時間：2023-03-23 15:20:09
引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇教育前沿論文范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。
（一）確定任務、目標
在確定任務之前，教師應先進行理論知識的講解，幫助學生形成科學正確的教育觀、教學觀，同時還要具備一定的教育教學技能，根據學前教育專業實訓課程的要求和特點，學生應該掌握課堂觀察、教案設計、課堂教學技能和獨立處理課堂教學事件的基本能力。然后布置一定的任務并說明任務的要求，使學生明確任務的內容（本次設計哪一領域的活動），并向學生講清楚本次教學活動的具體目標、要求，以及該教學活動設計的原則、方法及注意事項（如設計的活動方案教學環節完整、教學方法、手段靈活多樣等）。有了明確的任務要求和目標才能有力地“引導”學生“行動”。
（二）觀摩示范
在確定了實訓任務之后，教師首先要給學生提供生動、形象和規范的教學錄像或教師現場示范。在觀摩教學錄像的過程中，教師應根據實際情況給予必要的提示與指導，如在本案例中教師設計了哪些教學環節，運用了哪些教學方法和手段，教師和幼兒的互動情況等。教學示范可以是優秀的典型，也可以利用反面教材，但以正面示范為主。在這一過程中主要是培養學生勤于觀察、善于觀察的能力，以及吸收、消化他人的教學經驗的能力。
（三）分析討論
在觀摩教學錄像或教師的現場示范后，組織學生進行課堂討論，分析示范教學的成功之處及存在的問題，并就“假使我來教，該如何組織”展開討論。通過相互交流、溝通，集思廣益，醞釀在這一教學活動中設計組織的最佳方案，為下一步編寫教案做準備。
（四）編寫活動方案
當確定設計該領域的教學活動之后，學生要根據教學目標、教學內容、教學對象、教學條件進行教學設計，選擇合適的教學媒體，編寫詳細的活動方案。方案中應說明該教學活動設計的構想，還要注明教師的教學行為、時間分配及可能出現的幼兒學習行為及對策。學生在編寫完教學活動方案后，應根據教學要求制作教具，準備實施教學。
（五）角色扮演與微格實踐
角色扮演是實訓教學中的重要環節，是學生組織幼兒園活動的具體教學實踐過程。即學生自己扮演教師，小組其他成員扮演幼兒，進行幼兒園模擬課堂的教學活動。學生在組織活動之前，首先要對本次活動作簡短說明，明確教學目標，闡明自己的教學設計意圖，作為全班學生和教師評價的依據。講課時間視教學內容和不同年齡班而定，一般10~20分鐘，整個教學過程將由攝錄系統全部記錄下來。
（六）評價反饋
評價反饋是角色體驗教學中最重要的一步。教學活動結束后，必須及時重放教學實況錄像或進行視頻點播，教師和學生共同觀看，對該學生的教學活動進行評價。首先由試講人進行自我分析，檢查實踐過程能否實現自己設定的目標，是否掌握該教學活動的設計方法，指出有待改進的地方，也就是“自我反饋”。然后指導教師和小組成員對其教學過程進行集體評議，找出不足之處，教師還可以對其要改進的問題進行示范，或再次觀摩示范錄像帶（片），以便學生進一步改進、提高。
（七）修改方案，再次實踐
評價反饋結束后，學生要修改、完善教案，再次進行教學實踐、評價。當該教學活動基本完善后，可以到幼兒園進行“真正”的教學實踐，然后對存在的問題再次進行修改、完善。
二、結語
論文摘要：目前的語文教育備受關注與指責，批評的焦點大多集中在語言的運用上。筆者認為，語言教學應該成為語文教學的重要內容，與其他學科不同的是，其他科目憑借言語形式傳遞信息，而語文教材里的言語形式就是教學的內容。只有加強語言教學才能真正實現大綱所規定的“正確理解和運用祖國的語言文字”。
在基礎教育的各學科中，從來沒有哪一科像語文這樣飽受非議，也從來沒有哪一科像語文這樣被寄予如厚望。雖然經歷了如此長久的實踐、摸索和改革，可是，語文教學還是不盡如人意，甚至飽受批評。指責與批評從小學一直延續到大學，其中，最為人不滿的就是學生的寫作。謀篇布局尚且不論，最令人傷心、失望的竟然是詞語的表達，許多大學生不能準確流利地使用漢語言表達自己的意思。說實話，這實在是語文教育的恥辱。語文教學大綱明確規定，語文教學的目標集中起來就是“正確理解和運用祖國的語言文字”，這才是語文學科的實質意義。
一、問題的提出
然而，在語文教學實踐中，語文課要教什么卻是個往往被人忽視而不成為問題的問題。首先是形式和內容的問題。在眼下，許多地方、許多老師在新課程的旗幟下掄開大斧銳意改革，在教學形式上花樣翻新、自以為是。這和新課改的大環境有關，在地方上，從上至下課改成果成了教育系統，甚至是行政系統的卓越政績與榮光。人們所關心的是取得的成果，造成的影響。對行政者來說，有了成果和影響就是實際的工作取得了成績，并不關心這個成果是什么，以及這個成果對語文教育是否起到了積極作用。新課改注重更加關注學生個體，具體表現為對學生個性的尊重，注重學生個體的情感和價值觀的形成。這是教師對新觀念的普遍態度，并沒有具體到某一學科的實際教學。于是，在新課改這面大旗下，大家進行了一系列名目繁多的課程改革，改革的過程中融進去了新的觀念，但遺憾的是，這些變化更多地體現在教學形式上的變化，以至于有嘩眾取寵、作秀的嫌疑。在作秀的過程中，教師更多關注情感、價值觀、合作、交流等等外在的東西，卻丟掉了許多傳統語文中的內在的本質的東西，這是得不償失的。形式與內容從來都是有機的統一，相互依存才會有意義。形式的改進必然是為了更好地傳授內容，是為內容服務的。教學內容制約決定著教學的形式。忽視教學內容與教學形式的變化，必將導致兩條腿發生傾斜，不能使語文教育健康地走下去。
其次，在語文教學的內容上大多數老師是迷茫的。更多的人教了多年的語文卻從來沒有想過語文課到底要教的是什么，習慣的做法往往是按照教參按部就班的講來，按照試卷兢兢業業的講來，那么，語文課到底要教什么？對這個問題，仁者見仁、智者見智，爭議頗多，也被寄予了太多的期望。有的認為要教文學常識，有的認為要教思想內容，還有的認為要培養學生的情感。語文教材涉及的內容廣泛，但我們必須注意，語文課就是語文課，盡管課文涉及科學、歷史、地理，但語文課并不是科學和歷史。教材是教學用的材料，并不等同于教學內容。盡管其他學科也是用漢語言編寫的教材，但其他學科學的是語言所承載的具體內容，而對于語文來講，語言所承載的諸如科學、歷史、文學內容倒在其次，語言本身才是語文學科設計的初衷。“正確理解和使用祖國的語言文字”依靠的是對這些語言文學的鑒賞和學習。而這一點往往被忽視了。
二、為何要加強語言教學
首先，語言教學的內涵是什么？著名的語言學家索緒爾將語言與言語做了區分。語言是社會成員在實踐活動中約定俗成共同使用的交際和交流的工具，由一套音義結合的符號系統組成，并受表達習慣的限制和約束。而言語則指具體的語言使用，是個人運用語言的過程和結果，前者即為“言語行為”，后者則為“言語作品”。從這個角度來說，各科教材都是言語作品。語言與言語二者相互依存。語文教學的目的就是通過具體的言語作品來把握和理解祖國的語言文字。本文并無意仔細區分語言和言語，所以為方便起見，籠統的稱之為語言教學。
其次，語文教育的目的決定了教學的重點在于言語形式。語文學科和其他學科的區別就在于，其他學科可以“得意而忘形”，學習言語所承載的知識，但語文的言語內容倒在其次，編寫者的目的還是意欲通過不同時期、不同作家的言語作品來讓學生懂得如何理解和使用語言。言語的內容不能脫離言語形式，二者是統一的，言語內容是人們的認識和情感，是抽象的，需要依靠言語形式而存在。言語形式是具體的，可以直接訴諸于人們的聽覺和視覺。內容借助形式表達言語者的情感和意愿。正如論者指出的那樣，“所謂對語言文字的正確理解，必然基于確切地把握具體獨特的言語形式，而正確運用語言文字的能力，就是根據情境和需要盡可能完美地組織言語形式的能力。”所以，“語文之外的其他學科所教所學的是教材的言語內容，而語文學科則以教材的言語形式為教學內容。”
