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第1篇

論文關(guān)鍵詞：實(shí)用主義教育哲學(xué)觀；基本特征；對(duì)成人教育的啟示

20世紀(jì)初，以美國(guó)著名教育家杜威(John·Dewey)為代表的實(shí)用主義思潮對(duì)美國(guó)成人教育產(chǎn)生的巨大而深刻影響是任何哲學(xué)流派所無(wú)法與之匹配的。它所極力倡導(dǎo)實(shí)用主義教育思想不僅是對(duì)以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理論及實(shí)踐的宣戰(zhàn)，同時(shí)也以一種巨大而無(wú)形的力量推動(dòng)著美國(guó)社會(huì)成人教育重大變革。他所倡導(dǎo)教育實(shí)用性、功利性、強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)重要性、民主與合作的教育氛圍籠罩著20世紀(jì)初美國(guó)教育界，在當(dāng)時(shí)起到了一定的積極作用。隨著社會(huì)發(fā)展，雖然后來(lái)美國(guó)教育領(lǐng)域?qū)ζ渌汲碑a(chǎn)生了懷疑并進(jìn)行了強(qiáng)烈的批判。但不可否認(rèn)，縱觀其主要教育觀點(diǎn)、教育設(shè)想是具有一定進(jìn)步意義(盡管是其中的某些方面)，對(duì)當(dāng)下我國(guó)成人教育同樣具有一定的借鑒與啟示的價(jià)值。

一、實(shí)用主義教育哲學(xué)觀的源起

作為一種社會(huì)思潮、人文觀念的興起有其形成、發(fā)展的必然歷史、社會(huì)土壤。正是由于社會(huì)領(lǐng)域多種因素(如經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)技術(shù)進(jìn)步、時(shí)代觀念變更等)之間互相作用、影響、抵消才促進(jìn)了在當(dāng)時(shí)某些方面看來(lái)具有進(jìn)步意義的新思潮或觀念的萌芽。19世紀(jì)末20世紀(jì)初期的社會(huì)各領(lǐng)域發(fā)生著深刻而巨大的變革和批判。這場(chǎng)革命式的風(fēng)暴涉及到西方社會(huì)方方面面，他們都力圖以工業(yè)革命時(shí)期給社會(huì)留下的“劣跡”為依據(jù)進(jìn)行反思，把那一時(shí)期給人們留下的追求集中、統(tǒng)一、教條的說(shuō)教、單一為主要特征的觀念進(jìn)行重新思考。在他們看來(lái)，從社會(huì)需要的角度審視，工業(yè)時(shí)代的價(jià)值觀和思維定勢(shì)束縛了社會(huì)發(fā)展，同時(shí)也是對(duì)人性的壓抑。與此同時(shí)，其中之一產(chǎn)生在教育領(lǐng)域的由于工業(yè)革命帶來(lái)的種種弊端而導(dǎo)致這場(chǎng)“反工業(yè)革命”的思潮現(xiàn)在又重新回到教育領(lǐng)域，用其思潮重新定位教育。

因此。以反工業(yè)時(shí)代赫爾巴特為主要代表的只重書(shū)本知識(shí)傳授，強(qiáng)調(diào)知識(shí)邏輯性、整體性、重視教師主體而脫離實(shí)際的傳統(tǒng)教育觀而極力倡導(dǎo)教育教學(xué)過(guò)程學(xué)習(xí)者主動(dòng)性、創(chuàng)造性、探索性，強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)用性為主要特征的實(shí)用主義教育哲學(xué)觀應(yīng)運(yùn)而生了。在這一過(guò)程中教育家杜威起到了舉足輕重的作用，它從另一個(gè)角度審視或說(shuō)是變革了教育(包括教育目的、教育內(nèi)容或課程、師生關(guān)系)，為推動(dòng)美國(guó)社會(huì)的成人教育產(chǎn)生了巨大影響。時(shí)至當(dāng)下，他的教育觀點(diǎn)對(duì)我國(guó)成人教育也存在一定的借鑒與啟示的價(jià)值。

二、實(shí)用主義教育哲學(xué)觀的主要特征

實(shí)用主義教育哲學(xué)是現(xiàn)代西方教育哲學(xué)的一個(gè)重要流派，由實(shí)用主義哲學(xué)演化而來(lái)的。在反對(duì)傳統(tǒng)教育基礎(chǔ)上進(jìn)一步在教育目的、課程觀、師生關(guān)系上提出了在現(xiàn)代教育看來(lái)仍具積極作用的一系列主要觀點(diǎn)，歸納起來(lái)主要表現(xiàn)在：

1．教育目的

從傳統(tǒng)教育角度出發(fā)，在工業(yè)革命時(shí)期由于機(jī)器大生產(chǎn)以及過(guò)分強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)的統(tǒng)一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者為將來(lái)生活做準(zhǔn)備，重視教育結(jié)果。而在以杜威為代表的實(shí)用主義教育哲學(xué)家們看來(lái)，主張“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程要與生活過(guò)程相統(tǒng)一。并進(jìn)一步指出學(xué)習(xí)者的生長(zhǎng)只有一個(gè)目的：更多的生長(zhǎng)；教育也只有一個(gè)目的：更多的教育。同時(shí)，教育目的另外一個(gè)特征在于說(shuō)明教育即學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不斷的增長(zhǎng)。但我們應(yīng)該看到，杜威強(qiáng)調(diào)教育目的要適合學(xué)習(xí)者發(fā)展這是正確的。但它否認(rèn)按照社會(huì)需要定制教育目的這是錯(cuò)誤的。

2．課程觀

杜威教育哲學(xué)課程論的理論基礎(chǔ)也是他的主觀唯心主義經(jīng)驗(yàn)論。他在《芝加哥試驗(yàn)理論》一書(shū)中總結(jié)“傳統(tǒng)課程在智育方面極度貧乏和缺乏組織，在這些課程里充斥著呆板和枯燥的東西，它遠(yuǎn)離兒童經(jīng)驗(yàn)，而又缺乏真正的成人知識(shí)的內(nèi)容和吸引力。”在杜威看來(lái)，課程的設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施以及評(píng)價(jià)應(yīng)植根于學(xué)習(xí)者(兒童)的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)中，通過(guò)學(xué)習(xí)者對(duì)課程的學(xué)習(xí)使經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)職業(yè)聯(lián)系起來(lái)。在課程的設(shè)計(jì)、安排中，杜威力圖把生活實(shí)際(紡紗、織布、烹飪、木工)等為內(nèi)容融入課程教授中，并放棄知識(shí)的系統(tǒng)性、邏輯性，抹殺了學(xué)校教育的特征。

3．師生關(guān)系

杜威教育哲學(xué)倡導(dǎo)的師生關(guān)系筆者認(rèn)為在當(dāng)時(shí)直至現(xiàn)在在教育領(lǐng)域中都是具有積極地進(jìn)步意義。在杜威看來(lái)，教育教學(xué)過(guò)程應(yīng)以學(xué)習(xí)者(兒童)為中心；而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長(zhǎng)的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者。換句話說(shuō)，在教育過(guò)程中杜威的師生關(guān)系摒棄了學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受知識(shí)的地位，而大力倡導(dǎo)教師與學(xué)生的交流與互動(dòng)，使教學(xué)活動(dòng)充滿民主與合作的氣氛。在這一環(huán)境下，教師只不過(guò)扮演學(xué)習(xí)者的向?qū)А椭摺⑼椋^大多數(shù)活動(dòng)需要學(xué)習(xí)者自行完成。

三、實(shí)用主義教育哲學(xué)觀對(duì)我國(guó)成人教育的啟示

19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的實(shí)用主義教育哲學(xué)是典型的“美國(guó)版”，對(duì)20世紀(jì)整個(gè)世界的教育理論研究和實(shí)踐發(fā)展都產(chǎn)生了極大的影響。它的產(chǎn)生、發(fā)展帶有多種深刻因素相互作用。同時(shí)，當(dāng)其形成后又以一種強(qiáng)大觀念力量審視著社會(huì)諸多領(lǐng)域。當(dāng)然，作為教育學(xué)二級(jí)學(xué)科的成人教育學(xué)同樣首次關(guān)照。用其基本特征來(lái)看待、發(fā)展我國(guó)成人教育不僅豐富了成教理論體系，同時(shí)也從另一個(gè)角度完善、發(fā)展了成教實(shí)踐，并為當(dāng)前我國(guó)成人教育改革提供了新的參考。

1．教育目的觀的啟示

在前述實(shí)用主義教育目的觀已提及教育與學(xué)習(xí)者個(gè)體共發(fā)展、共成長(zhǎng)。“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”是其最好的詞語(yǔ)詮釋。在我國(guó)傳統(tǒng)成人教育(相對(duì)于終身教育思想提出前)領(lǐng)域中，教育目的帶有濃厚的短暫性，即學(xué)員通過(guò)一次或?yàn)閿?shù)不多的幾次教育就可以應(yīng)對(duì)當(dāng)前甚至以后的生活、工作需要。在教育對(duì)象上也過(guò)多注重成人前期的教育，而很少顧及成人中、晚期(特別是老齡)的教育。通過(guò)對(duì)實(shí)用主義教育哲學(xué)關(guān)于教育目的的分析，筆者認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)成人教育應(yīng)更盡最大可能涉及學(xué)習(xí)者一生的需求，尤其是終身教育、終身學(xué)習(xí)思想的提出更加肯定了教育的終身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、學(xué)習(xí)、生活開(kāi)展。與此同時(shí)，因國(guó)際上把成人教育的年限規(guī)定從16歲到終身，所以社會(huì)、國(guó)家也應(yīng)該加強(qiáng)開(kāi)展多種形式的老齡教育理論研究與實(shí)踐教育活動(dòng)。使在“終身教育”、“學(xué)習(xí)型社會(huì)”中真正體現(xiàn)成人教育目的寓于生活的特征。

2．課程觀的啟示

實(shí)用主義教育哲學(xué)課程觀十分注重課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施基于學(xué)習(xí)者實(shí)際生活的直接經(jīng)驗(yàn)而忽視知識(shí)、學(xué)科本身的邏輯性、系統(tǒng)性。雖然此觀點(diǎn)在60年代受到猛烈地抨擊，但他合理指出對(duì)我國(guó)成人教育課程的設(shè)置仍具有一定的積極啟示。在傳統(tǒng)成人教育課程的設(shè)置、組織中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科、知識(shí)的整體性、邏輯性、唯理論性，而忽視了成人學(xué)員知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)需求的特點(diǎn)。這樣的知識(shí)本位課程觀不僅在很大程度上阻礙了成人學(xué)員對(duì)知識(shí)的理解、應(yīng)用，而且很容易使成人學(xué)員學(xué)非所用，出來(lái)后又一次失去就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。從實(shí)用主義教育課程觀出發(fā)，成人教育課程內(nèi)容的組織、形式的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循導(dǎo)向性、實(shí)用性原則。首先，因受教育對(duì)象工作、生活的多樣性、年齡跨度的巨大差異性、此前受教育程度參差不齊，所以，在課程設(shè)置上應(yīng)先通過(guò)對(duì)學(xué)員進(jìn)行廣泛調(diào)查論證而編制相應(yīng)學(xué)習(xí)課程內(nèi)容。這樣才使學(xué)員在學(xué)習(xí)中學(xué)有所得，提高知識(shí)及技能的實(shí)用性；減少理論知識(shí)的成分而加大學(xué)員實(shí)際工作、生活問(wèn)題解決的實(shí)踐知識(shí)。其次，成人教育課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)和開(kāi)展必須以成人學(xué)習(xí)者需求、興趣以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為焦點(diǎn)。還成人學(xué)習(xí)者真正想要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

3．師生關(guān)的啟示

第2篇

進(jìn)一步地，懷特海提出，在動(dòng)態(tài)宇宙中現(xiàn)實(shí)實(shí)體都融合于事件之流。宇宙就是一個(gè)事件場(chǎng)，世界只不過(guò)是處于一定時(shí)空關(guān)系中“事件”組合而成的統(tǒng)一體，事件是多種關(guān)系的綜合，在這個(gè)不斷流動(dòng)和生成的動(dòng)態(tài)宇宙中，一切都融合于事件之流。事件同時(shí)是具體的，每一個(gè)事件的發(fā)生都是獨(dú)一無(wú)二不可重復(fù)的，時(shí)空關(guān)系只不過(guò)是事件與作為時(shí)空?qǐng)龅膹V延相分離而產(chǎn)生的。在這樣的時(shí)空關(guān)系中，過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)在事件中相互交織，所有有限的原子事件的發(fā)展都產(chǎn)生于過(guò)去事件的因果影響，并繼續(xù)影響和導(dǎo)致著未來(lái)事件的發(fā)展趨勢(shì)。而通過(guò)進(jìn)一步引入“綿延”概念，懷特海的宇宙自然得以生成，“綿延”的發(fā)生和消逝構(gòu)成了宇宙自然現(xiàn)象的諸過(guò)程。“我們的感覺(jué)—意識(shí)為直接的識(shí)別判定了某一整體，這里叫做‘綿延’；于是，綿延就是一個(gè)明確的自然存在物。綿延是作為部分事件的復(fù)合體來(lái)識(shí)別的。”在對(duì)現(xiàn)實(shí)實(shí)有和永恒客體進(jìn)行了區(qū)分并描述了現(xiàn)實(shí)實(shí)有所存在的宇宙自然是如何生成之后，他又提出一個(gè)問(wèn)題，即永恒客體是如何向現(xiàn)實(shí)實(shí)有轉(zhuǎn)化的呢？或者說(shuō)為什么已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了的永恒客體即現(xiàn)實(shí)實(shí)有為什么是這樣的而不是其他樣子的？懷特海的答案即“上帝”。他認(rèn)為上帝是現(xiàn)實(shí)實(shí)有與永恒客體相互轉(zhuǎn)換的根本原則，是上帝的選擇使得現(xiàn)實(shí)實(shí)有成為了它所呈現(xiàn)的樣子。但上帝只起某種誘發(fā)作用，上帝充分考慮人的自由和選擇，也尊重潛在的可能性。在懷特海那里，上帝只是永恒客體的一種，“上帝關(guān)系著每一個(gè)其他的現(xiàn)實(shí)存在物，同時(shí)也被現(xiàn)實(shí)存在物所發(fā)生的變化影響著。每一個(gè)現(xiàn)實(shí)存在物都有自我決定的能力，但是上帝的作用被設(shè)想為引誘（試圖說(shuō)服）每一個(gè)現(xiàn)實(shí)存在物成為上帝想讓它成為的那樣”。因此，懷特海的上帝有別于亞里士多德唯一的、永恒的“推動(dòng)者”概念，也不同于傳統(tǒng)宗教觀念中全知全能的“上帝”，他的上帝是一種過(guò)程性的，處于生成之中的復(fù)雜概念。懷特海所表現(xiàn)的宇宙觀是開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的，相應(yīng)地，在《教育的目的》一書(shū)中，他所鼓勵(lì)的教育也是創(chuàng)造性、綜合性的。

