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英文名稱：Journal of Higher Education
主管單位：
出版周期：月刊
出版地址：湖北省武漢市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1000-4203
國內刊號：42-1024/G4
郵發代號：38-73
發行范圍：
創刊時間：1980
期刊收錄：
中國人文社會科學引文數據庫(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
期刊榮譽：
Caj-cd規范獲獎期刊
聯系方式
期刊簡介
民辦高校是在改革開放以后悄然興起的一支新生的最具活力的高等教育力量，它對于彌補政府教育財政不足、培養社會急需人才、推進高等教育大眾化、推動教育體制改革等方面，均起到了積極作用。但是，伴隨著我國民辦高等教育發展的加速和規模的擴張，我國民辦高校辦學風險問題也日漸凸顯出來。如何防范和化解辦學風險，實現民辦高校持續健康發展，成為民辦高等教育界和辦學者迫切需要解決的重大現實課題。湖南涉外經濟學院執行校長李釗博士對這一領域作了系統地探索和研究。作為全國“十一五”規劃教育部重點課題的最終成果，《民辦高校辦學風險防范研究》（已于2009年7月由社會科學文獻出版社出版）一書，就是這一探索的重要成果。在著作中，李釗教授以嚴謹求實的科學態度，通過大量翔實而權威的資料，主要運用了高等教育學、管理學、社會學等相關學科理論，從中國實際出發，借鑒國外成功的經驗，對民辦高校辦學風險問題進行了深入系統的研究，做出了全面科學的分析和闡釋，對推動我國民辦高等教育進一步研究和辦學風險問題的解決具有重要的理論價值和實踐意義。該書構思新穎、論述全面、客觀真實、見解獨到，是一部全面研究民辦高校風險問題的創新之作。綜觀全書，該書具有如下三個鮮明的特征。
一、研究思路的新穎性和研究方法的科學性
該書以分析現狀、闡發理論、服務現實為運思方向，以民辦高校辦學風險現狀——風險成因——風險防范對策這一邏輯關系為明線，以民辦高校與政府、市場、社會之間的博弈為暗線，借鑒公共管理理論，在全面剖析民辦高校辦學風險的類型、特征及成因的基礎上，系統闡述了民辦高等學校防范自身風險的應對之策，深入探討了政府在民辦高校辦學風險防范中扮演角色及其履責路徑，從而形成了研究民辦高校辦學風險防范問題的獨具特色的理論框架和表現風格。基于這種思路，該書安排六部分內容：第一章作者分析了在我國開展民辦高校辦學風險研究的理論與現實意義，構建民辦高校辦學風險的研究框架。第二章在分別闡述一般意義上風險的定義、特征和本質的基礎上，著重分析了民辦高校辦學風險的定義、特征。第三章透過民辦高等教育發展的現實，研究了現階段我國民辦高校面臨的五大主要風險，即市場風險、管理決策風險、財務風險、教育質量風險與政策風險。第四章從內外兩方面剖析了我國民辦高校風險形成的原因，深刻指出：政策法規不完善、管理體制不健全及社會歧視與偏見是我國民辦高等學校風險產生的外部成因；融資機制不通暢、辦學理念不科學及內部管理不規范是我國民辦高等學校風險的內部成因。第五章從辦學理念、財務管理、教育質量、法人治理結構完善、學校經營機制等方面，分析了民辦高校為防范辦學風險、實現學校健康發展所應采取的對策。第六章運用公共產品理論和福利經濟學理論，論證了民辦高校辦學風險防范中的政府責任，深入探討了政府責任的內涵，分析了政府在民辦高校風險防范中履責路徑，深刻指出：引導觀念轉變、實施科學規劃、完善法規政策、建立財政資助、強化宏觀監管、提供運營服務，正是現階段政府責任中最為核心和最迫切的內容。
清晰的研究思路，充分彰顯出作者深刻的理論思維素養和探索力度。該書不僅思路清晰，結構嚴謹，布局合理，而且研究方法有突破，風格表現有特色。李釗博士在撰寫過程中，運用實證研究方法，通過問卷調查和現場訪談等方式，對20多所知名民辦高校的辦學條件、師資力量、管理體制、運行機制等方面進行了深入細致的剖析，歸納總結了這些民辦高校在防范辦學風險方面的經驗教訓；同時，又將美日等國私立大學成功經驗貫穿于對我國民辦高校風險防范機制的主題研究之中，從而有針對性地提出民辦高校為防范辦學風險所實施的發展策略，以及政府在防范民辦高校辦學風險的相應責任與履責路徑。值得注意的是，該書運用了10余個案例、20多個圖表以及大量的數據來論證其觀點。通過這些數據與案例，讀者能更深入地了解我國民辦高校辦學的實況，具有很強的說服力。比如，他以湖南涉外經濟學院為個案，闡述了文化建設在風險防范中的作用，指出：如果僅僅從風險防范本身來談論民辦高校的建設，那是淺層次的，是很不夠的，因為“在很大程度上，民辦院校的風險來自它文化的貧弱”，因此，民辦高校強大起來、昌盛起來，根本在于它逐步且迅速積厚的文化，“厚重的文化是學校化險為夷、走向穩定繁榮的磐石”。正是作者堅持了縱橫結合，宏觀與微觀相結合，歷史與現實相結合，定量分析與定性分析相結合，該書給人以通達、信服之感。
二、研究視角的開拓性和理論觀點的創新性
