時展開想象，體會詩歌的情感，如夢里吹角連營，在讀到這一句的時候，大家的眼前能看到怎樣的場景？了卻君王天下事，贏得生前身后名，這里要怎樣誦讀才能體現出作者內心的豪壯之情？在誦讀的過程中，學生體會到主人公將天下事當成自己的分內事，他有著遠大的理想，有著雄心壯志。
在誦讀文本的過程中，學生能更好地體會到作品的形式之美，并以此激發審美感受，深入下去，體會其以美揚善的特點，進而對高尚的人文品格產生認同感。
三、知識遷移，啟迪探究意識
在潛移默化中對學生進行感染和熏陶，促使學生進行知識遷移，這是進行語文德育教育的特點之一。為了促使學生因文釋道，教師可以圍繞文本提出探究性問題，在提高學生邏輯思維能力的同時也能夠培養學生勇于追求真理的精神。
學習《囚綠記》的過程中，筆者提出具有一定難度的問題鼓勵學生們進行探究，如：作者既然寫的是囚綠，那么為什么后來又要將它釋放呢，既然已經放綠，為何后來又要懷念呢？要回答這個問題就必須充分理解文本的內容，探索作者的情感變化。學生發現作者之所以囚綠是為了和綠更為接近，而釋放了綠則是因為不忍心它枯死，由于他和綠之間存在感情，所以才會懷念。筆者指導學生進行知識遷移，在閱讀其他文本的時候也嘗試感悟并分析作者的情感變化。在探究能力有所提升之后，學生不僅能把握住作者的情感，更對其中綠所暗含的精神有所感悟，體會到綠的精神就是中華民族堅貞不屈的精神，教學的德育效果更好。
在探究問題的過程中，學生不僅能深入學習文本的內容，更能促使他們不斷向難題發起挑戰，而這也是德育的體現。
四、小組討論，培養創新精神
在教學中教師還可以指導學生進行小組討論，在討論中鼓勵學生說出自己與眾不同的觀點，鼓勵他們嘗試用新方法解決問題，培養他們的創新精神。創新精神的樹立有助于學生提高自身素養，更好地投入到德育學習之中。
教授《孔乙己》一文的時候，筆者為學生的創新精神創設平臺，組織學生進行小組討論，促使他們發揚合作學習的精神。例如讓學生嘗試分析《孔乙己》一文運用了什么方法來塑造孔乙己這個典型人物。學生發現作者魯迅總是擅長使用那些最真實、最樸素的方法來描寫，他所采用的白描手法雖然簡單但是卻能具有傳神的效果。例如作者描寫了孔乙己站著喝酒、穿著長衫的場景，說明他十分貧窮，但是卻依然想要維護自己讀書人的狀態；作者描寫了孔乙己反復說竊書不能算偷，并試圖教孩子茴香豆的茴字寫法，同樣體現了他迂腐的性格。在小組討論活動中，學生發揮了創新精神，嘗試將自己代入文本之中，假設自己是一名看客，說出自己眼中的孔乙己形象，這樣的活動既新穎又有趣，在討論后學生能更好地了解孔乙己這個人物形象的特點。
一、 語文課堂教學生態的涵義
首先，我們應該明白什么是“生態教育”？任凱、白燕在《教育生態學》中這樣解釋：“教育生態學是研究一定社會的教育生態系統結構和功能，探討實現最優化教育生態結構和最佳生態功能的一門科學?！?/p>
那么，什么是語文課堂教學生態呢？語文課堂教學生態是指在語文課堂教學中用一種生態的和諧平衡、動態生成的思想，著眼于學生的健康成長，營造出的一種和諧的、動態的、充滿生命力的、可持續發展的、綠色的知識流通的課堂教學生態環境。
二、 語文課堂教學生態的特征
1. 整體性