再次，語文課被負載了過多的內容，甚至于“喧賓奪主”。語言教學本是語文教育的重點，就像歷史課要讓學生們了解歷史，數學課讓學生們學會數學一樣，語文課需要讓學生們學會理解和運用祖國的漢語言文字。但隨著新課改的進行，語文課被教師充分運用，教學內容豐富多彩，令人眼花繚亂。語文教學內容越是豐富，對言語形式也就距離越遙遠。呂叔湘先生一再呼吁語文教學要輕裝前進，這是頗有遠慮的。
三、加強語言教學的意義
語言學習都有一個由放任到約束的過程，就像小孩子牙牙學語，第一步是學著說，第二步才是家長不斷地約束和規范。語文教學也同樣如此，小學階段的學生要鼓勵他們學習語言，寫作文可以天馬行空，可以在初中開始約束和規范了。加強語言教學有利于學生更深入地理解祖國的語言文字，并借此領略祖國文化的魅力。
加強語言教學，讓學生更多地注意到語言的正確使用和生動使用，才能更加準確地表達自己的情感和觀點，最終實現理解和使用漢語言的目的。另外需要補充的是，本文所說的語言教學，不僅包括文本的言語，還包括學生的口頭表達能力。
參考文獻：
關鍵詞：語言、文化、跨文化意識、跨文化交際
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）10-0000-02
每個民族都有自己的發展史，語言是歷史發展的產物。該民族的價值觀，審美觀，風俗習慣，風土人情等都可以從語言中找出痕跡。它是歷史的體現者。語言教學必須結合文化。該論點早在上世紀的四五十年代就由西方語言學界提出，到了八十年代，我國語言學家對這個問題也已進行了深入的討論和研究。
筆者認為，就第二語言教學中的文化而言，可分為兩個層面：一是文化因素，二是文化知識。前者為語言教學的內容，后者為文化教學的內容。所謂文化因素，是從共時的角度出發，指出那些跟語言理解和語言表達密切相關的文化因素。在傳授語言知識和訓練語言技能時，只有把語言的文化因素有機的結合起來，才能有效的生成與提高學生的語言交際能力。其中，是否應該有專門的第二語言教學的文化課程，文化與語言教學的比重應該是怎么樣，以及第二語言教學如何才能達到最好的教學效果和目的，這些都是始終非常熱門的話題。但總體而言，第二語言教學離不開跨文化交際，兩者相輔相成、密不可分，這是達成的一個核心主旨。如何來認識這兩者的關系，筆者認為應該從以下進行認識：
一、語言與文化的關系
何謂語言，何謂文化，這似乎是學習語言的人都應該能夠了解和意識到的問題，每一種語言都有其相應的文化作為其存在的依托和條件。美國語言學家薩丕爾說過，“語言的背后是有東西的，而且語言不能離開文化而存在。所謂文化就是社會遺留下來的習慣和信仰的總和，由它可以決定我們的生活組織。”每個民族都有自己的發展史，語言是歷史發展的產物。該民族的價值觀，審美觀，風俗習慣，風土人情等都可以從語言中找出痕跡。它是歷史的體現者。
我們的母語與我們所生活的環境是互為襯托的，他們的關系以及習得第一語言時，文化的影響是長期的潛移默化的，在學習第二語言之前，語言學習者所生活的社會文化背景對其母語習得的影響，是難以被主體所察覺的。我們常常都知道語言與文化是有聯系的，但它們的聯系的特點體現在哪里，也是很難意識到的。直到我們在嘗試學習第二語言的時候，不自覺的便受到了文化的沖突，在每一次的錯誤與究其原因之后，學習者以及教學者也都會意識到文化與語言的微妙而重要的關系，同樣也是在這樣的時候，才讓我們不得不正視這個問題。這也是我們所意識到的，只有在充分了解語言背景后的文化，我們才能真正的運用好第二語言。也只有了解文化，才能在目的語的環境下，進行正常的溝通交流。也就是我們所說的進行成功的“跨文化交際”。
二、第二語言教學的重要目標之一是培養學生的跨文化交際能力
跨文化交際指的是來自不同文化背景的人們之間所發生的相互作用。從心理學角度來講，信息的編碼、譯碼是來自不同文化背景的人所進行的交際就是跨文化交際。“當一種文化信息必須被另一種文化加以解釋時，跨文化交際就發生了。
第二語言教師除了要教給學生完整的第二語言發音、詞匯、語法等，更重要的是要培養學生的良好的運用第二語言進行溝通的能力。第二語言教師實際上也是扮演著溝通中外交際的“橋梁”這樣的角色，他們在教學工作中應該不斷的進行兩種語言和文化的轉化工作。教師需要在教第二語言本身的同時，要融匯該語言的背景文化知識，以各種形式對學生進行有效地灌輸，給學生以正確的途徑培養其跨文化交際的能力。
在跨文化交際中，人們在使用第二語言時必須注意語言規則，從語音、詞匯，語法等諸方面都要盡量符合第二語言，否則只能是“洋涇兵”似的第二語言。這是最直觀的表現形式，語用正確與否，別的人一聽就可以做出判斷；另一方面，交際規則的轉化也應當引起足夠的重視。交際規則的正確而又得體的轉化更為重要。這是因為在跨文化交際中，第二語言說的不好，該語言為母語的人們還容易接受，因為他知道，對你來說做到語音詞匯語法完全正確又地道是很不容易的，但是，如果你說的第二語言既正確又流利，卻違背了該語言文化的交際規則，該語言為母語的人們就會產生本能的方案，這就產生了文化誤解或者也叫做文化沖突。
由于在不夠了解第二語言為母語的人的使用語言的習慣，那么即使在第二語言語言本身水平較高的基礎上，造成各種各樣的溝通障礙也是很常見的。比如說，筆者所遇到的一位美國大學生，已學習漢語三年，基本的語法學習已經差不多，并且詞匯量也算可以，但當來到中國后，每天與筆者白天見面，晚上也會聯系，但到第二天清早，他就會問“你今天怎么樣？”這樣的問題，前兩次筆者覺得非常奇怪，因為不知道該學生是想問什么，以為是有口誤或者有別的想了解的。直到后面才知道，學生只是認為這是一種打招呼、表示關心的方式。無疑，這在中國人看來，其實是非常奇怪的問法。筆者后來有了解到，有很多別的美國人也會有同樣的用法。他們有一部分人是覺得也許這跟“How do you do”所表達的是相同的。那么這也是跨文化交際的問題。因為第二語言學習者并不了解中國人在一些場合正常的對朋友表示關心或者打招呼的用法，他們則會以英語的思維方式創造性的，或者通過非專業官方途徑的模仿，來進行試探性對話。這是跨文化溝通失敗的表現之一。而筆者認為，造成這種問題的，主要是由于教師的教學沒有涉及這一塊，讓學習者有一部分的語言空白區。
三、跨文化交際教育進入第二語言課堂教學
筆者認為，在第二語言教學的時候，文化的介紹是非常必要的，但是對于第二語言文化的介紹或者教育職能是為輔的，我們教授第二語言背后的文化知識，目的并不在于讓學生真正實在的掌握文化內容，而在于培養學生的跨文化意識，將其所學的文化知識感知在語言交流與表達上，內化于其對第二語言的更深層理解，以助于第二語言學習者能有效地進行跨文化交際，能熟練地并且不產生文化沖突的進行順暢交流。
首先，何謂“跨文化意識”，這是Hanvey提出的概念，值得是理解和成人人類具有各自創造其獨特文化的基本能力，社會不同，人們的觀念和行為各異。他認為，獲取跨文化意識并非易事，關鍵在于能否做到尊重第二語言者的文化和樂于深入該文化。能否做到尊重、參與、移情餅愿意做出必要的自我改變，是獲取跨文化意識成敗的關鍵。不了解第二語言文化，不愿意提高跨文化意識，要想學好第二語言，是絕對不可能的。幫助學生不斷提高跨文化意識，是語言教師的重要任務。
筆者認為，跨文化交際教育應該是貫穿在整個教學的，而并非獨立出來的一塊。比如，我們在教授英美國家學生詞匯的時候，應該在有文化差異的詞匯之處進行比較和闡釋，如果教師不在課堂說清楚，學生則會在課后進行自己的錯誤試探練習，筆者認為這一類的錯誤是可以規避的。有一個非常常見的例子，“龍”在中華語境中是一種圖騰形象。在我國古代傳說中，龍是能行云降雨的神奇動物。在封建時代，龍作為皇帝的象征。漢民族素以“龍的傳人”自稱。在漢語中，“龍”總是機箱的意思，如龍飛鳳舞、龍鳳呈祥等。而在西方神話傳說中，dragon是一直巨大的蜥蜴，長著翅膀，身上有麟，拖著一條長長的蛇尾，通常代表罪惡、邪惡，令人感到恐怖，所以很早就被用來作為戰爭的旗幟。實際上，詞匯與文化的關系最為密切，不同民族由于生存境遇的不同對詞匯的理解也不盡相同。就語言要素與文化的關系而言，語音與文化的關系最不密切，語法次之，而關系最密切反映最直接的是詞匯。在從事跨文化交際中不僅要注意詞的概念，更重要的是需要隨時隨地注意詞的內涵意義。這一部分是教師可以在普通的課上講解的一部分文化內容，我們可以簡單提到文化的這個特點，讓學生知道它們明晰的區別就可以，點到即止。