二、懷特海基于宇宙觀的教育觀

接下來(lái)的問(wèn)題便是，依據(jù)懷特海的宇宙觀，我們到底應(yīng)持什么樣的教育觀？教育到底起了什么樣的功效？其一，克服二元對(duì)立，享受教育的歷險(xiǎn)。懷特海教育哲學(xué)思想實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)二元對(duì)立的現(xiàn)代性教育思想的超越，他反對(duì)將傳授知識(shí)和啟迪智慧相對(duì)立、將科技教育和人文教育相對(duì)立，提倡多元的后現(xiàn)代教育觀，在自由的氛圍中，“使人具有活躍的思維”，他認(rèn)為這是教育的全部目的。現(xiàn)代教育把知識(shí)和智慧對(duì)立起來(lái)，忽視智力的啟迪，只注重刻板知識(shí)的灌輸，這必然導(dǎo)致缺乏創(chuàng)新的知識(shí)的傳遞和大量書(shū)呆子的產(chǎn)生，“在某種意義上說(shuō)，隨著智慧的增長(zhǎng)，知識(shí)將減少”，可見(jiàn)懷特海所提倡的是做知識(shí)的主人，學(xué)會(huì)積極的有創(chuàng)造性的運(yùn)用知識(shí)。懷特海同時(shí)列舉了作為教育的三種主要形式，即科學(xué)教育、技術(shù)教育和人文教育，其三者的關(guān)系是相輔相成，缺一不可的。科學(xué)教育“是訓(xùn)練觀察自然現(xiàn)象的藝術(shù)”，技術(shù)教育“是一種利用知識(shí)進(jìn)行物質(zhì)產(chǎn)品生產(chǎn)的技能方面的訓(xùn)練”，文學(xué)教育是“沿襲語(yǔ)言”并“表達(dá)我們心理狀態(tài)的方法”。二元對(duì)立的思想割裂了三者之間的聯(lián)系，只能導(dǎo)致狹隘的專門(mén)化。在懷特海看來(lái)，應(yīng)維持三者之間的必要張力，實(shí)現(xiàn)其有機(jī)平衡。懷特海還提倡教育要具有想像力和創(chuàng)造力，教育的核心問(wèn)題便是使知識(shí)充滿活力。在懷特海看來(lái)，教育作為一種創(chuàng)造性活動(dòng)，伴隨著享受與自由的過(guò)程，它對(duì)傳統(tǒng)教育模式和現(xiàn)有教育秩序的每一次突破都是一種歷險(xiǎn)。然而，秩序與創(chuàng)新并不矛盾，“進(jìn)步的藝術(shù)就在于既維護(hù)旨在變革的秩序，又維護(hù)旨在秩序的變革”正是在對(duì)傳統(tǒng)二元論的批判與超越中，在創(chuàng)新的歷險(xiǎn)中，教育理念與實(shí)踐不斷向前發(fā)展。其二，設(shè)立教育的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)獨(dú)特個(gè)體的培育。懷特海在《教育的目的》一書(shū)開(kāi)篇便談到“我們的目標(biāo)是，要塑造既有廣泛的文化修養(yǎng)又在某個(gè)特殊方面有專業(yè)知識(shí)的人才”，同時(shí)，“自我發(fā)展才是最有價(jià)值的智力發(fā)展”。他反對(duì)填鴨式灌輸知識(shí)，并認(rèn)為這些僅被大腦接收卻沒(méi)有經(jīng)過(guò)實(shí)踐，或沒(méi)有經(jīng)過(guò)融會(huì)貫通的知識(shí)，只會(huì)引起“呆滯的思想”。教育之所以有用，就在于它是我們理解這個(gè)世界的工具，因此，知識(shí)唯一的用途，就是武裝我們的現(xiàn)在。教育的作用也不是維持一致性，而是利用其靈敏的、靈活的特點(diǎn)，為作為有機(jī)體的學(xué)生提供培育獨(dú)特自我的機(jī)會(huì)。獨(dú)特個(gè)體教育目標(biāo)的具體應(yīng)用即培育學(xué)生生成自我觀點(diǎn)及理想。懷特海認(rèn)為，變化只有通過(guò)心理級(jí)的活動(dòng)才能產(chǎn)生，物理級(jí)僅僅產(chǎn)生毫無(wú)差別的或相類似的現(xiàn)實(shí)實(shí)體之間巨大的一致性，因此變化只有通過(guò)永恒主體和新穎的非真實(shí)命題才有可能實(shí)現(xiàn)。而學(xué)生新的可能性的產(chǎn)生需要兩個(gè)條件，一是優(yōu)秀楷模，二是對(duì)其新穎觀念的提出給予充分鼓勵(lì)。因此，這種新的可能性的實(shí)現(xiàn)是教育機(jī)構(gòu)和老師最主要的作用，也可以說(shuō)是懷特海最有教育實(shí)踐意義的觀點(diǎn)。他認(rèn)為學(xué)生新穎的觀點(diǎn)及理想不能僅僅拿來(lái)消遣，而是一定要被實(shí)現(xiàn)。要實(shí)現(xiàn)理想就要強(qiáng)調(diào)敏感、啟發(fā)，創(chuàng)新、想像等特質(zhì)。同時(shí)，懷特海并非只停留在理論層面，他更是在實(shí)踐及操作層面對(duì)培育學(xué)生提出新穎觀點(diǎn)和理想給予了足夠的重視，他對(duì)于如何培養(yǎng)能力、責(zé)任、專業(yè)知識(shí)，達(dá)到期望的效果、風(fēng)格、實(shí)用性等都有長(zhǎng)篇詳細(xì)論述。懷特海不是要讓學(xué)生生活在夢(mèng)想的國(guó)度，他的目標(biāo)是讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想。其三，注重教育過(guò)程，提倡自我教育。對(duì)于懷特海來(lái)說(shuō)，其整個(gè)宇宙發(fā)展過(guò)程是以現(xiàn)實(shí)實(shí)體的自我創(chuàng)造、以現(xiàn)實(shí)實(shí)體所組成的更大社會(huì)連結(jié)的發(fā)展為軸心的，在懷特海那里，過(guò)程體現(xiàn)在轉(zhuǎn)變與共生這兩個(gè)緊密相關(guān)的環(huán)節(jié)上，轉(zhuǎn)變即實(shí)體與實(shí)體之間暫時(shí)性的轉(zhuǎn)化，共生則意味著永恒性的生成，在共生中每一個(gè)瞬間都是嶄新的“現(xiàn)在”。懷特海認(rèn)為教育應(yīng)該提供給人們一種對(duì)現(xiàn)在的生活的理解。因?yàn)椋艾F(xiàn)在包含一切。現(xiàn)在是神圣的境界，它包含了過(guò)去，又孕育著未來(lái)”。教育的過(guò)程具體地體現(xiàn)在教育的節(jié)奏上。懷特海認(rèn)為教育應(yīng)是有節(jié)奏的，智力發(fā)展的過(guò)程顯示出一種節(jié)奏性，教育必須適應(yīng)學(xué)生智力發(fā)展節(jié)奏的相應(yīng)階段，即根據(jù)節(jié)奏性來(lái)把握教育的特點(diǎn)和規(guī)律。他還把智力的發(fā)展過(guò)程分為了三個(gè)階段，即浪漫階段、精確階段和綜合運(yùn)用階段，同時(shí)，這三個(gè)階段是互相交織循環(huán)的，而整個(gè)過(guò)程受發(fā)展中的“小漩渦”影響，同時(shí)受其他循環(huán)周期的控制，因此，不能過(guò)分夸大任何一個(gè)循環(huán)周期中的不同階段之間的鮮明差異。生活的節(jié)奏性本質(zhì)、生成以及創(chuàng)造是對(duì)生活資料的理解，這些均包含著我們還未意識(shí)到的巨大潛力。相反，無(wú)視這種節(jié)奏或填鴨式的教育因未經(jīng)思考或檢驗(yàn)，亦或沒(méi)有與新穎思想有機(jī)地融為一體，因此不僅毫無(wú)價(jià)值，還及其有害。其四，把握教育藝術(shù)，激勵(lì)學(xué)生自我發(fā)展。“自我發(fā)展的過(guò)程是一種自然過(guò)程，學(xué)生能夠自然而然的進(jìn)行自我發(fā)展”。懷特海認(rèn)為現(xiàn)實(shí)實(shí)體是創(chuàng)造性原則的個(gè)性化體現(xiàn)，它在本質(zhì)上會(huì)去經(jīng)歷生成的過(guò)程。類似的，我們應(yīng)該希望學(xué)生通過(guò)教育來(lái)經(jīng)歷一種自我創(chuàng)生。因此我們可以說(shuō)，懷特海的教育哲學(xué)認(rèn)為作為過(guò)程的教育是自然而然施與學(xué)生的，并不是為了社會(huì)需求強(qiáng)加到學(xué)生的本性當(dāng)中去的。同樣，學(xué)生具有求知的本性，具有通過(guò)獲取知識(shí)而達(dá)到教育目標(biāo)的動(dòng)力，因此對(duì)于教育的自然過(guò)程存在天然地傾向和需求。懷特海有時(shí)將這種天然秉性稱之為“知性主義”（intellectualism），因?yàn)樗J(rèn)為學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)尤其是對(duì)世界的系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)具有自身驅(qū)動(dòng)力，并不需要過(guò)多強(qiáng)調(diào)外部驅(qū)動(dòng)及回報(bào)。如果學(xué)生本身對(duì)知識(shí)如饑似渴，那么學(xué)校及老師的作用就是要幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)的天性、引導(dǎo)并給予學(xué)生更多發(fā)展方向的可能性，使學(xué)生更高效的達(dá)至目標(biāo)。懷特海同時(shí)指出這種天性并不是學(xué)校或老師可以通過(guò)后天努力而完成的任務(wù)，正規(guī)教育的作用只是對(duì)這種自然過(guò)程加以促進(jìn)。因此，懷特海認(rèn)為，老師經(jīng)常過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了自己的作用，雖然正規(guī)教育可以降低資源浪費(fèi)、提供更優(yōu)良的環(huán)境，可以是誘發(fā)式的，可以防止惰性思維，但真正起作用的還是學(xué)生本身及其對(duì)智性發(fā)展的渴求。最后，教育評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的完成性特點(diǎn)。受教育者以及教育機(jī)構(gòu)均以模式化教育為主，相應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制也基于此，但懷特海認(rèn)為，受教育者及教育機(jī)構(gòu)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)建立在具體的完成性實(shí)現(xiàn)上。教育及其評(píng)價(jià)體系應(yīng)建立在多樣化的基礎(chǔ)上，教育結(jié)果的好壞取決于個(gè)人完整性的實(shí)現(xiàn)。即我們不應(yīng)該指望個(gè)體或課程大綱所含有的某些特殊的或好或壞的因素能夠就此影響個(gè)人或教育項(xiàng)目的好壞，同時(shí)，也不可能有某一種教育模式能夠適用于所有人、所有時(shí)間、所有地點(diǎn)、所有教育內(nèi)容。我們應(yīng)倡導(dǎo)那種能夠促進(jìn)個(gè)人及其所處環(huán)境良好關(guān)系的教育模式。因此，對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)，普通學(xué)習(xí)者要與相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜乙黄穑瑯I(yè)余教育也應(yīng)加入普通教育之列。這樣做的目的是使受教育者成為一個(gè)相對(duì)完整的學(xué)習(xí)整體。懷特海的教育觀是一種普遍的哲學(xué)教育觀。這些如學(xué)習(xí)的節(jié)奏、啟發(fā)和理解的重要性等觀點(diǎn)，與其宇宙觀具有內(nèi)在的一致性。這種一致性可滿足多種教育目標(biāo)。我們不消證明懷特海的哲學(xué)觀與教育觀像赫爾巴特、福祿培爾那樣，完全鎖連在一起。但他也不像康德那樣，如康德的“教育學(xué)講義”與其三大批判幾乎毫無(wú)關(guān)聯(lián)。懷特海走的是中間路線，他的教育觀點(diǎn)來(lái)源于其宇宙論的哲學(xué)觀，但又在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上有所發(fā)展和改進(jìn)。雖然懷特海所提出的具體的教育期望止于一般意義，但卻為教育過(guò)程提供了一個(gè)清晰明了的大綱。如果說(shuō)懷特海關(guān)于教育的著作在一般意義上與其哲學(xué)觀點(diǎn)相一致，那么他對(duì)教育的評(píng)價(jià)也與這些命題相一致，并且更加具體化。這些命題就是我們從懷特海的宇宙觀轉(zhuǎn)向其具體教育著作的橋梁。