生態系統具有整體性，那么在生態課堂中就表現為教師、學生以及教學環境等是一個有機的整體。具體表現在：1. 體本身就是一個整體。課堂中的每一個學生，首先都是一個個獨立自存身心和諧的統一體。因此，課堂中施行的教育也必須是能給學生以整體發展的教育。2. 課堂中的師生關系是一個整體。課堂中師生之間是一種在交往、對話的基礎上形成的共生關系，是一種相互依存的關系。3. 課堂本身是一個整體。課堂中的每一個生態因子都有其存在的價值，都是這個系統的有機組成部分，課堂及其中的人、物、環境共同構成一個整體。生態課堂中的生態因子在其每一個互動中必須以整體的和諧與發展為目標。整體性是處理和解決課堂問題的根本。
2. 開放性
開放性是系統的主要特征之一。作為生態系統，生態課堂也具有開放性的特點。課堂的開放性是指課堂在其發展的過程中必須不斷地與外部環境進行物質、信息和能量的交換以達到自身的不斷更新與發展，而課堂內部各因子之間也互相作用、互相調適以實現課堂整體的最優化。具體地說，生態課堂的開放性主要包括：1. 物的開放性。這里又包括兩個方面，一是說，物就是它自身的敞亮，并沒有一個深藏在背后的本質；二是說，課堂中的物不是只限于課堂空間內的幾個物件，而是與課堂外諸系統保持著密切的聯系。2. 人的開放性。這主要是說，課堂中的每個個體在精神世界上都是向他人和外界開放的。師生雙方只有都敞開自己的內心世界，才能實現彼此間的理解和視域融合。3. 課程的開放性。主要包括課程內容的開放性和課程實施的開放性等?？傊?，生態課堂的開放性是作為生態系統的課堂之所以能夠不斷發展的動力之源，也是課堂中各生態因子的創造性之源。沒有開放性，課堂就會趨于萎縮，當然也就更無生態性可言。
3. 自組織性
所謂生態課堂的自組織性，就是說當課堂內發生突發事件時，在沒有外部指令的情況下，作為系統的課堂內部各因子(主要是教師和學生)能夠機智地按照某種可行的原則自行采取相應的措施，以控制危機發生和發展的能力。由于某些事故發生的突然性和消極作用，因而要求課堂必須具有一定的自組織性。要真正做到自組織控制，必須采用開放的課堂結構，而且課堂中各因子之間還要有良好的信息溝通能力和很好的協調關系。這樣，課堂中的交往和互動才能始終維持在平衡與和諧的狀態。自組織性是生態課堂的一個重要特性。
4. 平衡性
生態平衡是指在一定的時間和相對穩定的條件下，生態系統內部各部分(生物、環境和人)的結構和功能均處于相互適應與協調的動態平衡。作為一種特殊的生態系統，生態課堂是由教師和學生共同構成的活動空間，師生都是課堂活動的主體。符合生態理念的課堂是信息暢通、流動的課堂，確保課堂上信息的流動是教學的理想形態。課堂教學過程中，在平等觀念引導下展開師生的對話、學生與學生之間的對話實際上是不同主體之間的知識分享過程，是生命與生命的對話與交流。在這樣的對話之中，學生的情感得以宣泄，教師的生命價值得以體現。教師和學生在一種融洽的環境狀態下建立起一種平等和諧、共同發展的關系；課堂上，教與學之間的所有信息，包括知識、情感、行為等方面的各種信息，相互交換從而形成良性循環。
三、 語文課堂教學生態的建構
語文課堂教學生態要尊重語文特有的學習規律，尊重學生的學習需要，尊重社會發展對語文提出的要求，在語文課堂教學的時空中，以學生發展為本，尊重學生、關注學生的生命成長，促使每個學生的個性飛揚，把課堂還給學生，使課堂活起來，從而使師生共同成長，追求人本、文本和生活的統一。因此，構建生態課堂應遵循整體性、持續發展、生成性、平衡性等幾個原則。