筆者有去旁聽過獨立出來的關于中國文化的課，主要是講一些簡單的古代名句，然后穿插著介紹一些中國文化知識，教學對象為中文學習四年左右水平的美國大學生和研究生。老師的備課和講解都是可圈可點的，這也是一類選修課，但其實兩周之后，學生人數銳減，他們最開始聽課大部分是由于好奇，但兩周之后都認為對他們學習中文沒有太大幫助，并且古代文化以及古文的這一部分內容他們也覺得非常乏味和難記，即使在課堂上當堂記住了，課后也不會再用到，很快就忘記了。筆者認為這類課堂只能是針對對中國文化非常有興趣的學生，以及專業學生，對于大部分學習漢語的學習者來說，這類課堂是不需要的，而且講授這類知識容易造成學生的混淆，不知道什么時候該用什么，而在當代，很多慣用語或者俗語或者古文，當用的時候，會讓普通的中國青年覺得非常奇怪。此外，這本來就是作為很多中國人都不能用得很好的一部分文化知識。因此，筆者認為，專門的文化課是不需要的，作為對外漢語教師，需要考慮的是怎樣將文化之間的差異與語言教學聯系起來，進行深刻而不刻板的教學。這主要是需要教師的專業語文知識素養以及營造良好的學習氛圍和環境。
總的來說，筆者認為，跨文化交際因素是內嵌于對外漢語教學之中的。在某種意義上，它甚至決定著對外漢語語音、詞匯、語法以及句子的內在結構與構成原則。因此，既作為語言文化知識外部體現的、又作為掌握這些知識前提的跨文化能力，就是他們所應具備的最基本和最核心的能力。在對外漢語教學中，應當培養學生樹立起文化習慣的意識，站在目的語國家人們文化背景的角度去進行語言學習和交際，積極利用母語文化的正遷移作用，克服其負遷移作用。對外漢語應該自始至終把文化知識的教育貫穿于整個語言教學的過程之中。跨文化交際與第二語言教學密切相關，在對外漢語教學中必須重視跨文化的語言交流，將文化因素滲透到語言教學的每一個環節中去。
參考文獻
[1]劉，《對外漢語教學引論》，北京語言大學出版社，2000
[2]周小兵，《對外漢語教學中的跨文化交際》，中山大學學報
[3]杜道明，《漢語作為第二語言教學文化概說》，北京大學出版社，2008
主題詞：語文 教學語言 策略
馬卡連柯說過：“同樣的教學方法，因為語言不同，就可能相差二十倍”。 這充分說明教學語言是教師“傳道、授業、解惑”的重要武器。
在小學語文教學中，不少教師語文專業知識扎實，可在實際語文教學中效果卻不盡如人意，不為學生所認同，原因之一就是老師的教學語言缺乏“引導”性。因此，教師作為學生學習活動的合作者、組織者、引導者，其課堂教學語言自然應該以“引導”學生，有效提高他們的基礎知識和基本技能為目的，重在學法指導。本文著重就小學語文老師語言的“引導”性進行闡述。
一、開課導入語言，簡練生動新穎
生動的課堂，離不開好的開題。有句話說得好：良好的開端是成功的一半。形式新穎的開題語言才能激發學生的求知欲，平鋪直敘、平淡刻板、照本宣科的語言，只能使學生失去興趣，影響教學效果。小學生的各方面能力還在發展之中，他們還沒有一定的自制能力，如果一節課的導入語不能激起他們的興趣，這一堂課他們將不會投入很多的注意力。實踐證明，生動有趣、富有藝術性的導入，能把學生帶入優美的情景中，吸引學生的注意力，激發強烈的學習興趣。這樣，學生能自覺、輕松、愉快的去學習新知識，獲得新感受。
教師在課題的引入時，一定要精心組織語言，巧妙地引入。可以是一個謎語，一首兒歌，一個笑話，一個故事；可以是懸念，是思考，是猜想，可以是……小學生的好奇心特別強，一些有趣的貼近生活的話題對他們具有很強的吸引力，這也是引入新課的有效途徑。如在教學《匆匆》這一課時，可以這樣引：叫同學們計算自己來到這個世界上已經度過了多少個日子，從而導入課題；有的可以利用學生喜歡聽故事的形式來引入，如《七顆鉆石》一課的導入新課，可以講故事設計開題。這樣，不同教材就選擇不同的導入新課方式，學生由不愿學到自愿學，由被動的學習變為主動學，大大提高了學生學習的積極性。總之，教師要通過多形式，多渠道的開場白，一下子抓住學生的心，從而激發學生的學習熱情和學習興趣。
二、解惑釋疑語言，啟發誘導明了
學生在語文學習中難免不遇到很多難題，尤其是在學生自主、合作、探究的學習過程中，更不可能都是一帆風順的，經常都會遇到這樣或那樣的問題。學生的困難，往往就是教材的重點和難點。因此，教師即可抓住時機，運用教學語言巧妙地點撥學生，教給他們分析和解決問題的方法，引導他們克服困難，解決問題。這種課堂講授語言主要是對所講知識的解釋、分析和闡發，主要以簡明、準確、條理清晰為要。在傳統教學中，課堂講授語言是很重要的，在所有教學語言中是使用頻率最高的一種表達方式。
三、處理爭論問題時，語言要畫龍點睛
語文課堂上，學生們由于思考問題方式、閱歷的不同，彼此的見解自然會不一樣，與教材知識發生碰撞，擦出思維的火花，并由此而產生爭論，這是好事。遇到這種情況的時候，老師不能簡單地說，誰的觀點對，誰的說法錯。要用畫龍點睛的語言，讓雙方爭論的問題找到一個合理共振點，讓學生豁然開朗，如夢方醒。
如在《路旁的橡樹》一文的學習中，學生們就為了到底該不該留橡樹而發生爭論。有的同學認為橡樹擋住公路的修建，該砍；有的學生則認為橡樹長那么大，多不容易啊！該保護。不同觀點的學生在課堂上各抒己見，不可開交。這時，老師便引導性的語言，引導學生：“同學們說的都很有道理，我們一起來看看最后筑路工人怎么做的？他們為什么要那樣做呢？”學生便自然引入到后面的學習中去了，自己尋找答案。
四、處理價值取向偏離時，語言干錯果斷、旗幟鮮明
語文教學中，閱讀是學生個性化的體現。為了在課堂上體現學生的多元感悟，許多課中出現了這樣的現象：教師想方設法引出學生各種不同的答案，不管學生的答案與文本追求的價值觀是否一致，只要與眾不同，教師就給予表揚，甚至稱之為“有創意”，結果引起學生誤解。于是學生絞盡腦汁說出一些“標新立異”的答案，以博得老師的贊賞。
新課程追求學生的個性化閱讀，對改變唯一答案的弊端無疑起了很大的推動作用。但我們應該明確，這里追求的并不是違背文本和社會價值觀的個性閱讀。對于學生獨特體驗的尊重、理解應該以不違背文本和社會的主導價值為前提，應該合情合理。我們要尊重學生，但絕對不能丟棄正確的價值引導而是非不分。當學生的個性化理解與文本和社會價值觀發生矛盾沖突時，作為教師應及時發揮“矯正”作用，這時候的教學語言應該是干脆果斷，旗幟鮮明，對就是對，錯就是錯，絕不含糊，使學生獲得“正確的價值觀”導向，否則，會誤導學生一生。
五、總結性的教學語言，要具有啟發性和拓展性
但是如果因此就說語文教學完全用不著學習語言學知識，那肯定這種認識是不完全正確的。因為，首先上述說的學習語文和掌握一種語言的過程中不需要掌握該種語言的語言學知識體系，實際上只是不需要掌握這種語言的某些知識，而不是全部不需要掌握，例如語言理論知識和語言本體知識可以不要求全面掌握。但是這種掌握和學會某種語言過程的現象本身，也是語言學知識的一部分，或者說也是語言學的“另一些”知識。無論是掌握某種語言，尤其是掌握母語時，以直覺習慣和模仿強化為主要途徑的語言獲得過程，還是學會某種語言，特別是學會外語時，死記硬背和聽說讀寫等練習為主要手段的語言學習過程，這些本來就都是語言學研究的內容，甚至也是涉及到重大語言學理論問題的內容。只不過對于這些就是語言學的知識這一點，對于掌握和學習某種語言的人來說，或者是無從知道，或者是沒有意識到。