科學研究的生命在于創新。該書又一特點就是研究視角和理論觀點的創新。伴隨著民辦高等教育的迅速發展，有關民辦高等教育的理論研究也在日益深入，當前主要集中在民辦高等教育組織的內涵及相關概念研究，民辦高等教育發展的背景、意義、現狀、趨勢及對策等方面研究，以及民辦高校產權、政策等專題性研究，而對民辦高校辦學過程中日漸積聚的風險問題，學術界尚未給予足夠的關注。該書將風險防范管理理論引入我國民辦高等學校管理領域，并運用風險防范管理的理論與方法，全面系統地分析當前我國民辦高校辦學風險的發生、性質、特征、成因及其防范策略。這種研究無疑有利于彌補當前理論研究的不足，豐富和拓展了民辦教育的研究領域。
該書不僅視角新穎，還提出了較多的創新性的觀點。比如，著作透徹分析了民辦高校辦學風險的特征，深刻指出：與營利性企業的經營風險相比，民辦高校辦學風險既具有一般性風險的共同特性，如風險的客觀性、多變性、不確定性、雙重性、潛在性等特性，但作為非盈利性的高等教育組織，民辦高校更多的是有著與企業風險所不同的自身特點，如更為嚴重的危害性、急迫性、復雜性、社會敏感性、群體性；與公辦高等學校不同，民辦高校是一個自籌經費、自負盈虧、自主辦學的顧客支持型高等教育機構，這種特殊的發展道路與生存方式，決定了現階段民辦高校在辦學過程中更易遭受更大的風險。又如，該書運用公共產品理論和福利經濟學理論，全面論證了民辦高校辦學風險防范中的政府責任，深刻地指出，民辦高等教育同公立高等教育一樣，是天然的公共部門，政府在民辦高等教育發展中不容放棄其責任，應充分發揮好其“引導者、規劃者、創設者、監管者、資助者、服務者”的職能，著力打造風險監管機制的共享平臺，真正成為當代社會風險的最后守護者。這些分析以新觀點和新見解為民辦高等教育理論問題的深入研究提出了一些新的課題，為學術前沿增添了一些亮點。#p#分頁標題#e#
三、理論研究的求實性和政策指導性
科學的理論研究既來源于實踐，同時又應服務于社會實踐。伴隨著民辦高校快速發展與規模的迅速擴大，民辦高校辦學風險問題日漸凸現。以陜西民辦高等教育為例，1991年以前，陜西批準成立民辦高等教育機構17所，合并、注銷5所；1992年—1996年，批準成立101所，合并、注銷27所；1997年—1999年，批準成立34所，合并注銷33所；2000—2002年，批準成立10所，合并、注銷31所。從1984年的第一所學校開始至今，平均辦學年限只有9.7年，而且最近幾年機構合并、撤銷數量呈上升趨勢。也就是說，從1992年到2002年，陜西省共批準民辦高等教育機構145所，合并、注銷91所，倒閉的比率為62.75%。此種情況在中國民辦高等教育發展過程中帶有普遍性。據民辦教育網和全國民辦高教委2001年的一份總數為1134家的全國民辦教育機構名單的跟蹤調查表明，已經有超過半數的學校停辦或無法查詢。2003年民辦高校比2002年減少了100多所。1996年5月18日，全國民辦高等教育委員會第二次會員大會在北京釣魚臺國賓館召開，這是20世紀中國民辦高校的盛會，共有400多所民辦高校出席了這次大會，而到2002年，當年與會的400多所民辦高校僅存40所。隨后幾年，民辦高校倒閉事件不時在各媒體上出現。時至今日，仍顯示出逐漸增多之勢。
值得注意的是，自2004年江蘇培爾學院倒閉開始，民辦高校的兼并在民辦普通高校中已初露端倪，如四川天一學院、上海東方文化學院、北京燕京華僑大學、海南卓達旅游職業學院等已先后被其他院校兼并。民辦高校的倒閉和兼并，似乎有從非學歷民辦高等教育機構向民辦普通高校蔓延的趨勢。民辦高校倒閉和撤消數量的上升趨勢，從一側面說明民辦高校辦學風險在日漸加劇。民辦高校的運營困難或倒閉，雖是市場規律起作用的正常表現，也是民辦高教發展過程中必然要經歷的優勝劣汰；但是，民辦高校從事的是與人們的生活息息相關的公共事業，其運營困難或倒閉，不僅僅是學校自身的事情，還涉及到受教育者及其家庭的切身利益，甚至可能引發社會問題。如何化解和規避這些風險，成為民辦高校投資者和管理者面前迫切需要認真思考的現實重大問題。李釗的《民辦高校辦學風險防范研究》這一著作，抓住民辦高校日益凸現的辦學風險這一現實問題進行深入而又全面的探討和分析，它不僅運用了足夠的數據與案例來深度闡釋民辦高校辦學風險的產生、構成要件、影響因素等問題，還用很大篇幅著重闡述了基于理性思考之上的防范辦學風險的應對之策，構建了一系列有價值的方案。這些應對之策與方案，符合民辦高校辦學實踐，具有很強的操作性，充分反映了作者扎實的理論功底和為現實服務的強烈意識及責任感。該書還有一個重點特色，那就是運用公共產品理論和福利經濟學理論論證了民辦高校辦學風險防范中的政府責任，彰顯了理論研究的政策指導性。