怎樣實現語文課堂教學的生態化呢?我們可以嘗試從以下幾個方面入手。
1. 創設教學情境
語文課堂教學生態的情境是指在語文課堂教學中，為了達到既定的教學目的，語文教師依據教材而創設以形象為主體，富有情感色彩的具體場景或氛圍，以促進學生的情感體驗，激發學生學習的主動性，幫助學生迅速而正確地理解語文學習內容，促進其心理機能全面和諧發展，提高語文課堂教學效率。
教學中，教師要充分挖掘文中的意境，以繪聲繪色的朗讀和精當巧妙的講解分析，創設情境；將圖畫、音樂、戲劇等引進語文課堂，如《為了忘卻的記念》配以鋼琴曲《命運》，同為凝重深沉；《故都的秋》配以小提琴《天鵝之舞》，同為憂傷低沉等等；還可以利用多媒體手段等再現教材中的情境，強化對作品的理解，提高學生的文學鑒賞能力。
2. 開展多彩活動
形式多樣的語文活動，使學生成為實踐的主體，能為學生創造機會，提供舞臺，獲得成功的樂趣，提高語文學習的興趣。如我們可以開展語文活動課，培養學生自主學習的能力；布置課前演講，在愉悅的氣氛中開闊視野；組織辯論會，鍛煉口頭表達和邏輯思維能力；編排課本劇，體驗角色的喜怒哀樂。
3. 營造和諧氣氛
一、初中化學翻轉課堂教學模式的內涵
1.翻轉課堂的教學理念.（1）教師引導作用下的學習.就基本理念而言，翻轉課堂教學模式主要是以發揮教師的引導作用為主，結合實際需求制定教學目標和教學內容，運用多媒體技術創建教學活動，學生在家中通過網絡即可觀看教學視頻和教師的講解，課后進行練習，鞏固所學知識，再次回到課堂教學中進行交流和溝通，對學生完成的作業進行指導和幫助.（2）學生自主學習為主.翻轉課堂教學理念主要是強調以學生自主學習為主，但并非是簡單的課前預習，而是學生通過觀看視頻之后的自主深入探究.學生可以根據實際學習目標以及自身學習水平高低來控制學習節奏，有助于提升學生對知識的掌控能力.
2.初中化學應用翻轉課堂的教學價值.結合初中化學學科特點進行教學，通過課前預習形成問題，為課堂探究環節提供了探究素材和方向，課堂上實驗、交流和小結等多個環節旨在幫助學生理解問題，學生在闡述問題和表達觀點的過程中增強與人互動合作的能力和語言表達能力，而且這些環節都是學生親歷的，有豐富的情感體驗，使學生對知識的理解更加深刻.
二、初中化學翻轉課堂的實踐――“探究金屬的化學性質”
1.課前自主學習.首先，觀看視頻（時間大約8分鐘），教師提供多個與教學內容相關的微課、視頻，播放給學生觀看，其主要作用是為了加強學生對學習內容的理解和認知，開展深度學習，不是簡單的課前預習.對于“探究金屬的化學性質”這節內容，筆者的視頻（如表1）主要集中在探究金屬的化學性質，在判定金屬與酸反應時對比不同金屬所產生的反應現象，選擇的例子具有一定的代表性.
設計意圖：從選擇的上述5個視頻的內容來看，具有較強的針對性，能夠突出教學主旨，緊緊圍繞課堂教學內容，保持適當的活動節奏，為學生留下一定的思考空間深入思考，便于展開更深層次的探究活動.學生在觀看視頻時充分具有自主性，有選擇地觀察，對于自己感興趣或理解上存在障礙的視頻還可以反復觀看，直到完成自主學習目標.