三、懷特海的教育哲學(xué)思想對(duì)教育領(lǐng)域的貢獻(xiàn)

第3篇

相對(duì)于以往教師比較常用的簡(jiǎn)單、強(qiáng)制的沖突處理方式而言，問(wèn)題解決教育哲學(xué)在實(shí)踐應(yīng)用中有著自己獨(dú)特的一套沖突干預(yù)策略，包括積極傾聽(tīng)、促進(jìn)協(xié)商、轉(zhuǎn)移與分離等三個(gè)主要步驟。

（一）積極傾聽(tīng)美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，個(gè)體成長(zhǎng)的內(nèi)在力量是動(dòng)機(jī)，而動(dòng)機(jī)又由多種不同性質(zhì)的需要所組成，其中之一就是尋求被他人理解、接納、愛(ài)護(hù)、關(guān)注的需要，這些需要的滿足對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的效果起著重要作用。與此同時(shí)，人本主義心理學(xué)派的另一位代表人物羅杰斯也同樣非常關(guān)注師幼互動(dòng)環(huán)境對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的影響，并指出構(gòu)成這種氛圍的根本要素是：教師的真誠(chéng)、坦率、和諧一致，對(duì)學(xué)習(xí)者的感情和個(gè)人意義具有一種敏銳的設(shè)身處地的理解以及對(duì)學(xué)習(xí)者做出熱情的接受評(píng)價(jià)。〔6〕因此，作為問(wèn)題解決教育哲學(xué)實(shí)施過(guò)程中的第一步，教師對(duì)幼兒情緒情感的積極傾聽(tīng)能夠極大地滿足幼兒渴望被關(guān)注、理解和接受的內(nèi)在需要，這對(duì)于營(yíng)造良好的師幼互動(dòng)氣氛并最終促成幼兒同伴沖突問(wèn)題的解決具有極為重要的意義。此外，諸多研究表明，4歲左右幼兒的社會(huì)認(rèn)知能力迅速發(fā)展，觀點(diǎn)采擇能力迅速提高，他們開(kāi)始能站在他人的立場(chǎng)上感受情境，理解他人的感情，這為幼兒同情利他行為的發(fā)展提供了很好的基礎(chǔ)。〔7〕因此，如果教師把注意力集中在情緒情感上，用“看起來(lái)你很難過(guò)”、“太讓人生氣了，你一定討厭被這樣稱呼”等接納性語(yǔ)言肯定幼兒的感受，很容易使幼兒在情感上產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而在心情平復(fù)后自己想出用分享、謙讓等方法解決沖突。〔8〕教師在進(jìn)行積極傾聽(tīng)時(shí)需要遵循以下原則：1.教師對(duì)幼兒敞開(kāi)心扉，要平易近人和善解人意，對(duì)待幼兒的情緒情感應(yīng)像對(duì)待成人一樣給予同等的尊重；2.無(wú)論幼兒用言語(yǔ)還是非言語(yǔ)的方式所表達(dá)的感受都應(yīng)被合理接受，教師不要試圖分散或轉(zhuǎn)移幼兒對(duì)感受的注意力；3.教師應(yīng)使用諸如“這聽(tīng)起來(lái)”、“我覺(jué)得”之類的句式和一種真誠(chéng)熱情、富有親和力的聲音對(duì)幼兒的感受進(jìn)行命名并做出回應(yīng)，使其能夠感受到教師認(rèn)同并支持他們；4.教師應(yīng)充分表達(dá)對(duì)幼兒的信任，允許并鼓勵(lì)他們自己解決問(wèn)題。

（二）促進(jìn)協(xié)商教師實(shí)施問(wèn)題解決教育哲學(xué)的另一個(gè)重要步驟是促進(jìn)協(xié)商。在協(xié)商中，幼兒能夠平等地參與到解決問(wèn)題的過(guò)程中，提出自己的意見(jiàn)和想法，并實(shí)施自己的決定。盡管不一定每次都能達(dá)成一個(gè)令雙方都滿意的解決方案，但協(xié)商的過(guò)程遠(yuǎn)比結(jié)果重要，它能讓幼兒學(xué)習(xí)受用終身的社交技能，學(xué)習(xí)接受他人的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)專注地聆聽(tīng)和清晰地表達(dá)，學(xué)習(xí)對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。〔9〕在推進(jìn)協(xié)商的過(guò)程中，教師扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，為了更好地發(fā)揮其促進(jìn)作用，教師必須盡可能全面地了解班上每一個(gè)幼兒，以便于在發(fā)現(xiàn)沖突雙方勢(shì)力不均等（一個(gè)幼兒比另一個(gè)幼兒高大、更具攻擊性或更強(qiáng)勢(shì)）時(shí)，可以站在靠近勢(shì)力較弱的一方以給予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持與每一位幼兒平等的目光交流和不帶任何成見(jiàn)與傾向性的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)也很重要。值得一提的是，當(dāng)前多數(shù)教師在干預(yù)幼兒同伴沖突時(shí)會(huì)經(jīng)常用到轉(zhuǎn)移注意法，即，將幼兒的注意力從一個(gè)沖突或問(wèn)題中轉(zhuǎn)移開(kāi)，或直接將導(dǎo)致沖突的物品拿走，同時(shí)引發(fā)他們對(duì)其他的人或事的興趣。這種做法雖不失為一種快速平息沖突的有效方式，但對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與同伴形成親密、持久關(guān)系的技巧則毫無(wú)幫助，甚至還可能會(huì)讓幼兒養(yǎng)成逃避問(wèn)題和責(zé)任的不良習(xí)慣。不過(guò)，如果教師僅僅是將其作為促進(jìn)雙方協(xié)商過(guò)程中的一個(gè)建議來(lái)提出，如“我有一個(gè)提議，你們其中一個(gè)去玩別的娃娃怎么樣？”抑或是幼兒自己想出這樣的主意，效果自然就大不一樣了。總之，教師只有在促進(jìn)協(xié)商的過(guò)程中，把轉(zhuǎn)移注意法作為多種可行方案之一來(lái)備選，才能真正有助于沖突的解決。教師在促進(jìn)幼兒協(xié)商的具體操作中可參考以下做法：1.幫助幼兒弄清他們要解決的問(wèn)題；2.鼓勵(lì)幼兒想出解決問(wèn)題的方法，無(wú)論什么主意都可以，并給予雙方足夠的時(shí)間來(lái)考慮，當(dāng)幼兒實(shí)在想不出辦法的時(shí)候可以適當(dāng)?shù)亟o予建議；3.用積極的口吻復(fù)述雙方的想法；4.幫助幼兒決定最好的解決辦法；5.幫助幼兒實(shí)施這一方案；6.在問(wèn)題得以順利解決時(shí)通過(guò)給予幼兒真誠(chéng)的認(rèn)可來(lái)強(qiáng)化這一過(guò)程。

（三）轉(zhuǎn)移與分離一般來(lái)說(shuō)，前面兩步就可以幫助教師成功干預(yù)和解決絕大多數(shù)的幼兒同伴沖突事件，但偶爾也會(huì)存在一些特例。當(dāng)幼兒之間表現(xiàn)出一定的破壞（踢、掐、抓、咬、拉頭發(fā)等）時(shí)，教師必須馬上擋在雙方之間并用類似于“用腳踢會(huì)傷人的，我不能讓你們互相踢”之類的話語(yǔ)予以制止。如果仍然無(wú)法阻止，教師可以使出最后的“殺手锏”———將幼兒從沖突情境中轉(zhuǎn)移并分離出來(lái)，讓他們有機(jī)會(huì)可以發(fā)揮其內(nèi)在的自我控制力，從而以更安全和更平靜的心理狀態(tài)重新返回并繼續(xù)進(jìn)行協(xié)商。轉(zhuǎn)移與分離并非一種懲罰手段，正如美國(guó)兒童心理學(xué)家德瑞克斯（Dreikurs）所說(shuō)的，將幼兒從危險(xiǎn)情境中轉(zhuǎn)移與分離出來(lái)實(shí)際上是為了保護(hù)該幼兒，并進(jìn)一步促進(jìn)其自控能力的發(fā)展。事實(shí)上，這種做法有點(diǎn)類似于美國(guó)心理學(xué)家林恩•克拉克提出的“暫時(shí)隔離”，但又不盡相同。“暫時(shí)隔離”是指當(dāng)幼兒發(fā)生不良行為之后，10秒之內(nèi)讓他停止活動(dòng)，以不超過(guò)10個(gè)字的言語(yǔ)將他送到衛(wèi)生間、儲(chǔ)物室等安全但無(wú)聊的地方進(jìn)行隔離，并按照一歲一分鐘的原則把握時(shí)間，隔離結(jié)束后再要求幼兒說(shuō)出他被隔離的原因。而“轉(zhuǎn)移與分離”雖然要求當(dāng)事幼兒離開(kāi)沖突情境，但通常還是與其他幼兒處于同一區(qū)域，并未真正與他人隔絕。同時(shí)，分離的時(shí)間也是由幼兒自己決定，只要他自己覺(jué)得行了，就可以重新回到集體中來(lái)。由此可見(jiàn)，對(duì)幼兒自尊心和自我控制力的保護(hù)和重視是上述兩種做法的最大區(qū)別。

二、問(wèn)題解決教育哲學(xué)與幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)

在教育實(shí)踐中運(yùn)用問(wèn)題解決教育哲學(xué)不僅需要教師秉持以幼兒為本的專業(yè)理念，關(guān)愛(ài)幼兒、尊重幼兒、信任幼兒，促進(jìn)每一個(gè)幼兒生動(dòng)、活潑、主動(dòng)、全面地發(fā)展；而且還對(duì)教師在幼兒發(fā)展和保教方面的專業(yè)知識(shí)以及在此基礎(chǔ)上形成的觀察、溝通、判斷、反思等專業(yè)能力提出了更高的要求。以本文開(kāi)頭所舉三輪車事件為例，一般的教師可能會(huì)采取一些比較直接、簡(jiǎn)便的做法，如：轉(zhuǎn)移注意力，把亮亮對(duì)三輪車的關(guān)注點(diǎn)引向別處；大聲喝止，讓思思趕快把三輪車給亮亮騎；把三輪車推開(kāi)或鎖起來(lái)讓孩子們誰(shuí)也別玩了；威脅騎車的思思如果不讓給亮亮騎就會(huì)怎樣怎樣；許諾給予某種好處，如“你讓給亮亮，我一會(huì)兒就讓你發(fā)點(diǎn)心”；說(shuō)教，給雙方都講道理；追究原因，追問(wèn)誰(shuí)先拿到的車，或?yàn)槭裁床唤o亮亮騎；強(qiáng)調(diào)成人的感受，如“你這樣做讓老師很失望、很難過(guò)”；以約定俗成的觀念來(lái)評(píng)判幼兒的行為，如向幼兒說(shuō)：“我看誰(shuí)是懂得謙讓的好孩子”，“思思，你一直都是懂事的孩子”；等等。

第4篇

對(duì)課程的概念或定義，目前尚存在一些紛爭(zhēng)。一般而言，課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程和安排。廣義上是指為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有學(xué)科的總和，狹義上是指某一門(mén)學(xué)科。所在的音樂(lè)教育研究組織“五月組”確立了實(shí)踐性音樂(lè)教育哲學(xué)的七大行動(dòng)理念其中包括“課程”，并指出“在促進(jìn)音樂(lè)教育的任何努力中，課程都占據(jù)著基礎(chǔ)的、核心的和決定性地位，應(yīng)該優(yōu)先考慮教學(xué)和研究的技巧、方法、材料和評(píng)價(jià)”。應(yīng)該說(shuō)，實(shí)踐性音樂(lè)教育哲學(xué)視野下的音樂(lè)“課程”有著更為豐富而特別的內(nèi)涵：

（一）音樂(lè)課程是“實(shí)踐性”的

實(shí)踐的音樂(lè)課程最大的特征在于它的實(shí)踐性，這一點(diǎn)毫無(wú)疑問(wèn)。在《關(guān)注音樂(lè)實(shí)踐：新音樂(lè)教育哲學(xué)》中指出，“所有的音樂(lè)教育課程應(yīng)當(dāng)被當(dāng)作思想深刻的音樂(lè)實(shí)踐來(lái)進(jìn)行組織和教學(xué)”。看來(lái)，音樂(lè)是實(shí)踐性的，音樂(lè)教學(xué)也是實(shí)踐性的，音樂(lè)技能教學(xué)更是實(shí)踐性的，因而倡導(dǎo)一種全面的，以實(shí)踐為主的音樂(lè)教育，重視專業(yè)實(shí)踐能力和教學(xué)能力的培養(yǎng)。較之傳統(tǒng)音樂(lè)課程而言，“實(shí)踐性”音樂(lè)課程能夠在實(shí)踐中檢驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)和技能，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，更有利于學(xué)生專業(yè)能力和教學(xué)能力的培養(yǎng)。