其次，從另一個方面來看，上面說的掌握語言或學習語言的過程中不需要語言學的知識，實際上也最多理解為不一定需要語言學的理論知識和本體知識罷了。但是這方面的知識，對于教語文的的老師來說還是有很大的用處，或者說不要認為在語文的教學中就一定用不著語言學的理論知識和本體知識。很多教語文的老師在當初學語文時都應該有切身的體會，無論學習哪種語言，多少了解些本語言學的知識 ，或多或少都對學習和掌握這種語言是有很大的幫助的，有的語種的理論知識和本體知識在學習和掌握中是必不可少的。比如漢字的讀音方面，就要求知道拼音的拼讀規則，有音的輕重之分、讀音的變化和音變現象等；詞語方面需要知道有同音詞和多義詞，有反義詞和同義詞，有合成詞和單純詞等等；語法方面也需要知道不同的詞組和詞類，有不同的結構和關系，有特定的結構搭配和結構的變換，不同時期出現的流行詞匯等；更不用說不同地方的方言的比較，不同時期的語言比較，不同語種的語言比較等等語言學的知識，對于學習某一種或多種語言的人來說，那肯定是有益而無害的。甚至即使像語言獲得、語言能力與大腦構造、語言的歷史演變等這樣的理論知識，對于從事教語文的老師來說，要想成為高水平的語文教師，還應懂得一些為好，有助于教好語文課。
從上述討論看，結合語文教學，我們是不是可以理解為：語文教學并不需要或并不可能把語言學研究的一切東西都一字不落地照搬過來，因此不能簡單地把語文教學跟語言學研究等同起來；但是語文教學與語言研究又有很多聯系，不但語文的教與學的過程本身就是語言學研究的知識，而且語言學研究的其他成果也可以在不同程度上應用于語文教學。
論文摘要：欠發達地區公辦高職院校產學研合作教育由于對產學研合作教育的本質特征不明確，對產學研合作教育認識不到位，一直阻力重重，動力不足，在淺層次徘徊。應通過加強欠發達地區公辦高職院校管理者的培訓，加強欠發達地區產學研合作教育教學改革及監督、指導、考核，并給予欠發達地區產學研合作教育一定的政策支持等措施，推動欠發達地區公辦高職院校產學研合作教育的不斷深入。
論文關鍵詞：欠發達地區；高職院校；產學研
隨著以信息技術、生物工程為代表的高新技術產業的迅猛發展，世界各國在政治、經濟、軍事、文化等方面的競爭日趨激烈，誰能率先在高新技術產業領域占據一席之地已成為競爭的關鍵。以培養學生的全面素質、綜合能力和就業競爭力為重點，利用學校和社會兩種教育環境和教育資源，實現理論聯系實際，培養適合現代社會所需要的高素質創新人才的產學研合作教育被實踐證明是成功的高職教育模式。自1985年我國一些院校學習加拿大滑鐵盧大學的經驗，采用“一年三學期，工學交替”的模式進行產學研合作教育試驗之后，許多院校便開始探索多種形式的產學研合作教育。在二十多年的產學研合作教育探索實踐中取得了一定成就，但也存在諸多問題，欠發達地區的問題尤其多。
一、高校產學研合作動力與障礙因素分析
1.動力
根據呂海萍（2004年）對浙江省11個地市不同行業、不同院校的問卷調查結果得知：產學研合作的動力因素主要有發展需要、生存壓力、已有合作關系、培養人才、提高知名度、政府政策等因素。
其中，企業的調查結果為：“發展需要”高居動力因素之首，占93.1%，說明浙江省企業界對市場導向和科技進步的重視。28.5%的企業選擇“科技單位的科技成果轉化”，表明科技發展已成為企業技術創新活動的重要動力。基于“人才培養”的因素占28.5%，說明企業通過和學研單位合作創新，培養了技術人員，提高了企業的技術能力。“提高知名度”的因素占7.7%，說明企業參與產學研合作的動機相當務實。“政府政策”的因素僅占6.2%，說明政策激勵對企業產學研合作的作用不大。調研結果還顯示：許多企業不清楚政府是否有相關的激勵政策，但希望政府有更多的激勵政策出臺。這說明政府在產學研合作的有限作為中沒有充分發揮作用。
高校的調查結果為：“發展需要”占100%，“培養人才”占62.5%，“生存壓力”占38.1%，“已有合作關系”占42.9%，“提高知名度”占28.6%，“政府政策”占4.8%。[1]與企業相比，高校“發展需要”的動機更強，說明與產業界的密切合作對于高校自身發展的重要性；同時，培養人才是促使高校與企業合作的主要動力，因為與企業的合作提供了師生接觸實際問題的機會。另外，已有合作關系對企業、高校都是合作的動力因素之一。許多企業與研究單位的項目合作開發（包括委托開發）是建立在企業對研究單位技術咨詢、技術交流以及研究單位對企業了解的基礎上的。只有在項目合作成功的基礎上才可能建立更為緊密的合作關系。
2.障礙因素分析
由調研知，產學研合作的障礙因素可分為利益因素、技術因素、組織管理因素、人際因素和其他因素。從排序看，企業認為前三位障礙因素是：技術不成熟、決策管理協調不夠、權益分配不當。其中高校提供的技術不成熟是最主要的，比重高達68.5%，這說明企業界認為大學的科技成果工藝性差、轉化為量產困難，對學研單位的技術轉讓、開發持謹慎態度。
高校認為前三位障礙因素是：權益分配不當、技術不夠成熟、決策管理不協調。其中權益分配不當高達73.7%，遠高于企業的15.4%。調查結果表明，當前的技術市場處于企業需求方市場，一般說來，企業方在選擇合作伙伴時處于有利地位，且掌握整個生產經營活動的主動權。
由以上分析可知，企業和高校在發展需要和生存壓力下，都存在著較強的產學研合作的動力，但企業因高校提供的技術不夠成熟，高校普遍感到與企業進行產學研合作處于不利地位，不利因素的長期存在勢必增加產學研合作的障礙。要促進產學研合作的深入開展，有必要增強產學研相結合的激勵力。促進產學研相結合的關鍵不僅要激發各方的合作動力，還要減少各方合作的障礙或阻力，且在這方面政府應該是大有作為的。
二、欠發達地區公辦高職院校產學研合作教育中存在的問題
1.觀念和認識上的問題
目前，欠發達地區公辦高職院校多為普通中專升格或普通專科轉制而來，多年的普通教育辦學中形成的傳統學校教育模式是一種近乎完全的校內教育模式，教育過程中與社會接觸不多，涉及到的問題僅限于學校與學生的關系。加之，他們對地方性企業能否成為產學研合作的良好伙伴一直持懷疑態度。在傳統教育模式下成長起來的教師一方面抱怨獲國家級、省級課題立項的少，一方面又不主動到當地企業尋求科研課題和研究經費。
欠發達地區高職院校的領導中多數欠缺科學管理的理論素養，欠缺對產學研合作教育本質的準確把握，而且由于受相關政策、制度等約束，基本沒有主動探索與當地行業企業開展產學研合作教育的動力。
對于欠發達地區企業，盡管在產學研合作中能取得良好效果，而且最終受益的也是企業和整個社會，但就結合的過程來看，由于產學研合作還只是初期，企業幾乎得不到近期利益和直接利益；相反，學生、教師到生產現場實習或參加勞動還會一定程度影響企業生產的安排和進度，降低即日生產產量和直接經濟效益。
另外，我國欠發達地區多數企業仍屬勞動密集型產業，產品的質量并不高，企業領導素質參差不齊，現代企業制度基本沒有建立起來，也缺乏長遠的戰略規劃，因此，共同培養高科技人才和共同開展科技開發的動力因素也基本不存在。
2.對產學研合作教育的本質特征認識不明確
要推進產學研合作教育，首先要抓住它的本質特征，那就是造就具有實踐經驗、上手能力的人才，既在學校課堂學習理論，又在產業現場適量參加工作實踐，產業單位和學校合作對學生在兩種教育環境中進行協調培養。為了有效推進產學研合作教育，要抓住合作教育的本質特征，形式和做法可以多種多樣。
欠發達地區高職院校盡管地處欠發達地區，但由于對產學研合作教育的本質特征把握不準，并沒有將當地的企業作為產學研合作教育的伙伴。在一些學校管理者看來，只有和國內，甚至國際上最先進、最知名的企業去開展合作，才是真正的產學研合作。結果，他們在尋找產學研合作伙伴過程中總是遭遇高不成低不就的尷尬局面，產學研合作遲遲無法開展實質性的工作，更談不上深入發展，培養出來的學生也總是難以符合用人單位的要求。
這種尷尬也同樣體現在欠發達地區高職教師實踐動手能力培養上。選派教師到發達地區有產學研合作經驗的企業去進行培訓自然更好，但找到合適的企業培訓教師本來就不是一件容易的事，且這種培訓多成本相對較高。
3.產學研合作教育一直在淺層次徘徊不前
產學研合作教育從低到高可分為三個層次：一是專業教師和學生走出學校，到企業參觀訪問，建立雙方合作關系，但這是淺層次的合作；二是安排學生到企業實習，企業優先選用畢業生，解決學生就業難題，使學校招生、培養、就業形成良性循環，這是較深層次的合作；三是企業參與學校人才培養的過程，學生在企業進行專業實訓，學校可以發揮專業教師和學生理論技術的特長，為企業解決生產過程中的問題，參與企業的產品設計、技術攻關。同時學校也可作為企業工人技術培訓的基地，以減輕企業負擔和解決企業教師不足的難題。這些都能提升企業創新能力和競爭能力，推動企業、學校的長期發展，同時也使得學校科研有課題、有人才、有資金，為促進學校科研工作的開展奠定了基礎，這是深層次的合作。