在美國，教育界對中等教育與高等教育的脫節情況關注較早。美國在探索高中與大學銜接歷程中，先后提出過“6－4－4”計劃、中級學院高中計劃、AP課程、雙學分課程等模式。“6－4－4”計劃是將學制設置為:1到6年級為小學階段，7到10年級為初級中學階段，11到14年級是初級學院階段。該計劃的特點是把高中四年(9到12年級)分為兩個兩年，其中第一個兩年在中學學習，第二個兩年在學院學習。在20世紀五六十年代，“6－4－4”計劃在各種教育文獻中出現較為頻繁，但真正實施開展過該計劃的只有幾個學區的少數學校。中級學院高中計劃(MiddleCollegeHighSchool，MCHS)是指高中和社區學院建立良好的合作關系，學生只要通過課程考試后就可以直接注冊學學課程。1974年秋季，MCHS開始在拉瓜迪亞社區學院實施。到2000年，全美一共建立了30所中級學院高中。AP是AdvancedPlacement的縮寫，即“先修課程”之謂。AP課程是為一些成績優秀的高中生特意設立的大學程度課程。高中生如果成績特別優秀在中學期間就可以選修大學一、二年級的一些課程，比如數學、物理、化學等自然科學以及語言和社會科學的部分課程，如果在考試中成績合格，就可以在將來就讀的高等院校中得到承認。20世紀90年代，AP課程在美國得到迅速推廣。目前，近60%的美國高中學校提供AP課程。此外，美國還面向高中四年級學業成績優異并且學有余力的學生開設雙學分課程，如果學生在考試中成績合格，就可獲得學分，同AP課程一樣，就可得到將來就讀的高等院校的承認。雙學分課程于1972年由紐約州的雪城大學發起。迄今，在美國有50多個州開設了多種形式的雙學分課程。根據美國教育部教育統計中心的報告———《高中生注冊中學后院校的雙學分課程:2002—2003學年》表明:在2002—2003年度，有98%的公立兩年制學院、77%的公立四年制學院、40%的私立四年制學院和17%的私立兩年制學院都提供了雙學分課程，選修雙學分課程的學生總計達813000名。在英國，學生從中學階段過渡到大學階段是比較自然的，也就是說，英國的中學教育與高等教育之間有著較好的銜接。英國的做法主要有:一是設立了專門的銜接教育階段，一是設置了較為完整的銜接課程。在英國中等教育結構中，有一特殊的結構，即第六學級(SixthForm)。第六學級與普通的中等教育不同，它是中學和大學之間的銜接教育階段，帶有大學預科的性質，其目的是對學生進行與未來專業相關聯的知識教育。眾所周知，英國的教育系統包括四大部分，即學前教育階段、義務教育階段、繼續教育階段和高等教育階段。其中義務教育階段包括初等教育和中等教育。義務教育階段和高等教育階段之間有一“繼續教育階段”，相當于其他國家的高中教育階段。這一階段包括:中等學校的第六學級(SixthForm)、第六級學院(SixthFormCollege)、第三級學院(TertiaryCollege)、普通的繼續教育學院或職業技術學院。中等學校的第六學級和第六級學院類似于我國的普通高中，第三級學院相當于我國的職業高中。英國的第六學級主要有三種體制:一種是設在文法中學、綜合中學之中，這種體制占多數。相關調查顯示，英國60%的中學設有第六學級;一種是單獨開設的第六學級學院;還有一種是設在第三級學院中的第六學級。英國的第六學級學制正常為兩年，也有一年制的第六學級。在英國，學生如果想升入大學就讀，大多數都要在第六學級接受為期兩年的教育，然后參加“普通教育高級水平考試”，考試合格憑“普通教育高級水平考試證書”可升入大學繼續深造。普通教育高級水平證書課程(AdvancedLevelGeneralCertificateofEduca-tion，簡稱GCEALevel)主要是為升入大學做準備的學術性課程，也有一小部分屬于職業教育課程。因此，主要以升學為教育目的并適當兼顧就業的第六學級，屬于繼續教育階段，在英國中學教育階段和大學教育階段銜接上發揮著重要的作用。日本自20世紀90年代以來，隨著高中教育日益普及化、多樣化，同時大學教育日益大眾化、個性化，也越來越注重中學與大學在教學和課程上的銜接。日本的做法主要在以下四個方面:一是允許高中生學學課程。從1994年起，日本允許在數學和物理等領域有特殊才能的中學生按“科目修習生”的名義聽大學的公開講座和課堂研討會。此后，日本逐步擴大了高中生到大學聽課的學科領域，并通過現代信息技術平臺向高中生提供學學課程的機會，允許在特殊領域有特殊才能的學生跨級學習上一年級的課程，使得大學課程較高程度地向高中生開放。二是合理設置中學和大學課程。日本依據教學目的、任務和學生身心發展的特點，通過一系列改革使中學教育與大學教育在課程內容、教學過程、教學模式、教學方法及手段上形成比較連貫的銜接。在日本，大學主要設置一般教育科目、外語科目、專業教育科目和保健體育科目四大類課程。其中，一般教育科目類課程涵蓋人文科學、社會科學和自然科學三個門類，學生在中學都已經進行過基礎性的學習，為大學學習奠定了良好的基礎。三是擴大中學與大學的協作。其對策主要有:高中在充分考慮學生知識能力結構、興趣愛好、意愿的基礎上對學生將來的出路和學習進行有效指導;擴大高中生接受大學教育的機會;通過多種形式讓高中生充分了解大學的招生要求和教育內容等方面的信息。四是采用兩次考試的大學入學方法。目前日本的大學入學考試共進行兩次。第一次是全國統一考試，側重于考察學生高中階段所學知識的掌握程度;第二次是大學自主考試，側重于考察學生在大學繼續學習的基礎能力和條件。兩次考試的方式，使得中學畢業生學業成績認定、素質綜合能力評定與大學招生要求之間存在著較好的聯系，同時又賦予了大學很大的招生自，從而比較有效地在中學教育與大學教育之間發揮了橋梁和紐帶作用。由此可見，在國外，不管是政府、教育主管部門還是高等學校和中等學校都非常重視中等教育與高等教育的銜接問題，且經過數十年的探索和實踐，在中等教育與高等教育的銜接問題上已經建構了一套比較成熟的模式。