（二）音樂(lè)課程是“情境性”的

實(shí)踐性音樂(lè)教育哲學(xué)反對(duì)既定不變的課程模式，認(rèn)為實(shí)踐的音樂(lè)課程具有很強(qiáng)的靈活性，音樂(lè)課程教學(xué)所包含的“目標(biāo)定位、準(zhǔn)備和計(jì)劃、教和學(xué)、評(píng)價(jià)”四個(gè)階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實(shí)習(xí)課程，能隨時(shí)根據(jù)情況作出調(diào)整。指出，“由于音樂(lè)與其他學(xué)術(shù)科目迥然不同，如果我們從一開(kāi)始就假設(shè)普遍應(yīng)用于科學(xué)、歷史或數(shù)學(xué)教育的課程制作和程序?qū)σ魳?lè)教育也完全適用，那一定是唐突之舉。”可見(jiàn)，“情境性”課程更尊重音樂(lè)學(xué)科特征及學(xué)生的個(gè)性，對(duì)于改變當(dāng)前音樂(lè)技能教育中“一套教案針對(duì)眾多學(xué)生”的不切實(shí)際的做法具有重要意義。

（三）音樂(lè)課程是“多元”的

“如果音樂(lè)存在于各種各樣的文化中，那么音樂(lè)本身就是多元文化的，如果音樂(lè)本身是多元文化的，那么音樂(lè)教育從根本上也應(yīng)該是多元文化的”。音樂(lè)課程的“多元”性是由音樂(lè)的多元文化本質(zhì)決定的。指出，“支持音樂(lè)教育實(shí)踐學(xué)說(shuō)就是堅(jiān)持音樂(lè)和教學(xué)是多樣性的人類實(shí)踐活動(dòng)”。筆者認(rèn)為，“多元”的音樂(lè)課程觀是從多角度去看待和理解音樂(lè)，發(fā)現(xiàn)音樂(lè)價(jià)值，并尋求多種實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值的途徑，培養(yǎng)學(xué)生在區(qū)別和差異中寬容而有效地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)出認(rèn)同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。

二、實(shí)踐性哲學(xué)視野下的音樂(lè)技能課程改革模式

（一）技能課程的“實(shí)踐化”改革模式

音樂(lè)課程就是要“讓學(xué)生參與音樂(lè)實(shí)踐”。目前我國(guó)音樂(lè)教育專業(yè)的實(shí)踐課程主要是畢業(yè)前夕短暫的實(shí)習(xí)，時(shí)間一般安排在畢業(yè)前夕，且時(shí)間短，模式單一，效果十分有限。筆者認(rèn)為，應(yīng)將各種形式的實(shí)踐有目標(biāo)、有計(jì)劃地納入課程管理，并計(jì)入學(xué)分。一是實(shí)踐課程常態(tài)化。即從學(xué)生進(jìn)校到畢業(yè)，每學(xué)期都有一定學(xué)分的實(shí)踐課程。二是實(shí)踐課程多樣化。包括課堂實(shí)踐、藝術(shù)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐、音樂(lè)實(shí)踐、教育實(shí)踐等，不局限于傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)習(xí)。三是課程設(shè)置和比例搭配靈活化。學(xué)校應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況、實(shí)踐能力等進(jìn)行科學(xué)評(píng)估，根據(jù)評(píng)估結(jié)果，在不同學(xué)期對(duì)學(xué)生的實(shí)踐課程類型及學(xué)分比例進(jìn)行合理調(diào)配；甚至可以針對(duì)就業(yè)傾向，對(duì)部分學(xué)生個(gè)性化設(shè)置實(shí)踐課程。同時(shí)，學(xué)校要根據(jù)實(shí)踐課程所反映的問(wèn)題，及時(shí)調(diào)整課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等，增強(qiáng)課程的針對(duì)性，真正做到學(xué)以致用，減少和避免高分低能。

（二）技能課程的“情境化”改革模式

“特定教學(xué)——學(xué)習(xí)情境被稱為課程……課程是教師和學(xué)生在一個(gè)特定的情境中的經(jīng)歷。”他指出，“作為實(shí)踐課程的最重要的特點(diǎn)之一是，將學(xué)習(xí)語(yǔ)境化或情景化……這樣一來(lái)，學(xué)生們不僅能全方位地學(xué)習(xí)，而且可以學(xué)習(xí)如何教學(xué)。”筆者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會(huì)學(xué)生如何教學(xué)的最佳途徑。實(shí)踐中，一是要將“培養(yǎng)基礎(chǔ)音樂(lè)教學(xué)師資”這一目標(biāo)定位作為實(shí)施“情景化”課程的基礎(chǔ)和前提，課程的設(shè)置和實(shí)施應(yīng)當(dāng)將學(xué)生帶入真實(shí)的，或類似真實(shí)的中小學(xué)音樂(lè)教學(xué)工作場(chǎng)景，通過(guò)與場(chǎng)景直接接觸與互動(dòng)，提高學(xué)生音樂(lè)技能、教學(xué)技能和解決教學(xué)中實(shí)際問(wèn)題的能力。二是在課程設(shè)置上，可以開(kāi)設(shè)中小學(xué)音樂(lè)課堂觀摩、課堂教學(xué)、課外活動(dòng)等情景模擬課程，如定期組織學(xué)生實(shí)地觀摩中小學(xué)音樂(lè)優(yōu)質(zhì)課；讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下組織模擬中小學(xué)課堂教學(xué)及課外活動(dòng)；與教學(xué)實(shí)習(xí)有機(jī)結(jié)合，將情景化教學(xué)場(chǎng)景延伸到真實(shí)的中小學(xué)課堂等。三是在技能課程實(shí)施中可以靈活創(chuàng)設(shè)場(chǎng)景，如安排學(xué)生觀摩教師為其他學(xué)生上課；在教師的指導(dǎo)下，安排學(xué)生為學(xué)生上課；針對(duì)學(xué)生中普遍或個(gè)別存在的問(wèn)題，組織學(xué)生進(jìn)行課堂討論等。總之，要改變以往的教師講、學(xué)生聽(tīng)的傳統(tǒng)技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂(lè)技能課程變得活躍、生動(dòng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)技能的同時(shí)學(xué)會(huì)如何教學(xué)。

（三）技能課程“多元化”改革模式

1.課程內(nèi)容設(shè)置多元化——即本土化與多元文化相結(jié)合的技能課程改革模式。一是本土化音樂(lè)技能課程設(shè)置。承認(rèn)音樂(lè)教育的多元化，其實(shí)也就接受了音樂(lè)教育要融入本土化元素。“任何一種課程理論必須適合我國(guó)教育教學(xué)實(shí)踐，否則，其價(jià)值只是理論模型的推導(dǎo)”。我們學(xué)習(xí)音樂(lè)教育哲學(xué)思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實(shí)現(xiàn)其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂(lè)技能課程本土化，就是要將中國(guó)式唱法、中國(guó)式演奏融入課程，如開(kāi)設(shè)民族戲曲唱法課程、民族樂(lè)器演奏技法課程、本地區(qū)特色音樂(lè)技能課程等，讓音樂(lè)教育專業(yè)同時(shí)肩負(fù)起傳承和光大民族音樂(lè)文化的歷史使命。二是多元文化音樂(lè)技能課程設(shè)置。實(shí)踐性音樂(lè)教育哲學(xué)認(rèn)為，“只有承認(rèn)和面向當(dāng)代多元音樂(lè)文化，才能為音樂(lè)教育的課程建構(gòu)、教學(xué)實(shí)踐建立更為開(kāi)放和寬容的出發(fā)點(diǎn)。”技能課程要充分體現(xiàn)音樂(lè)多元化的特征，這是由教育專業(yè)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)音樂(lè)教育工作需要，培養(yǎng)在不斷變幻的社會(huì)中所應(yīng)有的應(yīng)變能力和創(chuàng)造能力而決定的。學(xué)校可以開(kāi)設(shè)諸如中外歌劇和音樂(lè)劇體驗(yàn)、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時(shí)，還可以一種更加靈活的課程實(shí)施方式來(lái)促進(jìn)技能課程的多元化。當(dāng)然，這些課程的設(shè)置不是要窮盡世上所有的音樂(lè)種類和風(fēng)格教給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生建立更寬廣的音樂(lè)視野，塑造更加寬容的音樂(lè)態(tài)度以及多種音樂(lè)感知和表現(xiàn)能力。

2.課程形式設(shè)置多元化——即分科設(shè)置與綜合化相結(jié)合的技能課程改革模式。對(duì)于音樂(lè)教育專業(yè)而言，一味強(qiáng)調(diào)課程分科設(shè)置則背離了“師范性”的要求；而一味強(qiáng)調(diào)“綜合化”又將背離音樂(lè)的學(xué)科特性。應(yīng)統(tǒng)籌考慮，在保留必要的技能課程分科設(shè)置同時(shí)，設(shè)置若干綜合課程，構(gòu)建一種既不失專業(yè)特性，又照顧科際聯(lián)系的課程設(shè)置模式。一是必要的分科技能課程設(shè)置。這是由音樂(lè)的“實(shí)踐性”和“表演性”特點(diǎn)決定的，以至于多年來(lái)，無(wú)論教學(xué)和課程怎樣改革，音樂(lè)技能課程分科設(shè)置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業(yè)技能課程是必要的，其作用是，使未來(lái)的音樂(lè)教師掌握必要的音樂(lè)表演所必需的專業(yè)技能技巧。二是音樂(lè)技能綜合課程設(shè)置。利用音樂(lè)學(xué)科內(nèi)部各學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，將聲樂(lè)與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂(lè)、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂(lè)技能的綜合運(yùn)用，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠舉一反三，融會(huì)貫通。如，可以開(kāi)設(shè)自彈自唱訓(xùn)練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎(chǔ)理論綜合課程設(shè)置。如將聲樂(lè)技能與聲樂(lè)理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開(kāi)設(shè)聲樂(lè)理論與演唱技能訓(xùn)練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。四是技能與教學(xué)理論綜合課程設(shè)置。將教學(xué)法的內(nèi)容滲透到專業(yè)技能課程實(shí)踐當(dāng)中，如開(kāi)設(shè)聲樂(lè)演唱及教學(xué)理論、鋼琴演奏與教學(xué)理論等課程，將演唱、演奏技能實(shí)踐與技能教學(xué)理論有機(jī)融合，使學(xué)生在學(xué)到音樂(lè)技能的同時(shí)，通過(guò)直接體驗(yàn)掌握教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)手段。

三、結(jié)語(yǔ)

第5篇

（一）Seminar的由來(lái)

18世紀(jì)初期，教育家弗蘭克在自己創(chuàng)辦的師范學(xué)校中使用了一種新式教學(xué)手段——Seminar。起初它作為一種教學(xué)方法被引入德國(guó)哥廷根大學(xué)。1876年美國(guó)約翰•霍普金斯大學(xué)引進(jìn)此種教學(xué)方法，從而推動(dòng)了美國(guó)大學(xué)學(xué)術(shù)的快速發(fā)展。霍爾于19世紀(jì)90年代，在美國(guó)建立了著名的心理學(xué)Seminar。至此，Seminar成為美國(guó)大學(xué)普遍采用的教學(xué)形式。

（二）Seminar的基本步驟

1.主持人介紹。

介紹本次Seminar討論的主題，并概要簡(jiǎn)述相關(guān)問(wèn)題。

2.主題報(bào)告的宣講。

此環(huán)節(jié)由報(bào)告人進(jìn)行專題發(fā)言（約25分鐘）。報(bào)告人需結(jié)合本人對(duì)案例的理解，提出自己的看法。因此會(huì)前需要通過(guò)查閱文獻(xiàn)、調(diào)查、思考等自主學(xué)習(xí)方式做好充分準(zhǔn)備。

3.回應(yīng)人發(fā)言。

由點(diǎn)評(píng)人或回應(yīng)人對(duì)于涉及的專業(yè)問(wèn)題給予回應(yīng)，對(duì)其發(fā)言進(jìn)行客觀的學(xué)術(shù)評(píng)論（10分鐘）。

4.辯論與交流階段（15分鐘）。

在這個(gè)階段，學(xué)習(xí)者圍繞本次Seminar報(bào)告人和點(diǎn)評(píng)人的發(fā)言提出觀點(diǎn)，也可以從更多角度考慮問(wèn)題，報(bào)告人進(jìn)行補(bǔ)充。主持人在控制場(chǎng)面和引導(dǎo)討論順利進(jìn)行中起主導(dǎo)作用，同時(shí)也可以參與其中。通過(guò)討論，參與者可以從不同角度對(duì)主題內(nèi)容進(jìn)行分析和研究，隨著討論的深入，大家對(duì)主題的理解逐漸深刻。此環(huán)節(jié)能夠充分展示學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)積累和思辨才智。

5.主持人總結(jié)（3~5分鐘）。

由主持人進(jìn)行專題點(diǎn)評(píng)，對(duì)某一方面專題內(nèi)容進(jìn)行全面而又簡(jiǎn)短的總結(jié)，并就報(bào)告人、回應(yīng)人、提問(wèn)人的發(fā)言和討論作簡(jiǎn)要的評(píng)價(jià)，同時(shí)對(duì)于真理性知識(shí)重新作簡(jiǎn)要陳述。

（三）Seminar的作用

Seminar是動(dòng)態(tài)的、多向的教學(xué)組織形式，具有民主性、互動(dòng)性和研究性特點(diǎn)。Seminar的特點(diǎn)決定其在教學(xué)過(guò)程中具有以下作用：