欠發達地區公辦高職院校由于對產學研合作教育的本質特征不明確，對產學研合作教育的認識不到位以及辦學經費短缺等原因，產學研合作教育的阻力重重，一直在淺層次上徘徊不前。
高職院校雖也和不同地區的不同企業保持著校企合作關系，但那種合作關系多是不具有多大約束力的表面合作關系，企業接受高職院校的學生實習多是看上學生群體的廉價勞動力，很少有專門為接納學生實習而特別進行規劃、設計或者調整生產計劃的，更別說專門為他們安排指導老師；學生進入企業實習，也純粹只能體驗企業生活環境，很少能在實習中將已學理論知識加以運用，并指導自己的實習實踐。還有大部分學生找的實習企業與他們在校所學專業不對口，實習期間老師根本無法針對實習中出現的問題進行具體指導，企業也基本不為學校解決學生就業難題，更別說促進學校的招生、培養、就業形成良性循環。
三、突破瓶頸，推動欠發達地區產學研合作不斷深入
地方性高職院校從一誕生便被賦予了服務地方經濟的責任和義務，地方性高職院校也只有把服務地方經濟的文章做好做實，才可能實現自身的可持續發展，欠發達地區尤其不例外。因此，欠發達地區高職院校必須設法克服產學研合作教育中自身存在的問題，才可能推動其產學研合作的不斷深入，最終實現其對地方經濟建設的引領作用，實現自身的可持續發展。
1.加強欠發達地區高職院校中層以上管理者的培訓
據筆者調查，欠發達地區高職院校中層以上管理者中對產學研合作教育有過細致研究又接受過系統的教育管理理論培訓的人不多。他們大多對產學研合作教育的本質特征不明確，對產學研合作教育的認識不到位，又缺乏探索合作教育的動力，目前正在開展的所謂產學研合作教育也只是人云亦云。其實他們中多數都沒有必須開展產學研合作教育研究的思想，有些甚至根本不知道如何去規劃有自身特色的產學研合作教育。因此，首先要對欠發達地區高職院校中層以上的管理者進行產學研合作教育的培訓。
要請產學研合作教育的理論專家對高職院校的管理者進行相關方面的理論培訓，使他們對如何開展產學研合作教育形成以下共識：第一，產學研合作是實現高職教育為社會主義經濟建設服務、科技面向國民經濟主戰場的大有前途的辦學新路，完全符合高等教育體制改革的總要求。第二，產學研合作是行之有效的完成辦學任務的根本措施。它有利于提高教學質量，拓展科研領域，促進科技成果盡快轉化為生產力；有利于學科建設，按照社會需要和發展趨勢調整學科和專業；有利于推動學校的各項改革。第三，產學研合作是克服當前辦學經費困難的途徑之一。我國企業界目前處在向市場經濟轉軌時期，高校通過產學研結合的路子，主動加強對企業的服務與合作，增進了解，優勢互補，取得支持，可為解決面臨的經費困難提供一條可行的途徑。第四，產學研合作是世界地方性高職教育發展的必然趨勢。[3]地方性高職院校的產學研合作教育必須立足當地行業企業，對當地的行業企業、經濟建設起到應有的推動和引領作用，使他們了解產學研合作教育的基本操作程序、本質特征等。
還要請產學研合作教育的成功實踐者給高職院校的管理者傳授具體成功經驗以及要注意的相關問題等。要使所有欠發達地區高職教育者樹立起產學研合作教育的教育理念，并自覺地將這一理念貫徹到高職教育教學各環節之中，推動產學研合作教育的進一步深化。
只有欠發達地區公辦高職院校的管理者從觀念上重視產學研合作教育，并將產學研合作教育真正落到實處，欠發達地區的產學研合作教育才可能進一步深入。
2.加強欠發達地區產學研合作教育教學改革及監控指導
在產學研合作教育尚處于淺層次的欠發達地區，高職院校“雙師型”師資力量不強，技術研究成果基本沒有，與企業聯姻資本不足，走產學研合作之路宜通過各種途徑，把產學研結合的思想貫徹到教育教學各環節中去，即推動產學研合作教育教學改革，體現高職教學的地方特色。
首先，高職院校的專業與課程設置要與當地經濟和產業結構相符合，瞄準當地經濟社會發展對應用型人才的需求，把高職專業教學融入到為當地經濟社會發展服務中去，以適應當地行業、企業對人才的特殊要求。
其次，高職院校的專業教學除以生產步驟為序安排教學內容、組織教學過程外，還應充分體現當地相應專業技術的應用特征，以保持校內專業教學、實訓與當地企業實際工作的一致性，以適應當地行業、企業對人才的特殊要求。
再次，教師應在深入當地企業調研、熟悉企業生產的基礎上，通過仿真教學、項目教學、案例教學、角色模擬等多種教學方式和方法，特別是運用現代信息技術手段虛擬企業、車間、工藝，再現工作情境，使學生產生仿佛身處工作現場的感覺，重視實踐教學。
還有，在高職課堂教學中，要立足本專業技術研究與開發前沿，及時把最新的技術知識傳授給學生。同時，也要緊密聯系本地區企業技術革新與改造的實際，聯系技術研究及其成果開展教學，讓學生在課堂上就接受到技術研究的最新信息，受到有地方特色的最新成果的熏陶，提高課堂教學的科研品位。
主管地方性高職院校的上級部門不但要采取措施推動各高職院校的產學研合作教育教學改革，更要對這種改革加強監控和指導，使這種改革能快速推進，落到實處。欠發達地區公辦高職院校也只有打破封閉式的校內課堂教學模式，改變校內課堂教學與生產脫節、理論與實際脫節、師生與社會脫節的現象，不斷提高教學水平和質量，才可能在校內課堂教學貫徹產學研結合的基礎上，創造條件走出校門與當地企業聯姻，建立有地方特色的穩固的校企雙贏合作關系，產學研相結合的道路才可能越走越寬廣。
3.強化欠發達地區公辦高職院校產學研合作考核
考核是對過去工作的了解、總結和再思考，它通過肯定、獎勵先進及督促、警醒后進等方式為今后工作的開展打下良好的基礎。
對欠發達地區高職管理者進行了卓有成效的培訓，使他們對產學研相結合有了較全面、綜合的了解，又推動他們開展了結合自己所在地區特色的產學研教育教學改革后，主管欠發達地區公辦高職院校的部門還有必要不定期地對產學研相結合的情況進行考核，及時了解各高職院校產學研結合的開展情況以及存在的問題，對那些產學研結合遲遲沒有實質性進展而又找不出原因的院校要督促其加快步伐，對拒絕探索產學研結合的院校要給予一定的懲罰制裁，并追究相關院領導的責任。
4.給予欠發達地區公辦高職院校產學研合作一定的政策支持
(一)文化理解力《培養標準》中(2)對文化理解力的闡釋為:候選人(candidates)理解目標語文化觀、文化實踐與文化產物(1)之間的關系。同時，能夠將外語學習目標中的文化知識框架整合到教學之中。文化理解力內涵具體包括:第一，候選人應獲得從目標語文化實踐和文化產物中所反映出的文化觀知識。文化觀是通過對文化知識和文本的學習、電影以及其它媒介、直接體驗目標語文化而直接獲得。這些知識和體驗使候選人能夠識別文化原型，并將文化知識與體驗融合到教學之中;第二，呈現對文化觀、文化實踐以及文化產物之間關系的理解力。文化觀、文化實踐和文化產物是外語學習目標語中文化知識框架的三個構成因素。文化知識的范圍包括日常生活方式、社會結構、地理、歷史、宗教和政治體制、文學、藝術、媒體以及各種文化產物。候選人具備對目標語以及自身母語文化差異和共性的理解力，并能在教學中恰當地使用地道的文化素材;第三，鑒于沒有任何人能夠掌握過去和現在的所有關于文化的概念，候選人能夠對動態的文化進行了解并提出假說。候選人追求新的文化觀，并通過分析新的文化信息拓展和完善自身的文化知識。新的文化信息來自文獻和社會制度框架等;第四，候選人能夠識別文化原型以及它們對學生文化概念的影響，并認同將文化看作是一個動態體系的重要性。在教學中幫助學生進行文化比較，包括:識別、分析、評價與目標語文化產物和實踐相關的主題、觀點和文化觀。候選人能將目標語文化觀、文化產物和文化實踐信息呈現給聽眾;第五，候選人不僅將文化觀、文化實踐和文化產物作為自身的文化習得，還應在教學中幫助學生分析和理解文化，并將文化教學融入課程教學以及評價內容之中。