(一)自然主義的研究框架
客觀范式視人、人的心理與行為為自然的一部分，具有與其他自然物相同的先定、普遍、凝固不變的本質或規律。在心理學中，人被等同于動物或者機器，正是這一研究框架的體現。與此相適應，心理學被看作了一門自然科學，物理學成為心理學效仿的榜樣，自然科學的研究模式順理成章地成為心理學的研究模式?？梢哉f，堅持客觀范式就是在心理學中堅持以自然科學為最高價值標準的研究取向和理論建構的模式。
(二)邏輯主義的研究路線
邏輯主義認為知識本質上是邏輯思維運動的結果，始終呈現為某種必然性的聯結，知識陳述的是客觀事物本身。堅持邏輯主義，意味著心理學研究必須排除己見，禁止使用科學之外的以及帶有主觀性的概念，并盡可能排除所有價值因素和個人因素，以保證研究的客觀性。
(三)還原主義的研究原則
根據邏輯主義的原理，凡事皆有因果，人們可以根據原因推知其結果，達到解釋與預測的目的。對心理學而言，意味著可以將心理現象與行為還原到其最初的水平上，并從低級推知高級、從元素獲知整體、從簡單推知復雜。在對人及其心理本質的理解上，還原主義將人還原為物，認為人是由最基本的原子(元素)構成的。在研究路線與研究方法上，主張還原分析。其基本程序是:先將復雜、高級的東西簡化為基本的、無法再分的元素或低級的東西，再將元素、部分從整體中抽離出來進行孤立、靜止的考察，然后以線性因果觀或“算術和”說明元素或部分間的關系及事物的性質。
(四)客觀實證的研究方法
在研究方法上，客觀范式借鑒自然科學的研究模式，借助數理統計的方法，形成了一系列以客觀實證為主要特點的研究方法，包括了觀察法、條件反射法、實驗法及測量法等。另外，個案研究、言語報告等作為上述方法的補充，也時常出現在客觀范式的各心理學研究中。
二、客觀范式的緣起
心理學客觀范式是在對科學主義主觀范式的批判中萌生并不斷發展的。科學主義主觀范式形成于心理學初創期(1879-1913，它堅持心理學的自然科學定向，保留了意識這一帶有主觀性的研究對象，強調客觀實證的研究路線和還原主義的研究原則，以獲得客觀知識為目標，同時也保留并采用了以主觀思辨為特征的研究方法，主要體現在馮特的內容心理學、鐵欽納的構造心理學、格式塔心理學以及機能主義心理學中。
馮特和他的學生鐵欽納，均以經驗實證論為哲學基礎，確立了中立一元論的世界觀，認為意識、心理與自然物作為一種統一、集合，本質上沒有任何差別。經驗是一切科學研究的對象，無論是可共證的經驗還是不可共證的經驗。因而研究可共證經驗的客觀方法(實驗法)與研究不可共證經驗的主觀方法(內省法)均是有價值的。如馮特所言，“在自然科學和心理學內，我們所研究的經驗現象只是以不同的觀點來考察同一經驗的現象。在自然科學內我們把經驗看成是客觀現象的相互聯系，由于抽去了知覺著的主體，它也被看成是間接的經驗。而在心理學內，我們則把經驗看作直接的和非派生的。這樣，心理學可以成為一門像物理學一樣的自然科學，可以采用自然科學的客觀方法來研究作為直接經驗的意識。然而意識現象帶有主觀性，為了更加契合科學主義對客觀性的研究，馮特將客觀實驗方法與主觀內省方法相結合，用實驗技術來控制內省。鐵欽納則提出了嚴格的實驗規則來盡可能地使其達到客觀性的要求，譬如實驗內省法的被試必須是訓練有素的觀察者、實驗必須排除內外刺激的干擾等。格式塔心理學家贊同馮特和鐵欽納的心理學的自然科學觀，也并不反對他們對主觀意識經驗的內省研究，但他們強調對意識、心理的整體研究原則，反對用實驗法來改造內省法，認為借助純粹的現象學的內省，也可以獲得客觀知識。