1.教學(xué)的組織形式靈活多樣，能夠最大限度地激發(fā)學(xué)生潛能。

Seminar充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主體地位。讓學(xué)習(xí)者通過(guò)自主學(xué)習(xí)方式做好充分準(zhǔn)備，突破了傳統(tǒng)課堂在時(shí)間和空間上的限制。

2.課堂氣氛民主、自由、平等，有利于學(xué)習(xí)者激發(fā)思想火花。

在Seminar中學(xué)習(xí)者在課堂上提出質(zhì)疑、辯論，討論的主題往往是開(kāi)放性的，沒(méi)有固定的答案，為參與者暢所欲言提供了條件。

3.Seminar有利于學(xué)習(xí)者提升全面的能力和素質(zhì)。

Seminar為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)相對(duì)真實(shí)的環(huán)境，不僅能夠提高學(xué)習(xí)者的社會(huì)實(shí)踐能力，還可以培養(yǎng)參與者的邏輯思維能力和查閱文獻(xiàn)的能力。學(xué)習(xí)者為了準(zhǔn)備某一主題的討論，可能需要查閱海量的文獻(xiàn)資料，這使學(xué)習(xí)者查閱文獻(xiàn)的能力得到顯著提高。參與者通過(guò)交流思想，在總結(jié)和概括的基礎(chǔ)上，形成深刻的認(rèn)識(shí)，可提高參與者的邏輯思維能力。Seminar的最關(guān)鍵步驟是課堂討論環(huán)節(jié)，對(duì)討論者的思維敏捷度、語(yǔ)言連貫性、嚴(yán)密性都是考驗(yàn)。同時(shí)，在辯論或演講時(shí)，要輔之以必要的肢體語(yǔ)言，提高了學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)力。在這種開(kāi)放式的討論之中，所有參與的人（包括主持人在內(nèi)）都能平等參與、自由發(fā)言，可以提高學(xué)習(xí)者的研究力和思維力，培養(yǎng)參與人的創(chuàng)新精神。劉寶存、馬啟民等學(xué)者都充分肯定了Seminar在能力培養(yǎng)上的功能。

4.教學(xué)與科研相結(jié)合。

Seminar寓科研的思想方法于教學(xué)之中，在教學(xué)之中為學(xué)習(xí)者的科研打下基礎(chǔ)；同時(shí)將科學(xué)的思維方式用于教學(xué)之中，提升了教學(xué)質(zhì)量。

5.學(xué)術(shù)的自由性。

洪堡指出:“自由的學(xué)術(shù)研究是培養(yǎng)完人的唯一途徑。”在Seminar中師生之間的討論不受傳統(tǒng)權(quán)威的束縛，在自由、寬松的討論氛圍之中能使學(xué)生對(duì)已有觀點(diǎn)和理論提出大膽的質(zhì)疑和批判，進(jìn)行創(chuàng)造性的思考和探索。綜上所述，Seminar蘊(yùn)含著現(xiàn)代教育理念，打破了傳統(tǒng)的單項(xiàng)式培養(yǎng)模式，Seminar提供的是學(xué)生與教師，學(xué)生與學(xué)生之間的多向式教學(xué)模式。在這種模式下教師和學(xué)生共同進(jìn)步，真正體現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)。

（四）Seminar在我國(guó)的發(fā)展現(xiàn)狀

20世紀(jì)末，我國(guó)部分大學(xué)已經(jīng)開(kāi)設(shè)Seminar課程。中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)最先開(kāi)設(shè)了Seminar并形成比較完備的制度。雖然Seminar在我國(guó)發(fā)展時(shí)間并不長(zhǎng)，但是發(fā)展迅速。現(xiàn)今，在我國(guó)大多數(shù)的985和部分211院校的本科和研究生的教學(xué)中，不但開(kāi)設(shè)了Seminar的相關(guān)課程，而且有很多課程的教學(xué)形式采取了Seminar。但在工科、醫(yī)學(xué)等某些專業(yè)，特別是涉及大量實(shí)驗(yàn)的專業(yè)，Seminar受經(jīng)費(fèi)問(wèn)題的限制。而在社科類、經(jīng)濟(jì)類、管理類、理科類等專業(yè)比較容易采用Seminar。

二、Seminar的哲學(xué)理論基礎(chǔ)

（一）Seminar與人的本質(zhì)學(xué)說(shuō)

在哲學(xué)中有眾多關(guān)于人的本質(zhì)理論研究，隨著人類社會(huì)的不斷發(fā)展，影響人性的新因素不斷出現(xiàn)，人的本質(zhì)也隨之改變，它是歷史的，與時(shí)俱進(jìn)的。德國(guó)哲學(xué)家卡西爾說(shuō)：“人特有的與眾不同的標(biāo)志，不是形而上學(xué)的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的勞作，這是人類活動(dòng)的體系，它規(guī)定和劃定了人性的圓周。”這與馬克思的思想不謀而合，他們都從人的勞動(dòng)去研究人的本質(zhì)并為人性理論提供了基礎(chǔ)。人性理論以激發(fā)和培養(yǎng)人的創(chuàng)造性為目的。Seminar是學(xué)習(xí)者自我選擇、自我決策，親身經(jīng)歷社會(huì)實(shí)踐，并不斷質(zhì)疑、審視和批判的過(guò)程。Seminar以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為宗旨，因此成為人性本質(zhì)的一種必然體現(xiàn)。在Seminar的實(shí)施中，以學(xué)生個(gè)體的解放為目標(biāo)，有意識(shí)地把學(xué)習(xí)的自還給學(xué)生。以對(duì)話和交流的方式為主，從中了解和尊重學(xué)生，相互借鑒、相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)。要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與并親身經(jīng)歷各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，這不僅是獲得知識(shí)、發(fā)展智力的要求，也是獲得整體人生經(jīng)歷和建構(gòu)個(gè)體完整生命的要求。

（二）從存在主義哲學(xué)角度看Seminar

存在主義是個(gè)人主義生活哲學(xué)之一，用以揭示社會(huì)中人的異化問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)人存在本身和人內(nèi)心的自由。隨著存在主義進(jìn)一步發(fā)展，產(chǎn)生了存在主義教育哲學(xué)。它指出“自由”是人的最高價(jià)值目標(biāo)，是人存在的基本特點(diǎn)，主張教育要以個(gè)人作為對(duì)象，以自由發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)為宗旨。因此，在教育過(guò)程中，存在主義教育哲學(xué)提倡學(xué)生個(gè)體的自由選擇，以此保證人的個(gè)性發(fā)展。存在先于本質(zhì)是重要的哲學(xué)命題。存在主義認(rèn)為，人是獨(dú)立存在的，而人獨(dú)立存在的前提是自由選擇。也就是人首先是存在的，然后選擇他的本質(zhì)屬性。人在選擇中改變自己，同時(shí)獲得自我價(jià)值，所以選擇也是人的存在方式之一。傳授知識(shí)和技能只是存在主義哲學(xué)教育目的之一，其本質(zhì)在于喚醒人的靈魂，使人的自我價(jià)值充分實(shí)現(xiàn)，讓人懂得存在的意義是什么。Seminar可以最大限度激發(fā)學(xué)生自主選擇的需要和意識(shí)，讓學(xué)生在進(jìn)程中能動(dòng)、自覺(jué)地進(jìn)行判斷、自由決策和評(píng)價(jià)。在選擇中塑造自己的品格，體現(xiàn)自我價(jià)值，實(shí)現(xiàn)人存在的本質(zhì)。存在主義的基本原則就是自由、選擇和責(zé)任，主張為選擇而進(jìn)行教育，讓學(xué)習(xí)者成為知識(shí)的主宰者。Seminar可以在很大程度上使學(xué)生不完全受固定模式支配，讓Seminar成為塑造自我的手段而非目的。它重視人的興趣和愛(ài)好，以此來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者的熱情。比如在培養(yǎng)法官、律師和檢察官時(shí)，無(wú)論是在課堂上聽(tīng)講，還是在法庭上旁聽(tīng)，都不如親身體驗(yàn)記憶深刻，而模擬法庭形式的Seminar，可以鍛煉學(xué)習(xí)者從多個(gè)角度理解和消化法條。最后由資深法官或律師加以品評(píng)，這樣可以使大家獲得更多的知識(shí)，還可以使未來(lái)的法官、律師和檢察官提前進(jìn)入角色。

三、Seminar的心理學(xué)基礎(chǔ)分析

（一）建構(gòu)主義和認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)角度談Seminar

隨著人類社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)認(rèn)知規(guī)律的研究不斷深入，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要分支得到迅速發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論擯棄了人是被動(dòng)的知識(shí)接受者的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出：學(xué)習(xí)不僅僅是從不懂到懂的過(guò)程，而是在學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得到的新經(jīng)驗(yàn)、新知識(shí)；學(xué)習(xí)的人不是被動(dòng)地，而是主動(dòng)地把新、舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，自主形成知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程；在學(xué)習(xí)時(shí)，信息的加工主體是學(xué)習(xí)者本身，教師從旁協(xié)助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)體系，提倡情境性教學(xué)，以改變教學(xué)脫離實(shí)際情況。Seminar在實(shí)施的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者體現(xiàn)出來(lái)的正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論描述的認(rèn)知過(guò)程。首先，學(xué)習(xí)者通常都是在具有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)后，才能實(shí)施Seminar。其次，學(xué)習(xí)者需要調(diào)動(dòng)各種認(rèn)知資源完成資料的搜集與整理，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)依據(jù)所接受的內(nèi)容發(fā)生積極變化，從而形成了新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這意味著積極主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程階段的結(jié)束，然而，Seminar主導(dǎo)的全部學(xué)習(xí)過(guò)程并不會(huì)因此停止。Seminar在實(shí)施的過(guò)程中進(jìn)行綜合，本身又會(huì)帶給學(xué)習(xí)者足夠深度的學(xué)習(xí)反思。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，符合認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)理論。該理論認(rèn)為，人學(xué)習(xí)是建立在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的，學(xué)習(xí)的人要能動(dòng)地將各個(gè)感官感知到的信息進(jìn)行存貯、加工、重組和應(yīng)用。在Seminar中，學(xué)習(xí)者必須自主地、能動(dòng)地把新知識(shí)同自身原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行建構(gòu)。學(xué)生可以主動(dòng)質(zhì)疑、提出問(wèn)題、通過(guò)親身實(shí)踐得出結(jié)論。在Seminar的整個(gè)實(shí)施過(guò)程中，讓學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，從而更有興趣、更有自信地主動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)自我知識(shí)的自主建構(gòu)。在這個(gè)意義上講，建構(gòu)主義和認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)理論是Seminar心理學(xué)理論基礎(chǔ)之一。