(二)文學修養《培養標準》中(2)對文學修養的闡釋為，候選人識別文學作品和文化文本的價值與作用，并使用它們闡釋和呈現目標語文化觀。文學修養的內涵具體包括:第一，候選人廣泛地理解和欣賞目標語傳統。候選人能夠識別主要文學作品作者、思想家、藝術家以及各種文化形象、文化角色和文化參照物。文學作品包括兒童文學和各種成人當代文學。候選人熟悉并能夠在不同話語中詮釋文學作品和文化文本。這些作品和文本通常代表了目標語文化的傳統和時代的變化;第二，分析、詮釋和整合性閱讀。使用文學傳統知識詮釋文化的時代變化。候選人能夠將目標語文化中的文學傳統與其它文學傳統相比較。另一方面，候選人能夠選擇和調整文學作品和文化文本資源以鼓勵學生參與為提高自身目標語文化意識和交際能力的活動之中。候選人通過獨立和持續的文學作品和文化文本閱讀提高自身的語言水平和拓展文化知識。
(三)文化教學評價《培養標準》中(5)對文化教學評價的闡釋為，候選人認定評價是持續的過程。同時，他們具備通過實施有效措施，根據學生年齡和語言水平，采用多種方法給予學生恰當評價的能力。文化教學評價的內涵具體包括:第一，盡管一般性測試可以達到評價的目的，但是外語交際和文化能力的評價需要獨立的過程和評估。形成性評價和終結性評價兩種方式均可使用。候選人應該理解正確評價學生是一個持續的過程，同時有意識地識別和使用上述兩種評價方式。候選人還應該熟悉并正確陳述各種語言教學的能力標準指南，例如:《全美外語教學協會K－12學習者能力標準指南》(ACT-FLPerformanceGuidelinesforK－12Learners1998)、《全美外語教學協會能力標準指南———口語》(ACT-FLProficiencyGuidelines－Speaking1999)、《全美外語教學協會能力標準指南———寫作》(ACTFLProfi-ciencyGuidelines－Writing2001);第二，候選人能評價學生習得的目標語文化觀、文化實踐、文化產物以及與自身文化的比較。尋求機會評價學生如何在課堂之外的文化語境中正確地使用語言。候選人也能將評價方式融入到常規課堂教學，并理解形成性評價常常包括在學生語言知識和技能的多個領域。
二、對我國高等教育職前英語教師語言文化素養培養的啟示
美國的《培養標準》從文化理解力、文學修養、文化教學以及文化教學評估四個方面對于職前外語教師語言文化素養的培養給出了較為完整的內容闡述和衡量標準。職前外語教師文化素養的培養是一個循序漸進的系統過程，即，基于文化知識的了解和積累的基礎上，注重培養候選人文化分析能力、鑒別能力、比較能力和實踐能力等，繼而將這些能力與教學整合用以指導文化教學，并掌握多樣的方法對學生的文化知識和能力實施恰當的評價。《培養標準》對美國職前高質量外語教師的語言文化素養培養提供了基于標準的指導。同時，對我國高等教育職前英語教師語言文化素養的培養也給予了一定的啟示。在針對四川省中小學優秀英語教師跨文化意識現狀的一項調查中［3］，筆者發現目前在職的中小學英語教師的語言文化素養現狀不容樂觀，存在如文化知識不足、缺乏系統性等問題;英語教學中對文化教學有所認識，但是尚未有系統的教學理論來指導具體教學實踐;英語教師缺乏提高自身文化素養的環境和有效渠道。上述問題除了可以通過教師自身加強學習和參與職業發展培訓得以逐步解決外，職前英語教師的語言文化素養培養則是問題得以根本解決的突破口。第一，制定義務教育階段英語教師培養標準細則，明確英語教師語言文化素養培養的標準和內容。教育部《義務教育英語課程標準》(2011年版)指出:“語言和文化是密切相關的。英語教學應有利于學生理解外國文化，加深對祖國文化的理解，進而拓展文化視野，形成跨文化交際意識和初步的跨文化交際的能力。”［4］英語教師作為英語教學的實施者，在英語教學中應引導學生關注語言和語用中的文化因素、了解文化差異、形成正確的文化觀和培養跨文化交際能力。劉潤清教授認為，外語教師培訓應該包括兩個方面:“教什么”和“如何教”。“教什么”是對外語本身的培訓;“如何教”涉及外語教學和相關學科的知識。［5］《高等學校英語專業英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)的培養目標明確指出:“高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才。”
《大綱》將英語專業課程分為英語專業技能、英語專業知識和相關專業知識三種類型。英語專業技能類課程和英語專業知識類課程解決了“教什么”的問題;其它相關專業知識類課程雖然在一定程度上解決了“怎么教”的問題，但并未給出細化的分類指導。2011年出臺的《教師教育課程標準》(試行)雖然對于“如何教”，在教育類課程上給予了指導，但是并未有針對不同的學科教師教育課程的細化標準。顯然，結合《義務教育英語課程標準》，制定義務教育階段英語教師培養標準細則，明確英語教師語言文化素養培養的標準和內容，對于職前英語教師培養的教學實行更細化的分類指導，將有利于我國職前英語教師的培養在今后能有全面和更健康的發展。第二，逐步培養職前英語教師的思辨能力。2001年Anderson和Krathwohl對美國教育心理學家Bloom早期思辨能力的分類進行了修正和升級，形成了由記憶、理解、運用、分析、評價、創造組成的改良版思辨能力類級模型。［7］根據此分類，筆者認為職前英語教師語言文化素養中思辨能力的培養即是在具備一定的文化基礎知識和文化理解能力的基礎上，逐步培養其能用正確的價值觀和立場來評價、分析和比較文化，批判地認識和接受各種文化觀，從而能夠客觀地看待文化并接受文化本來的樣子，繼而尊重和欣賞多元文化，在保持自身文化價值的基礎上形成自己的文化意識。例如:大量文學作品、文化讀本的閱讀與賞析、結合各門課程中所出現的文化現象，組織課堂討論以及增加文化時事評論等豐富學生的文化知識，提高學生對文化現象的敏感度、鑒賞能力和分析能力，從而使學生逐步形成文化意識等。第三，拓展文化視野、增加文化體驗。語言是社會文化現象，社會又是不斷發展和變化的，因此文化也是動態系統。職前英語教師語言文化素養的培養除了依托文化知識類課程之外，應該將文化教學拓展到其它課程的教學之中。例如，結合課程中出現的文化點，通過英文報刊和雜志的拓展閱讀來增加對文化現象的了解。同時，突破文化教育和體驗主要限于文本與教學之中的現狀，舉辦各種類型的文化交流類講座，邀請外教或有海外留學或教學經歷的英語教師分享英語文化和經歷等;同時，積極開發與英語國家高校校際間交流合作項目，包括文化交流、海外教學實習項目等，增加職前英語教師對目標語文化的切身體驗和教學實踐經驗。
三、結語
師本教研理念應當貫徹于教師教學研究活動的所有方面，比如備課、課堂磨課等。個性化備課，則是實現師本教研的主要途徑。
語文個性化備課是與傳統模式化備課相對立的一種備課方式。和傳統的備課相比，它有以下特點：1.從備課主體上看，它提倡教師以個體的方式進行備課。不像傳統的備課那樣，過分強調集體的參與。2.從備課內容上看，它強調教師用“心靈”去備課。突出教師用個人的理解和感悟對教材內容的整合、加工和解讀。在這個過程中，教師應當把自己的感悟加進去，而不是像傳統備課那樣“抓綱靠本”。3.從備課的服務對象看，它強調教師備課備“心”，教學設計處處要有學生，備課過程時時要考慮學生個性差異。4.從備課形式上看，它強調分散性、靈活性和多樣性。備課過程貫穿于平時教學活動、閱讀活動、教研活動甚至日常生活實踐中。備課形式多樣化，可以使用PPT，可以是教案，也可以是資料包，可以使舊案新備，也可以是微課制作。
一、聚備和散備
備課過程是教師綜合運用各種專業知識、教材教法方面的研究成果并結合學生實際進行再創造的過程，要設計出帶有個人獨創性的教學方案，需要搜集、整理、加工大量信息。知識和信息的積累是創造的基礎，是激活創造性的前提。為了便于獲取與加工信息，我是采用“聚”和“散”兩種方法備課的。