美國機能主義心理學建立在實用主義哲學的基礎上。從實用主義角度出發，詹姆斯認為人類經驗中所有得到一致的報告的方面都值得研究，哲學方法、科學方法都可以運用，而無需考慮是否帶有主觀性。在心理學中，他強調既要研究動物、兒童、變態者，又要研究健康人，既要研究客觀的行為，也要研究帶有主觀性的認知、情緒及意志，甚至是宗教體驗等。相應地，在方法上，既可以使用實驗法，又可以使用內省法和比較法。并且較之于實驗法，內省法具有重要的價值，“內省觀察是我們不得不最先、首要和始終依賴的東西”
關鍵詞：輕化工程；專業內涵；學科認識
1 關于輕化工程專業基本內涵
輕化工程專業主要課程：無機及分析化學、有機化學、物理化學、高分子化學及物理、化工原理、生物化學等，要實踐性教學環節：包括金工學習、生產實習、工藝實驗、分析與檢測實驗、化工原理課程設計。主要專業實驗：分析與檢測實驗、化工原理、工藝實驗等。就業方向：本專業適合在制漿與造紙、外貿商檢、環境檢保護、技術監督、化工等有關部門從事生產技術管理、品質控制與分析檢測及廢水處理的研究開發工作，也可在大、中專院校、科研院所從事教學、工程設計、技術開發與經營、科學研究等工作。繼續深造方向：皮革、紡織機械設備公司從事紡織相關的機械設計、生產、銷售等工作；皮革、紡織品檢驗機構或公司從事紡織品測試、檢驗與管理；紡織儀器、設備、CAD軟件公司從事安裝、調試與技術支持；通過公務員考試進入考取商檢局、纖維檢驗局、海關等機構從事專業管理工作；或考取碩士研究生繼續深造。
2 化工專業學生工程意識培養的有效途徑
2.1 是突出工程意識培養的新生工程意識引導教育
入學教育是新生進入大學學習非常重要的一部分，新生進入大學校園首先要熟悉大學環境、認識大學文化、融入大學生活。突出工程意識培養的化工專業學生的入學教育中應必須要讓新生明白"在大學中要學習哪些化工專業知識和技能，為什么要學習以及用什么方法學習"。
2.2 是開展素質拓展訓練
素質拓展訓練是學生學習生活經驗、體驗社會教育、形成正確的人際、情感和社會價值觀等教育目標的一個重要途徑，通過素質拓展訓練有助于培養學生的工程意識。建立素質拓展中心開展戶外場地素質拓展項目，培養學生的競爭意識、團隊協作意識、創新意識、安全意識和遵章守紀意識等。
2.3 是更新教學內容，優化課程體系
工程技術人員應具備綜合素質，具有扎實的專業理論知識，知識面廣、掌握一些與專業相關或相近的拓展知識，還要掌握經濟、歷史、文學、管理等通識性知識。化工專業是一種工程教育，應具備實踐性和創新性教學環節，如實驗、實習、課程設計、畢業設計等。現行的化工專業課程教學偏向于理論知識教育，削弱了對學生解決工程實際問題能力的培養。因此，為了培養具有工程意識，解決實際化工過程問題的能力和創新能力的工程技術人員，化工專業應更新教學內容、優化課程體系，構建科學合理、適應社會發展需要的化工專業課程體系。
2.4 是加強化工專業工程實踐基地建設
學校應該建立穩定的工程實踐基地，在教師和工廠技術人員的指導下讓學生參與工廠的研發項目，還應該優化教學內容，通過視頻和工廠生產運行錄像強化課堂教學，增設化工計算機應用課提高學生化工過程自動化控制硬件設計和軟件編制能力，加大綜合型、設計型專業實驗的比例和深度，建設仿真實驗基地。
2.5 是發展產學研合作教育