（二）生成認(rèn)知理論與Seminar

1991年湯普森和羅斯在專著《具身心智：認(rèn)知科學(xué)與人類經(jīng)驗(yàn)》中提出生成認(rèn)知觀。它作為第三代認(rèn)知科學(xué)的重要組成部分，具有具身性、情境性、動(dòng)態(tài)性的特征。它強(qiáng)調(diào)認(rèn)知并不是一個(gè)既定心智對(duì)既定世界的表征，而是在歷史基礎(chǔ)上，存在施行的多樣性活動(dòng)的世界和心智的生成。生成包括三部分內(nèi)容：（1）人的認(rèn)知既不是對(duì)外部世界或事物特性的簡(jiǎn)單表征，也不是人類心智臆造之物，它實(shí)際上是通過(guò)有機(jī)體所特有的身體結(jié)構(gòu)與環(huán)境結(jié)構(gòu)耦合成的。（2）結(jié)構(gòu)的耦合完成需要感知與刺激的環(huán)路。（3）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是由結(jié)構(gòu)的歷史過(guò)程演化的。研究生成-認(rèn)知的進(jìn)路分為兩部分：一個(gè)是知覺(jué)引導(dǎo)行為構(gòu)成的感知；另一個(gè)是在感知運(yùn)動(dòng)模式下認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷重現(xiàn)，這使知覺(jué)引導(dǎo)行為成為可能。認(rèn)知由人的感知系統(tǒng)和反應(yīng)系統(tǒng)、歷史經(jīng)驗(yàn)、文化背景以及環(huán)境決定。Seminar符合以下的認(rèn)知觀點(diǎn)：第一，認(rèn)知具有情境性。認(rèn)知需要在具體的生活環(huán)境中實(shí)現(xiàn)，本質(zhì)上需要感知參與和行為參與。第二，認(rèn)知具有時(shí)間的壓力。認(rèn)知需要特定時(shí)間借由身體與環(huán)境的互動(dòng)才被理解。當(dāng)時(shí)間改變時(shí)，面臨的壓力也會(huì)改變，認(rèn)知也就隨之改變。第三，環(huán)境可以分擔(dān)一部分認(rèn)知壓力。人腦處理信息能力有一定局限，環(huán)境能幫人保持或操作信息，人在必要的時(shí)刻才提取相應(yīng)的信息。比如無(wú)需將回家路線的所有信息在頭腦中全部反映出來(lái)，因?yàn)槿说纳婊顒?dòng)是和環(huán)境渾然一體的，無(wú)需計(jì)算環(huán)境在頭腦中的內(nèi)在表征，同時(shí)，環(huán)境也是認(rèn)知系統(tǒng)的一部分。第四，認(rèn)知是為行動(dòng)準(zhǔn)備的。心智是用來(lái)指導(dǎo)行動(dòng)的，諸如知覺(jué)、記憶等認(rèn)知機(jī)制要根據(jù)有益情境的適當(dāng)行為來(lái)評(píng)價(jià)。如果認(rèn)知僅僅在反思的內(nèi)在領(lǐng)域停留，那么就會(huì)變成為了認(rèn)知而認(rèn)知，這便難以為繼。認(rèn)知基于身體，即便脫離了環(huán)境，心智的活動(dòng)也必須有適合環(huán)境而相互作用的進(jìn)化機(jī)制，也就是感覺(jué)處理的適應(yīng)機(jī)制以及運(yùn)動(dòng)調(diào)節(jié)的機(jī)制。Seminar能夠充分發(fā)揮課程參與者學(xué)習(xí)和教學(xué)的潛能，最大限度地進(jìn)行多角度、多層次的互動(dòng)，進(jìn)而深化對(duì)某個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與理解，使學(xué)術(shù)交流達(dá)到最佳效果；能夠真正使學(xué)生參與教學(xué)，屬于質(zhì)的層面的學(xué)習(xí)。這種參與包括行為、認(rèn)知和情感等方面。其中行為參與主要會(huì)影響運(yùn)算（指大腦將外部環(huán)境信息進(jìn)行加工、處理后的認(rèn)知內(nèi)化過(guò)程）和應(yīng)用能力的發(fā)展，認(rèn)知參與對(duì)于人的發(fā)散思維發(fā)展很有幫助，至于情感參與則對(duì)于培養(yǎng)人的興趣、愛(ài)好以及發(fā)散思維很有效，有利于培養(yǎng)人的科研能力和鉆研精神。行為、認(rèn)知和情感不僅僅單獨(dú)發(fā)揮作用，它們相互作用形成具有內(nèi)在動(dòng)力的有機(jī)整體。認(rèn)知的發(fā)展帶來(lái)的結(jié)果是積極的情感，而積極的情感有利于更好的認(rèn)知。如前所述，Seminar具有的優(yōu)勢(shì)使得學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生深刻而持久的變化，結(jié)果是對(duì)信息更快更好地加工，而這往往與更高的自我效能感（表現(xiàn)為更高的學(xué)習(xí)熱情和信心）存在高度相關(guān)。通過(guò)Seminar不僅激發(fā)了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的熱情，加深了學(xué)生對(duì)知識(shí)、方法的理解和掌握，拓寬了老師和學(xué)生的視野和知識(shí)面，而且提高了學(xué)生的創(chuàng)新能力、自學(xué)能力和應(yīng)變能力；還可以使參與者之間得到充分互動(dòng)和交流，相互補(bǔ)充和相互影響，把整個(gè)Seminar實(shí)施過(guò)程變成一個(gè)交流與互動(dòng)相結(jié)合的認(rèn)知過(guò)程，二者之間的相互作用往往是循環(huán)式的優(yōu)勢(shì)上升，充分展現(xiàn)了Seminar本質(zhì)特征。同時(shí)學(xué)生也親身經(jīng)歷了一個(gè)從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題到最后解決問(wèn)題的過(guò)程。這也恰恰是人類從事各項(xiàng)科研活動(dòng)、完成各項(xiàng)工作必經(jīng)的過(guò)程。

四、Seminar的教育學(xué)理論基礎(chǔ)

（一）Seminar的課程學(xué)基礎(chǔ)

Seminar著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力以及批判和反思性的思維能力。解放人理性的興趣是概念重建主義的本質(zhì)，它淡化課程的工具性、技術(shù)化角色與邏輯，轉(zhuǎn)而關(guān)注人的內(nèi)心與意識(shí)的能動(dòng)性。從概念重建主義課程的角度看，學(xué)生在Seminar中通過(guò)自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外部環(huán)境的共同作用，對(duì)課程不斷地進(jìn)行批判、繼承與主動(dòng)建構(gòu)，并解放理性，這是后現(xiàn)代主義人文關(guān)懷的具體表現(xiàn)之一。Seminar讓學(xué)生與課程有機(jī)成為一個(gè)整體，為學(xué)生提供了自由創(chuàng)造的空間，讓學(xué)習(xí)者成為課程的決策者和設(shè)計(jì)者、主宰者和創(chuàng)造者，而非課程的旁觀者。因此，后現(xiàn)代課程觀為Seminar提供了課程學(xué)基礎(chǔ)。從課堂教學(xué)模式發(fā)展的角度看，Seminar的教學(xué)方式更符合當(dāng)今教學(xué)模式改革與發(fā)展的方向。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，是以教師作為主體，以教師的講授為中心，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳遞。隨著時(shí)代的發(fā)展，這種模式越來(lái)越不能適應(yīng)培養(yǎng)現(xiàn)代人才的需求。因此，以學(xué)生為中心，教師作為教學(xué)的輔助者的課程與課堂教學(xué)模式開(kāi)始由理論走向?qū)嵺`。例如，具有代表性的以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（ProblemBasedLearning，PBL）就在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的問(wèn)題情境中學(xué)到新知識(shí)。Seminar本身就是一個(gè)大問(wèn)題，而且是帶有極強(qiáng)情境性的問(wèn)題。學(xué)習(xí)者要在這樣的問(wèn)題情境中尋找解決問(wèn)題的方案。在這一過(guò)程中，教師只能作為其學(xué)習(xí)過(guò)程的輔助者和促進(jìn)者，而學(xué)習(xí)者本身則是這種學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。知識(shí)的獲得不再是教師的單向傳遞，而是學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下的主動(dòng)構(gòu)建，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、元認(rèn)知、學(xué)習(xí)方法和認(rèn)知策略等在完成Seminar的過(guò)程中發(fā)揮作用并可能發(fā)生改變。

（二）Seminar與人本主義教育思想

第6篇

【關(guān)鍵詞】哲學(xué)教學(xué)；聲樂(lè)教育；相互融合

聲樂(lè)是社會(huì)文明發(fā)展的基本意識(shí)形態(tài)，是對(duì)生活現(xiàn)象的一種獨(dú)特表現(xiàn)方式，聲樂(lè)是在人基本情感下產(chǎn)生的，人的思想感情是聲樂(lè)教育的基礎(chǔ)條件與核心內(nèi)容，展現(xiàn)著具體社會(huì)的發(fā)展形態(tài)與特征，反應(yīng)社會(huì)的道德價(jià)值觀與素養(yǎng)，哲學(xué)當(dāng)中有具體的聲樂(lè)教育理念，長(zhǎng)期都在不斷探索與創(chuàng)新，使教育體系更加完善。想要更好地促進(jìn)聲樂(lè)哲學(xué)教育的發(fā)展，就要實(shí)現(xiàn)馬列主義對(duì)其教育思想的指導(dǎo)目標(biāo)，根據(jù)馬列主義思想觀念與方法，對(duì)教育做出全面詳細(xì)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，并能將其進(jìn)行分類、整理、融合，完善，提高基礎(chǔ)知識(shí)理論層次與價(jià)值，以科學(xué)發(fā)展觀進(jìn)行哲學(xué)聲樂(lè)教育，能有效規(guī)范教學(xué)過(guò)程中的相關(guān)行為，從而保持聲樂(lè)教育在正確的道路上發(fā)展。

一、聲樂(lè)教育的審美哲學(xué)

聲樂(lè)審美哲學(xué)教育核心是情感教學(xué)，它重視聲樂(lè)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)的是教育的創(chuàng)新思維，在教育過(guò)程中，審美教育的具體行為活動(dòng)，要加強(qiáng)情感與心靈上的溝通，這對(duì)于審美力的提升至關(guān)重要。音樂(lè)本身就是在一定的情感作用下產(chǎn)生，賦予音樂(lè)不同的思想。目前，我國(guó)各院校的聲樂(lè)教育仍然處在傳授基礎(chǔ)音樂(lè)理論知識(shí)的層面，教育觀念比較傳統(tǒng)封閉，在教育方法中，整體比較僵硬，知識(shí)的傳授度不高、形式也不靈活多變，對(duì)于這種現(xiàn)狀，相關(guān)院校的聲樂(lè)教育在融合哲學(xué)思想時(shí)，要全面打破當(dāng)前單一的教學(xué)模式與知識(shí)枯燥、僵硬的教學(xué)方式，應(yīng)加強(qiáng)情感教育、情緒滲入、思想價(jià)值觀念引導(dǎo)，以及強(qiáng)化知識(shí)技能等，開(kāi)展綜合性教學(xué)工作。聲樂(lè)的審美哲學(xué)教育的特點(diǎn)是人的思想感情與內(nèi)心情緒的統(tǒng)一，將審美哲學(xué)理念運(yùn)用到聲樂(lè)教育中，能使原本領(lǐng)悟性音樂(lè)向情感審美方向靠攏，并在教學(xué)過(guò)程中，創(chuàng)新教學(xué)模式，師生之間共同將自我情感投入到聲樂(lè)實(shí)踐中，體現(xiàn)聲樂(lè)教育中的哲學(xué)審美特征。

二、聲樂(lè)教育的文化哲學(xué)

多樣性的哲學(xué)文化聲樂(lè)教育，對(duì)學(xué)生的自我認(rèn)知、自我肯定具有一定程度的促進(jìn)作用，同時(shí)也能推動(dòng)聲樂(lè)教育的文化哲學(xué)發(fā)展。聲樂(lè)文化哲學(xué)教育中，涵蓋了豐富的社會(huì)學(xué)、文明學(xué)、精神理論等內(nèi)容，也正是這些內(nèi)容構(gòu)成了完整的聲樂(lè)文化哲學(xué)教育體系，體現(xiàn)出人文精神以及文化的重要地位、價(jià)值。在現(xiàn)代社會(huì)的不斷發(fā)展中，聲樂(lè)教育的多元性文化也隨之不斷在發(fā)展進(jìn)步，中華民族博大精深的歷史文化，為現(xiàn)代社會(huì)積累了獨(dú)特的、永久的、無(wú)價(jià)的、自然的音樂(lè)藝術(shù)形式，充分展現(xiàn)了民族音樂(lè)的藝術(shù)魅力、個(gè)味與風(fēng)韻內(nèi)涵。但在當(dāng)前聲樂(lè)教育體系中，教學(xué)越發(fā)透明化，會(huì)明顯發(fā)現(xiàn)教學(xué)已經(jīng)全部?jī)A向于西方文化，無(wú)論是教學(xué)觀念還是內(nèi)容及模式，都已越來(lái)越開(kāi)放，這種態(tài)勢(shì)并不是什么值得樂(lè)觀的現(xiàn)象，聲樂(lè)教育在與文化哲學(xué)進(jìn)行融合時(shí)，強(qiáng)調(diào)教育模式的多元性，學(xué)校也應(yīng)積極拓展教學(xué)格局與教學(xué)內(nèi)容，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)國(guó)際音樂(lè)的理解，構(gòu)建全球音樂(lè)整合體系，對(duì)不同國(guó)家、不同表現(xiàn)形式、不同種類的音樂(lè)，運(yùn)用不同的教學(xué)方法加以解釋。學(xué)校要充分將哲學(xué)中統(tǒng)籌兼顧與多樣性的思想應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中，全面培養(yǎng)師生對(duì)多樣性音樂(lè)的樂(lè)感，制定多元化的教學(xué)方案，豐富教學(xué)內(nèi)容，拓寬學(xué)生音樂(lè)領(lǐng)域及視野，從哲學(xué)文化的多元角度出發(fā)，在對(duì)民族音樂(lè)全面掌握理解的前提下，幫助學(xué)生提高國(guó)際聲樂(lè)互動(dòng)能力，讓學(xué)生掌握不同聲樂(lè)文化的本質(zhì)與規(guī)律。

三、聲樂(lè)教育的實(shí)踐哲學(xué)

聲樂(lè)教育的實(shí)踐哲學(xué)完全脫離了審美哲學(xué)與文化哲學(xué)教育的限制，將哲學(xué)實(shí)踐當(dāng)中的社會(huì)教育觀念融合到聲樂(lè)教育當(dāng)中，能進(jìn)一步推動(dòng)聲樂(lè)教育的發(fā)展，聲樂(lè)實(shí)踐哲學(xué)教育注重的是創(chuàng)作、創(chuàng)新能力，體現(xiàn)聲樂(lè)的內(nèi)涵與價(jià)值，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。就當(dāng)前聲樂(lè)教育來(lái)說(shuō)，很多聲樂(lè)教師比較注重培養(yǎng)學(xué)生的技能，忽視了其他藝術(shù)素養(yǎng)及能力的訓(xùn)練，教學(xué)目光較為短淺，關(guān)注并重視學(xué)生現(xiàn)階段的整體成績(jī)與綜合表現(xiàn)，這種教學(xué)模式是大部分院校聲樂(lè)教育普遍存在的現(xiàn)象，完全違背了聲樂(lè)實(shí)踐哲學(xué)教育的根本宗旨，與其觀念背道而馳，聲樂(lè)教師必須要轉(zhuǎn)變這種不利現(xiàn)狀，讓聲樂(lè)教育整體滿意認(rèn)可，才能真正實(shí)現(xiàn)聲樂(lè)實(shí)踐哲學(xué)教育的開(kāi)放性與多元化發(fā)展目標(biāo)。因此，聲樂(lè)教師不僅要在聲樂(lè)的審美基礎(chǔ)融入文化哲學(xué)教育，同時(shí)還要在聲樂(lè)的創(chuàng)作上，強(qiáng)化實(shí)踐哲學(xué)教育，充分注重學(xué)生主觀感受與實(shí)踐過(guò)程的體驗(yàn)，只有這樣才能培養(yǎng)出全面發(fā)展的應(yīng)用型專業(yè)聲樂(lè)人才。