前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基主張將一個單元或者一周的備課集中到一周去備。這可以稱為“聚備法”。此法的好處頗多：（1）可集中使用教學參考書資料，省去重復翻閱的時間；（2）可為教師調整教學設計提供余地；（3）便于教師對各種信息系統整理和加工。
“散備”也就是“靈感”備課，指在日常教學教研中，注意積累資料，隨時充實和調整教學內容和教學方案。在教育教學實踐中，在教育理論、專業知識的學習中，教師時常會產生一些感想，出現某種“靈感”，教師要隨時注意整理紀錄這些感想和“靈感”，使之服務于教學。如《曹劌論戰》中“齊師敗績”一句里的“敗績”，課本上注為“大敗”，有同學問“績”作何解釋，當時我并未拿定主意。后來在教《出師表》時，講到“陟罰臧否，不宜異同”中“異同”是偏義復詞時，忽然想到“齊師敗績”中的“敗績”是否也是偏義復詞呢？此處“敗”為“失敗”，“績”有“成功”的意思，后者意思已消失。經過查閱資料，我終于確證自己的想法是正確的。
二、自備與共備
自備法指的是教師備課時獨立鉆研教材，創造性地設計教學。創造性的一個基本要求是對舊觀念的突破。教師在備課時要勇于提出新觀點、新設計、新構想，這樣才能在課堂上教出新意，教出自己的個性，教得輕松自如。如古典詩歌中的絕句和律詩有什么區別？有關資料講得十分繁瑣。我在備課中思考能否講得更“活”一些：“絕”在古代漢語里有“斷”的意思，絕句和律詩都是偶數句用韻，平仄規則也一致，只是絕句是4句，律詩是8句。將律詩攔腰砍斷，每部分不正是一首絕句嗎？這樣講既形象又生動，學生印象深，后來的課堂教學證明了這一點。
共備法，是指與同學科、同教組的教師一起鉆研教學難點、疑點、交流備課心得。在備課中，我的許多創造性的火花都是在與同仁的思維碰撞中迸發的。《故鄉》備課時，有的同事提出：課文把楊二嫂描寫為外形體態像圓規，僅僅是體態像圓規嗎？我由此反思到，她的思想意識里也有個圓規，她把值錢的東西都努力劃進個人主義圓圈里。可以說，沒有同事提出的問題，就不可能有對文章內容的深入理解。
三、內備和外備
內備法指的是鉆研教材、教參、大綱、設計教法等等。鉆研教材要注意系統、深入、細致，教師在備課時了解的東西應當幾倍甚至幾十倍于課堂上要講的東西，這樣設計教學內容是才能有充分選擇的余地。
當然，備課除了備教材、教參、教具等之外，還應當備教材、教參以外的東西。只埋頭于教參和教材的教師，將會使自己的教學遠離時代，遠離現實生活。首先要重視不同學科的橫向聯系。語文教師備課時了解一些相關的歷史、地理、哲學知識，甚至理化、數學知識都是極為必要的。教材上說漢語“文起八代之衰”，“八代”指哪八個朝代？不了解點歷史知識不行。我在翻閱數學教育雜志時，發現數學十分重視轉化思想方法的訓練，如化代數問題為幾何問題，化函數問題為幾何問題等，這使我聯想到學生的作文構思過程也存在一種轉化思想，如化實為虛、化貶為褒等等，我據此指導學生作文，效果頗佳。其次，要重視教材和社會生活的聯系。教師要善于將自己對社會生活的觀察和感悟融入到備課中。
四、實備和虛備
課前鉆研教材、教參、大綱、了解學生，準備教具，這些可稱之為“實備”。要使教學更具有創造性，在實備之外，還要“虛備”。虛備就是在備課中對學生在課堂上可能出現的種種表現進行預測，以便采取相應的對策。預測的內容主要包括：（1）預測教學難點；（2）預測學生的學習效果；（3）預測學生個性心理差異；（4）預測可能出現的意外情況。為了準確預測課堂出現的情況，教師應當了解預測學方面的知識。一些常用的預測方法如類推預測法、趨勢外推法要熟練掌握并服務于備課實踐。
五、近備和遠備
近備法，就是課前備課，也就是課前頭一天修改教案或者上講臺前最后熟悉一下教案。這個是教師比較熟悉的。
遠備法，有兩層含義。一是指教師對下周要上課使用的教案，提前一周備好。為什么要提前一周？因為備課不只是備一堂課，而是要對一個單元的教學內容進行整體設計，從單元整體上去把握教材。第二層含義是指，用“一生來備一堂課”。 在《給老師的建議》一書中，著名教育家蘇霍姆林斯基曾提到：有位已經有三十年教齡的歷史老師上完公開課后，受到同事追捧。有教師問：“你花了多少時間來備這節課？”執教老師回答說：“對這節課，我準備了一輩子。并且，總的來說，對每一堂課，我都是用終生的時間來備的。”用“一生來備課”，我的理解是：我們備課過程中，要調動一生的生活經歷和做人經驗。這樣，在課堂上，才能讓教學內容和生活聯系起來，將生活的活水導入到課堂中，豐富學生的學習體驗。
六、前備和后備
上述兩個理由實際上亦不能令人信服。第一個理由由來已久，幾乎已成不刊之論。因為無論從經驗上看還是從理論上看，外語學習的確可能會帶來一些負面效應。從經驗上看確有許多個案說明，學外語的青少年和成年人多少都碰到過兩種或多種語言“打架”的情形，更不要說處于認知發展期的學前兒童了。另外，外語學得好的人當中，少數人的崇洋思想與奴化作風似乎的確也多一些；事實上，不少國家的外語教育政策與留學生教育方針也不同程度地反映了這一點。從理論上看也是如此，母語對外語教學確有負遷移的干擾作用，反過來說，過早學會的外語也可能對兒童母語能力的發展不利。如果從狹隘的愛國主義和階級斗爭的角度考慮問題，學齡前兒童不學外語，似乎可以保護本民族語言的純潔，使兒童幼小的心靈免受外語及隨之而來的外國文化的影響，以利更好地接受傳統文化的熏陶。
我們并不否認上述觀點的實在性與實用性。盡管它只是反映問題的一個方面，是一種可能而不是必然，但它畢竟是一種歷史的沉淀，其中的合理內核仍不失為現實的借鑒。研究和處理任何問題，采取一攬子的否定或肯定，不是歷史唯物主義的態度。我們今天從世界和平與發展的視野來討論學前兒童外語教育的問題，強調的是世界各國人民的友好與合作，也不應對過去傳統意見視而不見。應當看到，時下掀起的新的一輪學習外語熱，也不乏功利與實用的目的。不少家長寄希望于自己的孩子將來出國、移民或歸化；有的高收費學校以保證考上大學或出國留學為誘餌來招睞生源。凡此種種，或多或少都污染著我們提倡學前兒童學外語的初衷。
我們提倡學前兒童學外語的目的，不是要加速把中國人變成外國人，盡管我國人口過剩，有條件和機會移居國外也并非壞事。但絕大多數人學習外語，立足點仍在本國，這種情形在相當長的一段歷史時期內是無法改變的。我們不能跨越歷史的階段去奢談什么“世界公民”，用人本主義的教育方針來對抗以國為本的歷史現實。我們反對“閉關自守”的狹隘的愛國主義，國際無數事實業已證明，普遍文化與全球戰略決不會防礙任何人去獲得其本民族文化的利益，正好比熱愛世界和平與熱愛祖國并行不悖一樣。學前兒童學習外語，通過兩種語言或多種語言的比較，能更好地提高本族語言和鑒賞本族文化的能力，并用獲得的外語知識和外國文化來促進自身的發展、民族的進步和國家的繁榮，這是囿于母語學習的人所無法比擬的。
我們也反對“數典忘祖”的國家虛無主義。國家是階級斗爭的工具，在階級未消亡之前，愛國是人們不可抗逆的現實。愛國與民族感情又是相通的，不受國籍形式的制約，一個人即使在異國他鄉，拿的是“綠卡”或外國護照，也應以擁有一顆“中國心”而感到自豪。特別是對出生在國內，并在國內習得母語、沐浴過祖國母親恩澤的人來說，都不應當數典忘祖。學前兒童學習外語，將來走向世界，都有可能碰到這個問題。我們不希望因為早期外語教育而出現更多的“假洋鬼子”來自傷國力與尊嚴。因此，在給學前兒童教外語的時候，千萬不要忘記我們是教中國人學外語，而不是從語言著手把中國人變成外國人。當然，愛國與否跟學外語沒有必然聯系，我們只是根據歷史的經驗提醒一下。
反對學前兒童學外語的第二個理由，是認為外語只能習得，不能通過正規的學習來獲得。誠然，習得(acquisition)比學習(Learninig)來得輕松容易。習得本是一種非正式的學習，多是指兒童在母語環境中：耳濡目染地、自然而然地、高高興興地、不知不覺地學會本族語的基礎，主要是習得音位、語調、日常交際用的詞匯與話語結構。雖然其它方面的語言能力兒童是很難習得的，但他們習得的言語會終生難忘，對其以后語言能力的全面發展大有好處。