二、我國中等教育與高等教育銜接中的問題
“他山之石，可以攻玉。”由于我國對中學教育和大學教育銜接問題的關注較晚，還沒有形成成熟的銜接模式，因而存在的問題也比較多。對照美、英、日等發達國家的經驗，我國中等教育與高等教育銜接中的問題主要表現在以下幾個方面:
1．大學入學方式過于單一我國的大學入學考試，也就是通俗意義上的高考，是高中升入大學的門檻。目前，我國全日制高校除了招收少量保送生、特招生外，其余的學生都是通過高考進入大學就讀的，因此，高考可以說是我國大學與中學相聯系的主要紐帶。毫無疑問，我國大學的入學方式是過于單一的。而且，這種單一性還表現在我國高考一年僅有一次。一年一次的高考很顯然不能滿足中學生接受高等教育的需求，如果有偶然因素導致學生考試水平沒有得到正常發揮，那么學生極有可能失去接受高等教育的機會。此外，我國高考在考試內容方面也比較單一，主要側重于考察學生高中階段的學習效果，而對學生是否適合進入大學繼續學習的能力和條件則考察不夠。不管什么類型的學校、專業，招收的學生只有高考分數的高低之分，而沒有其他方面能力和素質的差別。大學沒有選擇的余地，學生又對報考的院校、專業不滿意，很多學生在升入大學后才發現很難適應所在學校或所學專業的學習。可見，我國過于單一的大學入學方式，很難發揮大學入學方式應有的銜接作用。
2．大學與中學之間的交往不夠中學與大學作為教育鏈上前后相繼的兩個相互關聯的節點，理應開展多種合作，比如課程合作、管理合作、教師合作、學生合作等等，但是，目前我國這兩個教育階段的交往明顯不夠。對中學而言，他們只關心高校的招生考試工作，而對大學的管理模式、課程設置、教育理念、學術追求等并不關心。對高校而言，因為我國高等教育目前還是“賣方”市場，大學不愁沒有學生入校就讀，所以大學很少自我宣傳，很少主動與中學溝通和交流。這使得大學不了解中學，中學也不了解大學。或者說，大學不了解學生的過去，中學不了解學生的未來。法國大雕塑家羅丹有句名言:“一件真正的完美作品，沒有任何一部分是比整體更加重要的。”因此，大學和中學如果都只關注各自雕塑的那一部分，即使雕塑得再認真，也會因為缺少整體觀念而不可能雕塑出具有完美感的作品。
3．缺乏從中學到大學的銜接性課程在我國，從中學到大學沒有專門的銜接課程，中學生在升入大學之前很少有機會了解大學課程，因此，中學與大學課程之間存在明顯的不銜接問題。具體而言，主要表現在三個方面:一是課程目標不銜接。我國普通高中在“高考”這一指揮棒下，應試教育是其主要教育目的，考大學是其占有絕對地位的培養目標，而對進行大學學習所應具備的能力的培養，如科學的學習方法、自覺的學習態度和獨立的學習能力等，則極為忽視。二是課程內容不銜接。中學是面向國民的“常識性的普通教育”，大學是“專業教育”與“博雅性質的通識教育”，這是分屬兩種不同性質的教育。然而，盡管這是兩種不同性質的教育，但作為前后連貫的兩種教育，至少不能讓學生有斷裂之感。這就需要中學與大學在教學內容上有所接合。曾任芝加哥大學校長的赫欽斯有句名言:“如果沒有通識教育，我們就決不能辦好一所大學。”但遺憾的是，由于受應試教育的影響，普通高中的一切教學活動都是圍繞高考進行，和高考關系緊密的課程內容則精講多練，和高考無關的課程內容則不講不練，和高考聯系不太密切的課程內容則略講不練。尤其是普通高中普遍過早進行文理分科教學，更是使得大學的“通識教育”沒了根基。三是課程教學方式不銜接。中學教師的教學方法大多是灌輸式，學生的學習主要是接受性學習，而大學學生的學習方式則主要是探究式學習。中學階段，學生們習慣于老師教什么就學什么，基本上是一種被動學習;而大學老師則是指導學生自主地發現問題、探究問題，從而獲得結論，強調學生的自學能力。
三、我國中等教育與高等教育銜接策略的考量
不可否認，在總結發達國家的中等教育與高等教育銜接模式經驗的基礎上，可以管窺我國中等教育與高等教育銜接方面存在的問題和出現的弊端，有利于考量我國中等教育與高等教育銜接的策略。
1．改革大學招生考試制度，使其銜接作用得以有效發揮高考是我國高中和大學的銜接點。從目前情況來看，我國的高考制度形式上過于單一，近年開始實行的自主招生等也仍然不能擺脫高考的束縛，對絕大多數高中畢業生而言，只能通過一年一度的高考才能進入大學學習。這使得我國的高考體制存在“重分數輕能力”和“一考定終身”兩大弊端。鑒于我國的特殊國情，加上我國有著深厚的考試文化基礎，高考盡管存在明顯弊端，但廢除高考可能會帶來更大的負面影響。因此，要做的是改革大學招生考試制度，使它更為合理和科學。一是改變“一考定終身”制度，逐步推行多次考試制，避免由入學機會有限引發的銜接問題。多次考試可以一年考多次，讓學生有機會選擇自己的最好成績，變“一考定終身”為“多次考試表現最佳水平”。二是建立大學招生錄取的多維參照制，淡化高考意識和弱化高考作用。復旦大學副校長蔡達峰認為，只有高考“指揮棒”改變，才能把學校和社會引向素質教育的道路。由于目前大學招生錄取時可以說是“一維參照”，也就是僅僅參照學生的高考成績，這使得高中的教師和學生都殫精竭慮、兢兢業業于題海戰術。如果大學在招生錄取時能兼顧考試和素質，切實參考多種資料，就有望避免學校片面進行應試教育，避免學生片面發展，從而形成適于大學學習的必備素質。三是擴大自主招生權，廣開入學渠道。大學在獲得自主招生的前提下，可以根據自身的辦學特點和專業特色，適當增加大學自主選拔考試環節，以保證招生的針對性和高效性。