參考文獻(xiàn)：

第7篇

中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育隨著西方音樂(lè)的不斷滲透，已經(jīng)丟失了屬于中國(guó)特色的韻味，越來(lái)越多的中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)知識(shí)被更替，“宮、商、角、徵、羽”五音的應(yīng)用越來(lái)越冷門(mén)，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)知識(shí)逐漸被淡忘。中國(guó)是一個(gè)有著五千年悠久文化的泱泱大國(guó)，其特有的文化藝術(shù)性應(yīng)該被積極弘揚(yáng)而不是被抵制。現(xiàn)如今崇洋的現(xiàn)象顯著，學(xué)生更樂(lè)于接受鋼琴、吉他、小提琴等西方樂(lè)器，對(duì)于中國(guó)古代樂(lè)器所知甚少[1]。許多具有民族特色的山歌民歌不被新一代的青年們接受，他們拒絕學(xué)習(xí)古老的音樂(lè)文化。因此，為了防止中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)被歷史遺忘，我們應(yīng)積極弘揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)文化知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)具有中國(guó)特色的傳統(tǒng)樂(lè)器，繼承和發(fā)揚(yáng)記得住時(shí)間考驗(yàn)的中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)。

二、中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教學(xué)與哲學(xué)的關(guān)系

1、教育目的。中國(guó)古代將音樂(lè)教育作為學(xué)堂正式授課的內(nèi)容之一，將音樂(lè)作為傳揚(yáng)道的一種方式，要求音樂(lè)服務(wù)于政治，規(guī)范道德，以求和平的社會(huì)氛圍。所謂“致樂(lè)以制心”、“樂(lè)者樂(lè)也”就是這個(gè)道理。儒家認(rèn)為，音樂(lè)可以塑造品格，培養(yǎng)情操，一個(gè)品德高尚的人在進(jìn)行音樂(lè)創(chuàng)作時(shí)音樂(lè)也一定高雅脫俗。

2、教育過(guò)程。中國(guó)古代對(duì)音樂(lè)的教育在“體悟”上，一個(gè)人通過(guò)自身的實(shí)踐經(jīng)歷和前人留下的規(guī)律進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)是講究含蓄、暗示，強(qiáng)調(diào)激發(fā)個(gè)人潛力。這種抽象的“體悟”學(xué)習(xí)過(guò)程，更注重學(xué)生的理解能力和創(chuàng)新能力。教學(xué)中以“舉一反三”的教育模式為主，實(shí)現(xiàn)自我修煉。中國(guó)古代進(jìn)行傳統(tǒng)音樂(lè)的教育中，教師在教育過(guò)程中采用點(diǎn)化式教育，讓學(xué)生自己體會(huì)情感，在有形到象有了質(zhì)的飛躍[2]。

3、教育方式。中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)的教育方式具有一定的特性，大多采用“口傳心授”的方式進(jìn)行傳統(tǒng)音樂(lè)的教育。這是因?yàn)橐环矫妫瑐鹘y(tǒng)音樂(lè)的琴譜是以簡(jiǎn)潔為主的古老音譜，在琴譜上沒(méi)有顯示旋律的強(qiáng)弱，沒(méi)有規(guī)定的節(jié)拍，在增強(qiáng)韻味的指法上沒(méi)有特殊標(biāo)注，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中需要理解曲譜中的意境，才能彈奏出有韻味的琴音，這就需要教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行相應(yīng)的點(diǎn)撥；另一方面，流行于民間的唱本和曲譜沒(méi)有以文字形式記載下來(lái)，只是在一輩輩人中進(jìn)行傳唱，口耳相傳，家中晚輩從長(zhǎng)輩那里獲得傳承，再一代代傳下去。

4、教育價(jià)值。儒家強(qiáng)調(diào)“禮樂(lè)治國(guó)”，其中音樂(lè)作為實(shí)現(xiàn)“禮”的必要手段，“樂(lè)”是作為“禮”的教育手段應(yīng)運(yùn)而生。傳統(tǒng)音樂(lè)強(qiáng)調(diào)自我調(diào)整，鍛煉心性，磨練意志。中國(guó)古代哲學(xué)思想講究“和”，注重音樂(lè)的意向，在音樂(lè)聆聽(tīng)過(guò)程中體會(huì)“弦外之音”，認(rèn)為音樂(lè)引導(dǎo)人們產(chǎn)生無(wú)限遐想，“留白”的寓意就在于次。

三、基于哲學(xué)基礎(chǔ)傳統(tǒng)音樂(lè)教育的反思

1、傳統(tǒng)音樂(lè)研究的反思。在中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，由于現(xiàn)在很多音樂(lè)學(xué)院采取西方客觀認(rèn)識(shí)論來(lái)進(jìn)行中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)的分析，這就造成傳統(tǒng)音樂(lè)的分析脫離了人物的“人格世界”，使音樂(lè)的研究只是重在音樂(lè)自身，而忽略了音樂(lè)所賦予的情感。而對(duì)于音樂(lè)的學(xué)習(xí)，如果脫離了傳神的根基就使音樂(lè)本身的魅力大打折扣。同時(shí)，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)創(chuàng)作是以地區(qū)或民族等集體的方式進(jìn)行表達(dá)締造的，因此帶有中國(guó)傳統(tǒng)民俗風(fēng)格。在傳統(tǒng)音樂(lè)研究中應(yīng)堅(jiān)持中國(guó)的特色，注重音樂(lè)創(chuàng)作過(guò)程和目的，接受產(chǎn)生音樂(lè)的意義，而不只關(guān)注曲作本身。

2、傳統(tǒng)音樂(lè)教學(xué)的反思。中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教學(xué)主要采用西方的音樂(lè)邏輯形式和方法，在教學(xué)中以邏輯講解為主，忽略了語(yǔ)言的地域風(fēng)格和中國(guó)的哲學(xué)藝術(shù)，使中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教學(xué)如浮萍般沒(méi)有根基。現(xiàn)在的中國(guó)音樂(lè)教育都以“哆、唻、咪、發(fā)、嗦、啦、啼”為主，丟掉了中國(guó)原有的音樂(lè)唱名。傳統(tǒng)音樂(lè)講究韻腔、潤(rùn)腔等具有傳統(tǒng)特色的音樂(lè)風(fēng)格都被西方音樂(lè)替代。中國(guó)古代樂(lè)論中，莊子曾說(shuō)過(guò)：音樂(lè)可以分為三類，“天籟、人籟和地籟”，天籟是最自然悅耳的聲音，如：風(fēng)聲、鳥(niǎo)聲等；地籟是指地下的音聲；人籟是人歌唱的聲音。而佛教中講究音樂(lè)可以”明心見(jiàn)性”，是指以琴音來(lái)看一個(gè)人的心性[3]。中國(guó)的傳統(tǒng)音樂(lè)藝術(shù)是氣韻出于自然，根據(jù)不同的地域特色，產(chǎn)生不同風(fēng)格的音樂(lè)藝術(shù)。北方的音樂(lè)剛硬強(qiáng)烈，帶有粗獷悲壯之情；南方的音樂(lè)柔美婉轉(zhuǎn)，意在清淡細(xì)膩。中國(guó)傳統(tǒng)觀音樂(lè)教學(xué)更應(yīng)該基于中國(guó)傳統(tǒng)文化，帶有中國(guó)的哲學(xué)思想，在創(chuàng)作和學(xué)習(xí)上才能具有中國(guó)特色，真正將中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)繼承下去。

四、結(jié)論

第8篇

筆者從事思政教育數(shù)十年，對(duì)高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)工作進(jìn)行了深入研究，深刻認(rèn)識(shí)到哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)對(duì)于幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀具有重要的作用。本文在分析高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，試圖剖析造成這一現(xiàn)狀的原因，為高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育工作提供一定的借鑒。

1高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育現(xiàn)狀及原因分析

哲學(xué)社會(huì)科學(xué)在堅(jiān)持用社會(huì)主義核心價(jià)值觀引領(lǐng)多樣化的社會(huì)思潮、引導(dǎo)人們主動(dòng)投身中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)實(shí)踐等方面發(fā)揮著重要作用。高職院校的學(xué)生大部分是理科出身，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)方面的學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)教育階段非常欠缺，進(jìn)入大學(xué)之后也是以專業(yè)技能的學(xué)習(xí)為主，學(xué)生對(duì)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)知識(shí)的攝取不受重視，甚至被忽略，人文素質(zhì)的培養(yǎng)和塑造對(duì)于學(xué)生成才和全面發(fā)展的重要性沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。筆者認(rèn)為，造成目前這種狀況具體原因如下：

1.1社會(huì)因素：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育遇冷

近年來(lái)，在高職教育迅猛發(fā)展的過(guò)程中，出現(xiàn)了一些違背教育規(guī)律，急功近利發(fā)展的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為高職院校不斷重視自然科學(xué)知識(shí)的傳授，一味加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)技能的訓(xùn)練，忽視了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育在學(xué)生職業(yè)道德以及人格的養(yǎng)成過(guò)程中的熏陶教化功能。我國(guó)高等職業(yè)院校為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生，目前又普遍面臨著學(xué)生就業(yè)困難以及社會(huì)對(duì)人才專業(yè)技能要求較高的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此，從“實(shí)用”角度出發(fā)，校方紛紛加大了對(duì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)技能的培養(yǎng)力度，在人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、實(shí)訓(xùn)設(shè)備等方面投入了大量的人、財(cái)、物，再無(wú)精力顧及哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)。再者，高職教育學(xué)制短，專業(yè)教學(xué)任務(wù)重，校方更重視實(shí)訓(xùn)課程的質(zhì)量，技術(shù)理論課次之，而哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教學(xué)基本流于形式，出現(xiàn)“說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)次要，忙起來(lái)不要，查起來(lái)非常必要”的狀況。

1.2學(xué)生因素：素質(zhì)堪憂

目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數(shù)理科學(xué)生基本上沒(méi)有學(xué)過(guò)哲學(xué)常識(shí)，無(wú)法適應(yīng)起點(diǎn)較高的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)，較多學(xué)生反映難以理解其基本內(nèi)涵，理論學(xué)習(xí)上通常表現(xiàn)為放棄，進(jìn)行“學(xué)職業(yè)技術(shù)不需要社會(huì)科學(xué)理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來(lái)西方各種思潮和價(jià)值觀的涌入，中國(guó)社會(huì)的急劇轉(zhuǎn)型、現(xiàn)代化進(jìn)程的快速發(fā)展與日益激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力無(wú)一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學(xué)生的價(jià)值觀念和行為方式。改革開(kāi)放三十多年來(lái)泥沙俱下，由于過(guò)于注重經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而忽略精神文化方面的內(nèi)涵建設(shè)，致使某些學(xué)生對(duì)物質(zhì)利益的追求遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對(duì)精神信仰的追求，對(duì)現(xiàn)實(shí)主義的關(guān)注極大地超過(guò)了對(duì)終極價(jià)值的思考，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明。

1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離

實(shí)際高職院校大多數(shù)由以往的中專院校“升格”、“整合”而來(lái)，本來(lái)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)師資力量就普遍薄弱，高水平的學(xué)科帶頭人和教學(xué)科研骨干數(shù)量極少，大家、名家更少。辦學(xué)規(guī)模急劇擴(kuò)充，更導(dǎo)致師資嚴(yán)重不足，以往的小班授課不得不改為大班開(kāi)講，或者非思政專業(yè)背景或非哲學(xué)專業(yè)背景的教師客串，課堂教學(xué)效果大打折扣。極少數(shù)教師還沒(méi)能做到對(duì)的“真懂、真信”，在教育教學(xué)中忽略對(duì)學(xué)生的意識(shí)形態(tài)教育，對(duì)一些西方學(xué)術(shù)觀點(diǎn)缺乏正確地分析和批判，把哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課程只是當(dāng)成純粹的知識(shí)傳授課程來(lái)對(duì)待。當(dāng)前高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教材因?yàn)槭艿揭庾R(shí)形態(tài)的影響，思想內(nèi)容單一、是非標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單，割裂了厚重的理論與鮮活的實(shí)踐之間的血肉關(guān)系，變成了干巴巴的教條，空洞無(wú)力的說(shuō)教對(duì)高職學(xué)生的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育的教學(xué)效果產(chǎn)生極其不良的影響。

2高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)的作用

哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)的重要地位和作用具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面:

2.1有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“社會(huì)人”

以馬克思列寧主義為指導(dǎo)的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，要求學(xué)生崇尚科學(xué)、追求真理；幫助學(xué)生明確正確的政治方向、樹(shù)立遠(yuǎn)大的理想、陶冶高尚的情操、強(qiáng)化良好的公民道德意識(shí)、鍛造堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)；提高學(xué)生思想道德素質(zhì)和人文素養(yǎng)；教導(dǎo)學(xué)生立足現(xiàn)實(shí)、放眼未來(lái),遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導(dǎo)學(xué)生正確處理人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，正確把握時(shí)代脈搏、正確把握自己的人生道路，對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)作出正確的思維判斷和價(jià)值選擇。理工科專業(yè)的高職學(xué)生同樣應(yīng)當(dāng)且必須具備科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和良好的思想道德素質(zhì)、政治法律素質(zhì)，才能增強(qiáng)歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感，增強(qiáng)抵制各種錯(cuò)誤思潮的自覺(jué)性，樹(shù)立全心全意為人民服務(wù)的意識(shí)，堅(jiān)定為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)而奮斗的信念。而優(yōu)秀的人文素質(zhì)、健康的人格情操和積極進(jìn)取的精神品質(zhì)是自然科學(xué)教育無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)前我們生活在氣象萬(wàn)千的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，各種文化思想的激蕩、西方文化對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的沖擊、某些腐朽沒(méi)落的生活方式對(duì)青年學(xué)生的影響都不可低估，價(jià)值觀念的碰撞、行為準(zhǔn)則的差異，導(dǎo)致學(xué)生的誠(chéng)信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協(xié)調(diào)社會(huì)環(huán)境變化與個(gè)人行為習(xí)慣的矛盾中，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)倡導(dǎo)的科學(xué)認(rèn)知方法、科學(xué)精神理念，對(duì)于人際關(guān)系、資源配置、社會(huì)平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值取向及人生態(tài)度等方面的關(guān)注，一定程度上為學(xué)生確立了精神支柱，營(yíng)造了人與社會(huì)和諧發(fā)展的氛圍。