“兒童早期言語的特征是，有規律地（即受規則支配）偏離所學習的成人語言的規范”。這里所講的“規則”，就是喬姆斯基所說的兒童習得母語時所自覺使用的“天賦語言習得機制”(Languageacquisitiondevice)，即通過普遍觀察得到的人腦中遺傳下來的“生成語法”(ge-nerativegrammar)。盡管這種機制或語法的神經生理基礎至今尚未完全探明，但兒童心理語言學家對多種語言習得過程的實驗研究，業已證明人類語言中這種普遍語法的存在，而且已成功地應用到人工智能方面，例如伍茲(willamA·woods)的“擴充轉移網絡”(ATN)。語言習得理論認為，兒童從父母和周圍的人那里聽到的數量有限的話語發展到能理解并說出數量無限的新話語，這是后天學習激發先天遺傳機制的結果。由此我們進一步想到，近來的許多研究表明，精神方面的特殊的后天獲得的能力跟生理方面的能力一樣，也可以沉積為遺傳基因的屬性并使之普遍化，看來這也是符合人類進化的辯證法的。正是因為遺傳基因的共性，“理性主義者”的喬姆斯基才從行為心理學的結構主義轉到認知心理學的轉換生成語言學，從而使語言習得的理論更加完善。同時，遺傳基因的個體差異，也給因勢利導的“因材施教”教育原則提供了生理基礎。
語言習得理論并不是喬姆斯基的“專利”。語言之可以自然習得，這種現象從語言產生的同時就已經出現了。作為一種理論的總結，它無疑得益于前人的研究，因此它應當包孕傳統語文學(philology)、歷史比較語言學和結構主義語言學的貢獻。例如，在習得過程中，除了強調對內在機能的激發以及自然環境(natualmilieu)中的直覺感知以外，也應當重視比較語言學的母語對外語的正負遷移作用（如對學前兒童不宜同時使用兩種語言說話），特別是要重視結構主義語言學所提倡的通過重復積累經驗與通過模仿形成習慣的學習方法，更要重視功能學派的交際法與情景法，等等。總之，語言習得的內涵與外延很廣，我們不能顧此失彼，以新替舊，以一概全。認識偏頗與缺乏全局和發展的眼光，是人性的一個弱點，其實質是為我主義或唯心主義，而其根源則是對人生短暫現象的功利主義反應。
從發展的眼光看，語言習得的對象還不止是語言的離散性和規則性，更重要的是語義在語用中的模糊性與個人運用語言的特殊社會心理特征。這是深不可測的底層，反映了語言的本質。例如黑色幽默，言不為心聲、文不如其人、話中有話、口頭禪以及行話、黑話與悖論，等等，光從結構上進行形式分析，恐怕難以領悟其中奧妙。
從目前人工語言對自然語言的仿真遇到挫折和失敗的情形來看，上述種種“言外之意”看來也只能通過習得逐漸獲得理解。音、形、義的統一體可望由人和機器的學習得以被譯，而音、形、義的非統一體則要依靠習得才能弄懂；因為前者是有序的系統，而后者是無序的或有序與無序交叉的系統。有序的東西比較容易看出因果關系，無序中的因果關系就好似隔霧觀花。當然，正如丹麥歷史語言學家維爾納(KarlVener)在100多前所說的“沒有一個例外無規律”，語義的非規則構成或語義的異化，也是可以找到它的原因的。如果不是這樣，語言思維與交際功能就不可思議。我們認為這方面的研究可以納入語義解釋學的范圍，語義解釋學應當成為現代語言科學的前沿陣地。如果在這方面能夠攻克幾個堡壘，無疑會促進人工智能的發展，同時給語言習得理論輸送新的血液。
學前兒童的語言習得是整個語言學習的一個重要組成部分。雖然它主要是指習得母語抑或第二語言的言語，其重要性是不言而喻的，因為語言習得有一個臨界期或“敏感期”。這兩個術語的意思都是模糊的，有的說是0歲到6歲（且不說0歲是從受精卵形成之時算起還是從出生之時算起），有的說是2—8歲，有的說是1.5—13歲，有的說不超過16歲。我們認為，如果說有臨界期，還是以不超過13歲為宜。不過從實踐經驗上講，臨界期內的損失是可以在臨界期外得到彌補的。例如我的一位同事蔡先生，他是朝鮮族人，解放初期念高中以前他從未接觸過漢語（外語）即使上高中除了語文課也很少聽說漢語，只是在大學才開始真正進入漢語的“海洋”，而此后他的漢語水平跟我們的大學畢業生毫無二致。不僅如此，他的日語和英語都是在臨界期以后自學得來的，而且日語口語堪稱一流。更令人驚訝的是，他太太40多歲，來廣州之前根本不會說漢語，但3—5年之后卻跟我們說得一樣好。這種例子屢見不鮮。前大多數學校是從高中為起點教外語，現在很多外語人才就是這樣過來的。順便講一下以前的“洋涇濱”英語(pidginEnglish)，據說也是過了臨界期的成年人在跟外商打交道時逼出來的，居然也能夠跟外國人溝通，其中不乏有人還逐漸過渡到了能說一口地道的英語。這些現象說明什么問題呢？顯然是說明，正常的人都有機會自小習得自己的母語，從中獲得的普遍語法或天生的信息裝置可以應用到對其他語言的學習中去。當然，這樣學習語言比起習得來說時間要長，困難要多，學習者需要有生存的壓力或頑強的意志，而這兩條往往是一般人所缺乏的。正因為這樣，根據“付出少收益大”的優化原理，我們提倡兒童在語言臨界期內盡可能早一點學習外語。
不少心理語言學家業已證明，兒童大腦的成長率與第一語言的發展率在10歲以后明顯衰減，一直衰減到語言習得的“敏感語句”(sensitivephrase)不再出現；而且他們精確區分語音的能力，甚至包括外語語音的再生能力，比10歲以上的兒童要強得多。實驗還證明，“兒童對語言的辨別與認知能力和對語音與語調的頓悟能力，在6歲以后已經開始急劇惡化。”尤其值得一提的是，近年來神經語言學家用“大腦半球切除術”的實驗方式證明，有一些10歲以下的兒童由于腦瘤而將大腦左半球的皮層切除，但并不影響他們的語言能力；而若將成年人的大腦左半球切除，則將完全喪失語言能力。這表明兒童的大腦左右半球都具有語言能力，因此，大量的方面來說，大腦對語言信息的存儲與處理能力，應當可以說大人不如小孩。
學前兒童在習得母語的同時，如果還能習得一門或幾門其他的語言，這當然是理想不過的事情，在少數雙語地區或家庭中，我國的一些孩子的確會說兩種語言，但可惜的是大都不是國際上廣泛使用的語種，諸如英語、法語、德語、西班牙語和阿拉伯語，等等，這些語言對我們來說還不是第二語言，而是缺乏使用環境與使用機會的外語。英語是我國目前的第一外語，從對外開放的趨勢來看，有可能逐步成為我們的第二語言；事實上，對少數個人或集體來說，英語已是他們日常工作和生活的工具。因此，我們也可以稱它為目標語(targetlanguage)，即同時兼有外語和第二語言的性質。喬姆斯基認為，習得母語的敏捷性可以轉移到習得第二語言中來，變成兒童的“第二天性”(secondnature)。因此，我們這里不再討論作為第二語言的外語習得問題。
我們刻意要討論的是，學前兒童是否通過學習的途徑即用正規的教育方法掌握外語的基礎(basics)。答案是肯定的。德國奧琴(Aachen)師范學院英語系的施密特·尚貝恩(Schmidschonbein)在本世紀80年代就進行過這方面的實驗，證明可以借鑒習得的經驗創造一個教學環境，使學前兒童自然而然地學得(pickup)英語。當然，在這種人造的教學環境中，需要教師所操的外語比較地道，與孩子們相處的氣氛要輕松愉快和富有情感，形成一個單一的語言“浴室”(uninlinguallanguagebath)，盡可能讓他們接受某種偶發性的學習(incidentallearning)。同時，要寓教于樂，各種游戲要能引人入勝，如使用木偶或布娃娃等模特兒作為溝通對象，激發孩子用外語進行口頭交際的欲望，造成一種近乎自然語境的氛圍。要讓孩子多次重復其所學到或聽到的詞匯與話語，但這種復現又不能象教育少年或成年人學外語那樣顯山露水，而要設法讓他們不知不覺。此外，在教學時不宜“一鍋煮”，每一個班級應分成若干個小組，每個小組宜8—12人，以保證每個孩子的注意力不分散，便于教師及時給予正面前引導與強化。
對實驗的測評結果顯示：實驗班兒童的外語學習成績與他們的智力不相關；與他們父母的社會地位與是否學過外語也不相關；也未出現人們擔心的所謂“平衡效應”(balanceeffect)，說明學齡前兒童學習外語并不妨礙其母語的正常發展。只是女孩的外語學習成績要比男孩好，說明性別對學前兒童學習外語還是有一定的影響。