2．促進中學與大學的聯系，使中學和大學得以互相了解就教育銜接而言，中學、大學都應該主動加強與對方的聯系。但是，由于我國現行教育管理體系存在“條塊分割”現象，中學與大學之間必要的溝通與交流嚴重缺乏，這造成了中學與大學教育教學在對接上的困難。因此，要提倡和促進中學與大學間的交往與聯系，讓這兩個教育層次逐步形成資源共享、教學融通的格局。大學應加強對中學的了解，掌握中等教育的專業結構、課程設置、教學計劃和教學內容，甚至盡可能地派教師到中學聽課，密切關注中學的教學情況，以不斷調整自己的教學計劃和教學方式，主動與中學對接。同時大學也應該向中學廣泛宣傳自己各專業所需的知識基礎和技能基礎，指導中學在教育教學上做好與大學的銜接。中學也要密切關注大學教學的動向，自覺為大學學習打好知識基礎和技能基礎，避免與大學的教學脫節，以取得最佳的教學效果。
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[1]這是我國高等教育學研究值得注意的問題，也是我閱讀熊華軍教授、史志剛同學的《2010年以來我國高等教育論文作者的可視化分析——基于12種CSSCI來源期刊載文數據》和陳昌蕓同學的《共詞可視化視角下教學服務型大學研究領域構成及發展趨勢》兩文后首先意識到的問題。也正因為如此，我才想到要談談對高等教育學領域研究的認識與看法。熊華軍教授和史志剛同學的文章，是關于高等教育學大領域研究情況的可視化分析。通過對2010-2013年12種教育學期刊刊載的高等教育論文作者進行可視化研究，總結了2010年以來我國高等教育論文作者的發文規律，揭示了作者間的知識交流機制與合作交流模式，得出我國高等教育領域已初步形成核心作者群，我國高等教育論文作者表現出了明顯的地域差異，以華中科技大學為代表的部屬大學引導、鼓勵和組織學者開展高等教育跨學科研究，我國高等教育論文作者主要來自教育學，多受到省級和部級的基金資助，彼此之間合作規模較小，合著強度較低，合作率不高，主要圍繞高職教育、高等教育理論、高等教育管理、高等教育質量、高校德育、大學教師發展、創新創業教育和高校人才培養八方面開展研究等結論。這些研究，數據可靠，分析透切，很有說服力。陳昌蕓同學的文章，采用的也是可視化分析的方法，不過，關注的只是高等教育大領域中教學服務型大學小領域研究的問題。華中科技大學以劉獻君教授為代表的院校研究領域已經取得了很多高水平的研究成果。教學服務型大學研究領域是院校研究領域中的一個子領域。這個研究領域，也是由劉獻君教授在2007年開啟的，現在隨著教學服務型大學建設實踐的逐步推進，也產生了一批理論研究成果。陳昌蕓同學對這些研究成果進行可視化分析，認為當前教學服務型大學研究文獻主要涉及教學服務型與其他大學的區別和聯系、具備的特征及價值和功能、建設主體、建設路徑、具體問題探討五大領域，教學服務型大學研究發展趨勢主要表現在：未來需要注重學科發展，著力特色研究；重視社會服務，推進合作研究；關注人才培養，突出創新研究；強調多維審視，多視角研究。關于教學服務型大學研究五大領域的查找及其研究趨勢的提出，為進行教學服務型大學領域研究提供了參考。
這里選編的兩篇文章都對其研究領域的核心作者進行了梳理，并列出了名單。熊華軍教授和史志剛同學的文章得出了2010年以來我國高等教育研究的高產作者有王建華、張楚廷和王洪才等為代表的66位，形成了以潘懋元、張應強和劉獻君等為代表的高被引作者群，高文兵、李立國、王建華和劉克勤是綜合網絡中影響力較大的作者等數據。陳昌蕓同學的文章得出了在發表教學服務型大學研究文獻的50種期刊中《銅仁學院學報》刊發了14篇、《浙江樹人大學學報》13篇，核心作者有劉獻君、侯長林、羅靜、陳明、徐緒卿、魏鋼焰、陳瓊英、沈云慈等結論。這些數據和結論，既是對相關刊物和作者的肯定，也為更多的研究者指明了努力的方向，尤其是強化了高等教育學的領域研究意識。銅仁學院能夠在全國教學服務型大學研究中有一定的地位，就是其高等教育研究團隊近幾年來都把大部分精力放在了教學服務型大學這個領域的研究上，沒有對教學服務型大學領域的集中研究，就不可能有今天在全國教學服務型大學研究中的影響。因此，高等教育學的領域研究，既是方法，也是策略。