加強產學研合作教育，采用項目教學手段，提高學生的科研創新能力。項目教學是指通過組織學生參與科研項目，在實際科研活動中增長才干獲得知識的教學方法。合作教育"將學生的課堂學習和工作經驗學習有機結合起來，注重知識的實際應用，通過為學生提供有利于未來職業發展的實踐機會以提高人才培養的適用性"。產學研合作教育是合作教育的一種具體形式，充分利用了學校、企業、科研機構的環境和資源以及在人才培養方面各自的優勢，把學校教育、科學研究、生產實踐有機結合起來?；て髽I、科研單位參與化工專業人才培養，可以為學生提供真實的工廠環境、先進的生產設備、檢測儀器和工藝流程、工程經驗豐富的化工工程師和真實的實踐項目，對于培養學生的工程意識具有很好的強化作用。項目教學法是實踐教學的最高級形式，多見于學生的實習階段。如果說案例教學法和模擬教學法還都是紙上談兵，那么，項目教學法可就是"真刀實槍"了。經過幾年的在校學習，學生們早已摩拳擦掌、躍躍欲試了。而且，有的學生早已確定了自己的攻關目標，選定了自己的研究課題。作為教師的任務就是鼓勵他們的積極性，有計劃地把科研項目的部分工作交給學生。應當采取由淺入深、由簡單到復雜和因人而異的方法，及時給予指導。對那些由學生自己創意產生的科研項目，應當特別鼓勵，支持他們與社會上科研力量合作，使科學知識及時轉化為社會生產力。加強產學研合作教育，探索開辟網上合作教育的新形式，充分利用國內外資源，不斷拓展校際、校企、校所之間的合作。要多方籌集資金，加強各類實踐教學基地和實驗室建設。同時，要重視和鼓勵大學生開展課外科技活動，積極組織學生參加各極各類競賽等科技活動，提高學生的創新精神和實踐能力。
2.6 是加強化工專業師資隊伍建設
在信息化時代，知識技術更新速度加快，教師的知識和業務水平決定著教育的質量，現代化工專業教師應不斷學習補充各方面的知識，提高教學質量，具備豐富的工程實踐經驗和工程開發能力，了解現代化工發展的趨勢，及時掌握工程科技的前沿領域和發展方向，熟悉新材料、新設備、新工藝和先進的工程技術，具有現代工程意識，具有強烈的創新意識和創新精神。
3 結語
綜上，化工專業在工程科學領域具有廣泛的應用，化工行業是我國的支柱產業之一?，F階段高校大量擴招，化工專業學生數量急劇增多，教學資源和實踐資源出現短缺，學生在校學習期間缺乏工程性實踐鍛煉，在工作崗位上適應性差，缺少工程意識，導致化工專業學生出現就業難或不能勝任化工相關的工作等情況。這就要求化工專業教育中除了讓學生具備扎實的專業理論知識之外，還必須要加強學生的工程性實踐鍛煉，而工程意識是進行工程實踐的前提，也是聯系理論知識和工程實踐的橋梁，所以必須首先要培養學生的工程意識，再進行工程實踐鍛煉，才能培養合格的化工專業工程技術人才。
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作者簡介：
1.林希晗（1994-），遼東學院化學工程學院輕化工程B1206班學生。
社會課堂教學評價一直是社會教師評價中的重要組成部分。一直以來，社會課堂教學評價的關注點都是以“教師”為主，如教師的語言表達是否流暢、教師的板書是否合理、教師的情感投入是否具有感染力、教師的教學思路是否清晰，以及教師的教學設計是否結構合理、詳略得當等等，主要關注教師的課堂表現，關注教師的怎么講的。即使關注到學生行為表現，也基本上被看作是教師“教”的回應，或者成為教師“教”的點綴?？偟膩碚f，以往的課堂教學評價表現出“以教為主，學為教服務”的傾向。
本次課改，再一次重申：教育的根本目的是為了每一位學生的發展，課堂教學也不例外。因此，我認為，關注學生在課堂教學中的表現應成為社會課堂教學評價的主要內容，包括學生在課堂師生互動、自主學習、同伴合作中的行為表現、參與熱情、情感體驗和探究、思考的過程等等，即關注學生是怎么學的。通過了解學生在課堂上如何討論、如何交流、如何合作、如何思考、如何獲得結論及其過程等等學生的行為表現，評價課堂教學的成敗。即使關注教師的行為，也是關注教師如何促進學生的學習，如教師如何組織并促進學生的討論、教師如何評價和激勵學生的學習，教師如何激發學生學習的熱情和探究的興趣等來評價教師課堂行為表現對學生的“學 ”的價值。下面談談我在教學中的一點嘗試。