2.2有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“聰明人”

哲學(xué)是系統(tǒng)化、理論化的世界觀，與自然科學(xué)是相互滲透、相互促進(jìn)的，具有揭示自然、社會(huì)、思維發(fā)展規(guī)律的作用。高職院校通過(guò)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育充實(shí)學(xué)生的文化理論知識(shí)，不斷更新和優(yōu)化各類知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維能力和處事能力、提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造能力和運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育有利于高職學(xué)生思辨能力和創(chuàng)新思維能力的提高：一方面，鼓勵(lì)高職學(xué)生延伸科學(xué)思維的空間，擴(kuò)展辯證思維的跨度，培養(yǎng)學(xué)生整體把握客觀世界的全局意識(shí)和辯證思維能力；另一方面，激勵(lì)學(xué)生敢于打破傳統(tǒng)思維的定勢(shì)，開(kāi)闊知識(shí)視野，拓展思維領(lǐng)域，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生豐富大膽的想象力，突破所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的限制，了解和掌握其他專業(yè)學(xué)科的知識(shí)和方法，更好地適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、和生態(tài)文明協(xié)調(diào)發(fā)展的需要。近些年來(lái)實(shí)施的大學(xué)生文化素質(zhì)教育頗具成效，驗(yàn)證了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育有著自然科學(xué)教育不可比擬的獨(dú)特功能。因此，高職院校加強(qiáng)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，力促社會(huì)人文教育與自然科學(xué)教育的結(jié)合，才能培養(yǎng)學(xué)生勇于實(shí)踐、不斷創(chuàng)新的時(shí)代精神，才能從根本上提升學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力、自主創(chuàng)新的能力。

2.3有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“職業(yè)人”

任何實(shí)踐活動(dòng)都離不開(kāi)科學(xué)理論的指導(dǎo)，沒(méi)有正確理論的引導(dǎo)，高等職業(yè)教育將迷失方向。高職院校應(yīng)意識(shí)到高職教育的目的并非“制器”而是“育人”，過(guò)分強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育、重視自然科學(xué)知識(shí)的傳授和專業(yè)技能的訓(xùn)練，輕視哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，忽視了對(duì)學(xué)生人文精神的陶冶和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生人文底蘊(yùn)的欠缺和人文素質(zhì)的低下；會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在思想道德、文明禮儀等方面不能達(dá)到相應(yīng)的要求；會(huì)導(dǎo)致學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力差以及道德失范等嚴(yán)重問(wèn)題，直接影響著學(xué)生的就業(yè)和進(jìn)一步發(fā)展。高職院校重視哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，才能使學(xué)生在人文精神的熏陶下，成為以德為先、以儉為本、愛(ài)崗敬業(yè)的人才；成為吃苦耐勞、腳踏實(shí)地、開(kāi)拓創(chuàng)新、學(xué)以致用的人才；成為視野開(kāi)闊、素質(zhì)全面、人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)兼?zhèn)涞娜瞬牛徊拍苓m應(yīng)日新月異的社會(huì)發(fā)展和滿足就業(yè)市場(chǎng)的需求。高職院校加強(qiáng)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，注重理、工、文的相互滲透，才能使學(xué)生一方面具有可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)拓展能力，適應(yīng)信息時(shí)代的要求，提升自身的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力；另一方面具有對(duì)工作對(duì)社會(huì)的高度責(zé)任心，嚴(yán)格遵守職業(yè)道德規(guī)范。

3結(jié)束語(yǔ)

第9篇

1.1社會(huì)因素：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育遇冷近年來(lái)，在高職教育迅猛發(fā)展的過(guò)程中，出現(xiàn)了一些違背教育規(guī)律，急功近利發(fā)展的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為高職院校不斷重視自然科學(xué)知識(shí)的傳授，一味加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)技能的訓(xùn)練，忽視了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育在學(xué)生職業(yè)道德以及人格的養(yǎng)成過(guò)程中的熏陶教化功能。我國(guó)高等職業(yè)院校為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生，目前又普遍面臨著學(xué)生就業(yè)困難以及社會(huì)對(duì)人才專業(yè)技能要求較高的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此，從“實(shí)用”角度出發(fā)，校方紛紛加大了對(duì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)技能的培養(yǎng)力度，在人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、實(shí)訓(xùn)設(shè)備等方面投入了大量的人、財(cái)、物，再無(wú)精力顧及哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)。再者，高職教育學(xué)制短，專業(yè)教學(xué)任務(wù)重，校方更重視實(shí)訓(xùn)課程的質(zhì)量，技術(shù)理論課次之，而哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教學(xué)基本流于形式，出現(xiàn)“說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)次要，忙起來(lái)不要，查起來(lái)非常必要”的狀況。

1.2學(xué)生因素：素質(zhì)堪憂目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數(shù)理科學(xué)生基本上沒(méi)有學(xué)過(guò)哲學(xué)常識(shí)，無(wú)法適應(yīng)起點(diǎn)較高的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)，較多學(xué)生反映難以理解其基本內(nèi)涵，理論學(xué)習(xí)上通常表現(xiàn)為放棄，進(jìn)行“學(xué)職業(yè)技術(shù)不需要社會(huì)科學(xué)理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來(lái)西方各種思潮和價(jià)值觀的涌入，中國(guó)社會(huì)的急劇轉(zhuǎn)型、現(xiàn)代化進(jìn)程的快速發(fā)展與日益激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力無(wú)一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學(xué)生的價(jià)值觀念和行為方式。改革開(kāi)放三十多年來(lái)泥沙俱下，由于過(guò)于注重經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而忽略精神文化方面的內(nèi)涵建設(shè)，致使某些學(xué)生對(duì)物質(zhì)利益的追求遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對(duì)精神信仰的追求，對(duì)現(xiàn)實(shí)主義的關(guān)注極大地超過(guò)了對(duì)終極價(jià)值的思考，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明。

1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離實(shí)際高職院校大多數(shù)由以往的中專院校“升格”、“整合”而來(lái)，本來(lái)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)師資力量就普遍薄弱，高水平的學(xué)科帶頭人和教學(xué)科研骨干數(shù)量極少，大家、名家更少。辦學(xué)規(guī)模急劇擴(kuò)充，更導(dǎo)致師資嚴(yán)重不足，以往的小班授課不得不改為大班開(kāi)講，或者非思政專業(yè)背景或非哲學(xué)專業(yè)背景的教師客串，課堂教學(xué)效果大打折扣。極少數(shù)教師還沒(méi)能做到對(duì)的“真懂、真信”，在教育教學(xué)中忽略對(duì)學(xué)生的意識(shí)形態(tài)教育，對(duì)一些西方學(xué)術(shù)觀點(diǎn)缺乏正確地分析和批判，把哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課程只是當(dāng)成純粹的知識(shí)傳授課程來(lái)對(duì)待。當(dāng)前高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教材因?yàn)槭艿揭庾R(shí)形態(tài)的影響，思想內(nèi)容單一、是非標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單，割裂了厚重的理論與鮮活的實(shí)踐之間的血肉關(guān)系，變成了干巴巴的教條，空洞無(wú)力的說(shuō)教對(duì)高職學(xué)生的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育的教學(xué)效果產(chǎn)生極其不良的影響。

2高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)的作用

2.1有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“社會(huì)人”以馬克思列寧主義為指導(dǎo)的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，要求學(xué)生崇尚科學(xué)、追求真理；幫助學(xué)生明確正確的政治方向、樹(shù)立遠(yuǎn)大的理想、陶冶高尚的情操、強(qiáng)化良好的公民道德意識(shí)、鍛造堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)；提高學(xué)生思想道德素質(zhì)和人文素養(yǎng)；教導(dǎo)學(xué)生立足現(xiàn)實(shí)、放眼未來(lái),遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導(dǎo)學(xué)生正確處理人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，正確把握時(shí)代脈搏、正確把握自己的人生道路，對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)作出正確的思維判斷和價(jià)值選擇。理工科專業(yè)的高職學(xué)生同樣應(yīng)當(dāng)且必須具備科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和良好的思想道德素質(zhì)、政治法律素質(zhì)，才能增強(qiáng)歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感，增強(qiáng)抵制各種錯(cuò)誤思潮的自覺(jué)性，樹(shù)立全心全意為人民服務(wù)的意識(shí)，堅(jiān)定為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)而奮斗的信念。而優(yōu)秀的人文素質(zhì)、健康的人格情操和積極進(jìn)取的精神品質(zhì)是自然科學(xué)教育無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)前我們生活在氣象萬(wàn)千的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，各種文化思想的激蕩、西方文化對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的沖擊、某些腐朽沒(méi)落的生活方式對(duì)青年學(xué)生的影響都不可低估，價(jià)值觀念的碰撞、行為準(zhǔn)則的差異，導(dǎo)致學(xué)生的誠(chéng)信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協(xié)調(diào)社會(huì)環(huán)境變化與個(gè)人行為習(xí)慣的矛盾中，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)倡導(dǎo)的科學(xué)認(rèn)知方法、科學(xué)精神理念，對(duì)于人際關(guān)系、資源配置、社會(huì)平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值取向及人生態(tài)度等方面的關(guān)注，一定程度上為學(xué)生確立了精神支柱，營(yíng)造了人與社會(huì)和諧發(fā)展的氛圍。

2.2有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“聰明人”哲學(xué)是系統(tǒng)化、理論化的世界觀，與自然科學(xué)是相互滲透、相互促進(jìn)的，具有揭示自然、社會(huì)、思維發(fā)展規(guī)律的作用。高職院校通過(guò)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育充實(shí)學(xué)生的文化理論知識(shí)，不斷更新和優(yōu)化各類知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維能力和處事能力、提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造能力和運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育有利于高職學(xué)生思辨能力和創(chuàng)新思維能力的提高：一方面，鼓勵(lì)高職學(xué)生延伸科學(xué)思維的空間，擴(kuò)展辯證思維的跨度，培養(yǎng)學(xué)生整體把握客觀世界的全局意識(shí)和辯證思維能力；另一方面，激勵(lì)學(xué)生敢于打破傳統(tǒng)思維的定勢(shì)，開(kāi)闊知識(shí)視野，拓展思維領(lǐng)域，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生豐富大膽的想象力，突破所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的限制，了解和掌握其他專業(yè)學(xué)科的知識(shí)和方法，更好地適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、和生態(tài)文明協(xié)調(diào)發(fā)展的需要。近些年來(lái)實(shí)施的大學(xué)生文化素質(zhì)教育頗具成效，驗(yàn)證了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育有著自然科學(xué)教育不可比擬的獨(dú)特功能。因此，高職院校加強(qiáng)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，力促社會(huì)人文教育與自然科學(xué)教育的結(jié)合，才能培養(yǎng)學(xué)生勇于實(shí)踐、不斷創(chuàng)新的時(shí)代精神，才能從根本上提升學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力、自主創(chuàng)新的能力。

2.3有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“職業(yè)人”任何實(shí)踐活動(dòng)都離不開(kāi)科學(xué)理論的指導(dǎo)，沒(méi)有正確理論的引導(dǎo)，高等職業(yè)教育將迷失方向。高職院校應(yīng)意識(shí)到高職教育的目的并非“制器”而是“育人”，過(guò)分強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育、重視自然科學(xué)知識(shí)的傳授和專業(yè)技能的訓(xùn)練，輕視哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，忽視了對(duì)學(xué)生人文精神的陶冶和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生人文底蘊(yùn)的欠缺和人文素質(zhì)的低下；會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在思想道德、文明禮儀等方面不能達(dá)到相應(yīng)的要求；會(huì)導(dǎo)致學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力差以及道德失范等嚴(yán)重問(wèn)題，直接影響著學(xué)生的就業(yè)和進(jìn)一步發(fā)展。高職院校重視哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，才能使學(xué)生在人文精神的熏陶下，成為以德為先、以儉為本、愛(ài)崗敬業(yè)的人才；成為吃苦耐勞、腳踏實(shí)地、開(kāi)拓創(chuàng)新、學(xué)以致用的人才；成為視野開(kāi)闊、素質(zhì)全面、人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)兼?zhèn)涞娜瞬牛徊拍苓m應(yīng)日新月異的社會(huì)發(fā)展和滿足就業(yè)市場(chǎng)的需求。高職院校加強(qiáng)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，注重理、工、文的相互滲透，才能使學(xué)生一方面具有可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)拓展能力，適應(yīng)信息時(shí)代的要求，提升自身的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力；另一方面具有對(duì)工作對(duì)社會(huì)的高度責(zé)任心，嚴(yán)格遵守職業(yè)道德規(guī)范。

3結(jié)束語(yǔ)