高等教育學研究的領域，可大可小，具體要視研究者個人或研究團隊的研究能力和興趣而定。能力強、水平高，又有興趣者，其研究領域可以不斷拓展，直至滿足研究需求為止；能力弱、水平低者，其研究領域可以小一點、窄一點，小和窄到能夠把握得了的領域為止。研究領域大小、寬窄的確定，關鍵在于“度”的把握，不能一概而論，要具體問題具體分析。高等教育學研究領域一旦確定，就要在一段時間之內，甚至比較長的時間之內，咬定青山不放松，方可見成效。之所以有“專家”的稱呼，不就是一個人在一定時間內專注于某一點研究的結果嗎？關注某一點的時間長了，研究的問題深了，積累的東西多了，也就自然成為了專家。其實，也不僅僅是高等教育學等理論研究需要專注于某一領域，文學創作也是如此，也有領域意識，比如陸文夫的“蘇州小巷”、劉紹棠的“運河灘”、何士光的“梨花屯”等，就是堅守在一定領域中進行文學創作的典范。所以，選定了高等教育學的研究領域，就要盡可能將其領域中的礦石挖掘出來，并逐步占據該領域的制高點。占據了高等教育學某個領域的制高點，就是對高等教育學科的貢獻！
作者:侯長林 單位:銅仁學院
英文名稱：Journal of Higher Education Research
主管單位：國防科學技術大學
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種：中文
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本：大16開
國際刊號：1672-8874
國內刊號：43-1330/G4
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發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：1999
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關鍵詞：法國；高等教育；大眾化
一、高等教育大眾化理論的提出
1973年美國當代教育社會學家馬丁•特羅在比較分析美國和歐洲（主要是英國）高等教育發展模式的基礎上，首次提出高等教育大眾化理論。以高等教育毛入學率為指標，將高等教育的發展過程大體分為三階段：高等教育入學人口占適齡人口的15%以下為精英教育階段；15%～50%為大眾化階段；超過50%為普及化階段[1]。但5%、15%和50%并不是絕對的臨界點，各國應根據本國實際情況，具體問題具體分析，高等教育大眾化理論所關照的不是高等教育的發展速度問題，而是規模擴張引起的教育制度與環境的變化。
二、法國高等教育進程
(一)法國高等教育的規模發展
19世紀末的改革使學生進入大學的數量快速增長，1886～1905年的這20年間增長速度達到180%，截至1905年大學生人數已達到31514人[2]。進入20世紀，法國能夠接受高等教育的人數越來越多。二戰結束（1945年）到第五共和國初期（1958～1968年），高等教育獲得迅速發展，進入大眾化階段。1945～1970年的25年間，大學生數量增加了7倍，大學教師的數量增加了6倍；教育經費也在1958～1967年的十年內增加了3倍；此外政府還新建、擴建了40多所高等專科學校[2]。據統計，1980年在校大學生人數突破百萬大關，達到117.4萬人[2]。90年代以來，在校大學生人數持續上升，1993年達到206.7萬人。此后，在校大學生人數一直保持在200萬人以上[3]。有資料顯示，在20世紀90年代法國的適齡青年高校入學率已達到26%。
（二）法國高等教育的結構構成
1.雙軌制的類型結構。法國高等教育的特色在于其大學與大學校并行200多年的“雙軌制”，而大學和大學校在專業設置、招生辦法、培養目標和學校管理等方面都存在較大差異[4]。①大學。大學規定凡持有高中畢業會考及格文憑者均可以注冊入學，入學后接受方向指導，再確定具體的專業方向[4]。大學一般是設置神法文醫理五個學院的綜合大學，全部屬國民教育部領導，主要任務是培養教師和科研人員，著重基礎和理論教學。大學是科研的重要基地，教師的法定工作職責便是科學研究。大學課程的設置緊跟社會發展的步伐，具有很強的時效性，無疑使法國高等教育培養出的人才更能適應和滿足社會的要求。②大學校。大學校招生極其嚴格，先從高中生中擇優進入大學校的預科，兩年預科成績合格者再通過難度很大的入學考試才能進入大學校，之后還要進行專業的培養訓練。法國在工業、國防、經濟、管理、農林、畜牧等方面的高級技術人才主要由大學校培養[4]。大學校招生數量很少，在校生只占到全國高校學生總數的10%左右。有些大學校屬國民教育部領導，有些屬政府各業務部門領導，還有些屬教育部和業務部門雙重領導。法國的雙軌制是其高等教育的辦學特色，大學注重科研、課程設置符合社會需要、教師地位和水平高、對私立大學管理嚴格；大學院招生嚴格、競爭激烈、注重基礎、多科培訓、強調實踐。法國“雙軌制”的高等教育類型結構，在擴大教育規模的同時，也保證了教育質量。2.階段性的層次結構。法國高等教育的多樣性是與多層次性聯系在一起的，其層次結構表現為三級體制，不同類型學校的層次結構具體表現如下：①大學教育的三個階段：第一階段兩年，進行基礎理論教育，考試合格后獲得“大學普通教育文憑”，之后學生可進入第二階段繼續學習。第二階段為三、四年級，接受專業基礎教育，為從事科學研究或就業做準備。