一、實行多主體評價方式，使學生成為課堂的主角
首先，根據教材內容有意識的設計一些開放性題目，這些題目沒有統一標準，允許學生創新，發揮他們的創造潛能。如評價歷史人物：像秦始皇、漢武帝、曹操、唐太宗等等，學生的思維開放了，他們評價歷史人物不僅僅限于書本的史實，而是找資料補充史實使這些人物立體化，有血有肉，分析透徹。再如講大運河時，我給學生出了兩首詩。一首是胡曾的《汴水》：“千里江河一旦開，亡隋波浪九天來。錦帆未落干戈起，惆悵龍舟更不回?！绷硪皇资瞧と招莸摹躲旰討压拧罚骸氨M道隋亡為此河，至今千里賴通波。若無水殿龍舟事，共禹論功不較多?！鼻耙皇渍J為大運河的開鑿是隋亡的重要原因，他對大運河的開鑿持否定態度；而皮日休則認為大運河的開鑿利大于弊，以至數百年后南北往來仍依賴于它，他對大運河的開鑿基本持肯定態度。資料一給出，學生的興趣上來了，他們首先理解詩句，找出他們不同的觀點加以論述。像這樣開放的題目，幾乎每節課都有，從小培養了學生的創新意識，在課堂上對他們的綜合素質進行了評價，促進了他們的全面發展。
另外在社會課堂上實行多主體評價方式，融入音樂、表演、繪畫等多種藝術成分，形成自己獨特的教學風格。如講遠古人類，讓學生想象遠古人生活的環境，吃什么、 住什么、穿什么、每天做什么，之后讓學生在充分想象的前提下，畫出遠古人類生活的一天。同學們非常活躍，他們從沒有上過這樣的社會課，每人都拿起畫筆，把自己的想法畫在紙上，有的畫遠古人住在山洞，吃野果，穿樹葉編成的的衣服；有的畫遠古人類以打獵為生，穿獸皮；有的畫遠古人類住在河邊，以打魚為生，赤身。再如講文字的起源時，我讓學生想象沒有文字時，遠古人類怎樣記事，讓學生充分想象后畫下來并演示給大家，有的同學用繩系在樹枝上；有的同學用手比劃；有的同學畫簡單的畫；有的同學寫了自己平素初識的一些象形文字，然后大家進行講評。多主體的評價方式不但給了學生想象的空間和思考的余地，而且在發展語言能力的同時，發展了學生思維能力，激發了學生的想象力和創造潛能，使他們成為課堂上評價的主角。
二、 改變教師對教學能力的認識。
從關注“教”到關注“學”課堂教學評價重心的轉移，將促使教師重新反思一堂“好”課要求教師具備的教學能力是什么。也許一個板書并不漂亮、口語表達并不是很利落的教師也能夠上出一堂好課來。只有以學生的“學”來評價教師的“教”，才能真正體現以學生為主，以學生發展為本的教學思想。只要這位給予學生充分自主學習、探究的機會，學生在課堂上獲得了充分的發展，板書也許是學生來寫，總結也許是學生來說，但這依然是一堂好課，一堂學生“學”得好的課?？梢?，教師需要對“教學能力”進行新的思考和認識：對教材的把握能力依然是必要的，但似乎已不夠了，自主實踐將會引發學生形形的問題，這就需要教師儲備相關學科的知識。尤其社會課本身涉及的知識面廣，更需教師先做一些必要的準備。當然如果學生的疑問不能當場解決，教師可讓全班同學一起深入探討，不要光為了注重課堂教學的完整性而硬生生的剝奪學生呼吸自由的空氣。這就是教師學會“用教材”而不是“教教材”；課堂管理能力依然是必要的，但似乎又有些不同了，安靜無法滿足學生的自主學習和參與，熱鬧又是課堂紀律的大敵，如何能讓學生在“熱鬧”中“有序”地進行是教師課堂管理的新課題；課堂環節的設計能力依然是必要的，但似乎又不同，不能完全按照事先設計的環節進行，要富有彈性，以便隨學生的表現來靈活調整，更關注的是教師的隨堂機智?？傊?，以往對教師教學能力的要求，其內涵正在一點點發生著“重心的轉移”和變化。
三、改變了階段性評價的內涵