本科畢業后要想進一步深造，經過申請并獲得批準后，可進入大學第三階段。第三階段的第一年有兩種選擇，一是攻讀深入學習文憑，這是研究工作的準備階段，主要學習理論和方法教育。另一種選擇是攻讀專業深造文憑，這種文憑以就業為主，職業性較強。②高等工程技術教育的層次結構：第一層次是短期技術大學，學制兩年，畢業時獲得“大學技術文憑”。第二層次是大學校，學制五年，畢業時獲得工程師文憑。第三層次，大學校學生如欲做研究，第五年時可以同時修習“深入學習文憑”，畢業后用二到三年的時間寫工程師博士論文，答辯通過后可獲得“工程師博士”頭銜。法國高等教育各個層次之間雖然有嚴格的界限，但也具有一定的靈活性，允許互相轉學。這種多層次的高等教育結構，既利于滿足社會對各類人才的實際需求，又能使學生按照自身興趣和特長做出選擇，增加學習和就業的機會。3.多樣化的形式結構。除了常規的高等教育形式外，法國的業余高等教育也非常發達。夜校、函授教育、廣播電視教育遍及法國各地。業余教育利用高等學校的場地、設備、師資等資源保障了教學質量。多形式、多途徑辦學是法國高等教育結構的又一特色。綜上所述，自19世紀以來，法國高等教育規模迅速發展，逐步實現了大眾化階段要求的15%的入學率。但大眾化目標的完成，絕不僅僅是數量上的達標，還要體現在教育質量上的保障，也就是要求高等教育在結構上能優化配置，功能上能促進經濟發展，課程上能滿足社會需求。在大眾化進程中，不能把規模發展和結構發展割裂開來，單純的追求某一方面的發展，二者應是并駕齊驅、相互促進、共同發展的關系。
三、法國高等教育大眾化的特點
(一)政府的重視促進高等教育大眾化的進程
1.法律保障。法國歷次教育改革均有法律推動，避免了改革的隨意性，為高等教育大眾化提供了充分的法律保障。大革命勝利不久，法國就于1793年9月頒布了《公共教育組織法》，要求關閉當時所有學術保守的傳統大學，創建了一批高等學府和研究機構，確立了法國近代高等教育的基本模式[2]。拿破侖主政時期于1802年5月頒布《國民教育計劃》，標志著拿破侖中央集權教育制度的開端。1808年頒布《大學組織令》，形成了法國現代大學的基本模式，確立了沿用至今的中央集權教育管理制度。拿破侖的高等教育改革是法國高等教育史上的第一次重大改革，使法國高等教育得到了快速發展。1896年7月頒布的《國立大學組織法》使第三共和國時期的高等教育改革走向，還以法令的形式推動了私立高等教育的發展。至此，高等教育大眾化的教育機構均在法律上被確立下來。二戰后，為促進法國教育的恢復與發展，法國政府頒布了一系列計劃、法律推動高等教育改革。1947年實施朗之萬瓦隆計劃，其教育民主化思想對戰后法國的教育改革產生了重大影響，成為高等教育大眾化的理論依據。以1968年高等教育方向指導法為依據的高等教育改革是1896年重建大學以來影響最深的一次改革，在戰后第一次以法律形式明確規定了高等教育的任務、性質、辦學原則、組織機構、師資隊伍及改革實施等內容[5]。2.教育支出。從70年代末，法國教育經費開始超過國防預算。80年代，教育經費占到國家預算的17-18%。90年代，教育經費從占國家預算的18.3%增長到37%，并一直保持增長勢頭。1998年，法國教育經費達到5920億法郎，在校生人均教育經費達44900法郎。進入21世紀，法國啟動新千年計劃，又為大學增加了450億法郎投入[3]。教育經費的持續增長，對于促進教育事業的現代化發展、增加高等教育入學人數、保證大眾化下的高等教育質量，起到了至關重要的作用，充分體現了法國政府對教育事業的重視和教育優先發展的國策。
(二)優化的高等教育結構是大眾化的有利保障
1.高等教育類型多樣、層次合理。法國高等教育包括大學和大學校兩種基本類型，前者注重普及知識、后者旨在培養精英，二者相互競爭、相互補充，構成了獨具特色的“雙軌制”高等教育體制。60年代中后期，法國創立短期高等教育，包括短期技術大學和高級技術員班，提供面向市場的高度職業化課程，有力地促進了法國高等教育大眾化的進程[6]。總之，開放民主的大學、培養精英的大學校、培養高級技術員的短期高等教育以及其他各種類型的高等教育機構，構成了法國多樣化的高等教育體制，滿足了社會對不同層次人才的需求。2.高等教育學科廣泛、注重實踐。法國高等教育的學科廣泛、課程多樣，既有長期課程又有短期課程，既開設普通課程又開設職業化課程，還區分應用性和研究性的培養訓練。法國是頒發文憑種類最多的國家，其高等教育體制為學生學習和就業提供了多種選擇。法國的高校都非常重視學生的實習環節，其中大學校的實踐教學最具特色，每年都會為學生安排實習內容，最后一年學生基本在企業中度過。理論加實踐的教育模式利于在高等教育大眾化背景下培養社會需要的精英人才。
參考文獻：
[1]王祖林.美英法日四國高等教育大眾化實踐途徑比較及啟示[J].石油教育，2009（6）.
[2]賀國慶，王保星，朱文富.外國高等教育史[M].北京：人民教育出版社，2006:184.
[3]王麗華.法國高等教育大眾化及對我國的啟迪[J].廣東工業大學學報(社會科學版)，2001(12).
[4]李爽秋.法國高等教育結構[J].貴州師大學報（社會科學版），1987(3).
摘 要：中國和俄羅斯有著不同的國情，所以高等教育的情況也各不相同，同屬于教育轉型期的兩國在高等教育情況上各不相同，各自存在著自己的優勢和弊端，通過對比，可以找到不足，并尋求解決的措施，追求高等教育的更好發展。
關鍵詞：高等教育、中國、俄羅斯、現狀、問題、解決
一、中俄兩國高等教育簡析
（一）中國高等教育
我國人口數量較多，在教育領域上是典型的“窮國辦大教育”，這就使得我國教育水平一直處于發展中國家的平均水平。1999年至今，中國高校迅速擴招，辦學形式多樣，辦學主體多元化。20世紀90年代以來，我國的高等教育，無論是在辦學規模、辦學質量、辦學理念、辦學方式還是在師資水平、學生人數、管理監控上迅速發展，但仍不能達到當前生產力條件下人們所需要的教育水平。中國大學越來越多，但教學水平參差不齊，在學生擇校過程中形成很大障礙。大學教育仍深深地陷在傳授知識―接受知識舊模式的窠臼之中，以教師為中心，以課本為中心，以課堂為中心的“三中心”教學制度依然頑固地統治著今日的中國大學。
（二）俄羅斯高等教育
俄羅斯與中國國情截然不同，是典型的地廣人稀的國家。俄羅斯的科學教育、文化教育在國際上仍保持著世界先進的水平。大多數俄羅斯公民重視兒女的教育，教育支出占家庭支出很重要的一部分。20世紀90年代新建了500多所大學，大部分是私立高校，根據俄羅斯教育部1999年8月份的統計，俄羅斯目前共有932所高等院校。俄羅斯高校中的課堂氣氛比較活躍，如大多數西方國家教育方法類同，教學方式比較靈活，重視能力和開發和培養，老師與學生之間的互動與溝通多，課堂不只局限于教室，實踐教學的機會多。考試實行5分制，題目比較靈活，不拘泥于課本。
二、兩國高等教育優劣勢對比
（一）中國高校教育的優劣勢
高等教育作為直接與勞動力市場連接的機構，其在人力資源的開發與培養方面肩負重大責任與使命。從數量上看，我國人才總量占據絕對優勢，居于世界前列。2005年，我國科技人力資源總量約為3500萬人，居世界第1位。2006年，中國研究與試驗發展全職人員達150萬人/年。2007年，我國科技人力資源總量達到4200萬人，位居世界第一；研發人員總量190萬人/年，居世界第2位。這也使得我國在學科論文和專利數量方面處于世界前列。雖然在數量上培養出的人才相當可觀，但是綜合平均水平我國的世界排名比較靠后，處于50多位。這就說明了中國高等教育存在著其自身的劣勢。第一，教育的經費問題。雖然教育經費逐年增加，但國家財政型支持卻不斷將少，國家在設立“211”和“985”院校之后，國家教育資源不斷向名校集中，導致資金投入分配不均，許多高校開始了企業式經營，教育水平下降。第二，歷史原因。我國自建國以來教育一直呈現不連續發展，根本上遠遠落后于美國等西方國家。第三，公平與效率問題。我國接受高等教育的學生都是經過高考、志愿填報、高校錄取這幾個階段的。許多的地區保護政策，志愿填報滑檔等都導致了高校教育的不公平。另外，我國高校本科一般采取4年學制，學制較長，在課程安排方面不合理，第四年的課程很少，一些學校甚至沒有專業課，這個就導致了效率低下。第四，高等教育的質量監控問題，中國在量上取勝，但在質上一直沒有保障，不斷從精英化教育區向于大眾化發展。許多課程的開設完全與實際相脫節，拘泥于課本知識，導致許多畢業生工作后需從頭學起。
（二）俄羅斯高校教育的優劣勢
俄羅斯的高等教育是世界上最具實力的高等教育體系之一。俄羅斯的大學學生分為自費生和公費生，公費生由國家資助教育資金，但近年來靠政府資助的大學生越來越少。不少學生選擇自費接受高等教育，或者讀私立學校，這也到這了俄羅斯20世紀90年代以來的公立和私立學校都不斷增加。俄羅斯教育學科專業性比較強，造就了一大批世界一流的科學家、學者和專門人才。尤其是在航天和軍事科技領域，一直處于世界前沿，引領者航空航天和軍事技術的發展方向。但是在發展過程中也有許多亟待解決的問題。第一，高等教育經費投入不足。俄羅斯作為世界上教育預算最低的國家之一，其教育經費短缺，經費危機已經成為制約高等教育繼續發展的瓶頸。第二，私立高等學校越來越多且水平參差不齊。許多私立學校專業設置極不合理，但仍以其較低的學費吸引著許多俄羅斯的應屆畢業生就讀。嚴重影響了私立學校的威信也對公里的大學造成了一定的威脅。第三，高等教育改革帶來的弊端。自俄羅斯推行全國統一的高等教育機構招生考試制度以來，引起了國內長期的爭論，雖然統一考試有助于減少，增加考試的公正性，但是這種類似于中國高考的統考，沒有充分考慮到每一個學生的特點，文理科考生考童同樣的試題，且以客觀題為主，束縛了學生的思維，不利于創新型人才的培養。
三、提高兩國教育水平的對策建議
對于中國，要提高教育水平，首先要從其歷史原因出發，因為起步比較晚，所以我們要加強與國外高校的聯系，強強聯合辦學，與國際接軌，打造出自己的優勢學科，不斷完善高等教育網絡體系。第二，追求相對公平，在中國這樣一個人口大國要做到絕對公平幾乎不可能，所以我們應在教育上盡量做到相對公平，如逐步取消地區保護主義，加強教育落后省份的教育力度，對于有學科特長的學生單獨考試制度等等。第三，保證教育質量，增強畢業生的競爭力。提高師資水平，優化學校結構。在專業開設方面有針對，有方向。加強教學與實踐相結合，更多的培養應用性、復合型人才。
對于俄羅斯，首先在政府方面，要加大對高等教育的投資，從而使教育獲得更過的資源；其次要加大政府打擊力度，在教育服務質量方面破壞消費者權益的受教育人可以拒絕付款，并可以向法院投訴；第三，對于公立和私立學校及時的進行嚴格的審查，保證大學軟硬件設施及教學水平，控制私立學校的數量。在學校方面，要對社會和學生負責，優化結構，保證生源質量和師資水平，定期進行自我評定和完善。學科設置要從自身優勢出發結合社會需要，選擇特色學科。對于高等教育接受者（大學生），對將要接受的教育要具有選擇性，結合自身特點和興趣，并以一名監督者的身份在學校沒有履行自己應盡的教學義務時，即使投訴或向法院，維護自己的合法權益。（作者單位：海南大學）
參考文獻
[1] 百度文庫《淺談中國大學教育模式》
[2] 《中國高等教育競爭力優勢與劣勢并存》2012-05-03《中國社會科學報》
英文名稱：Higher Education and Research
主管單位：
主辦單位：清華大學
出版周期：月刊
出版地址：北京市
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