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一、因材施教，強化學習動機
剛踏上講臺時，我在課堂上滔滔不絕，而學生根本沒有興趣，我把學生看作是一個知識的接收器，采取很傳統的講授、灌輸的方法導致學生學得很辛苦，課堂很低效。于是我就反思，我可不可應用教育科學知識來強化我的課堂。以前我沒有把學生看作是學習的主體，而是自己大包大攬，將知識生硬地傳遞給學生，從而導致學生學習動機不強。
1.設置合理的學習目標
美國教育學家布盧姆認為：“有效的教學始于知道希望達到的目標是什么。”為此，針對學生的學習程度的差異，采用量力性原則，教師在熟悉學生“最近發展區”的基礎上，制訂短期內實現的、難度中等的目標，這樣可以激發學生的學習動機。比如，在每次評價過后，根據評價等級，讓每個學生制訂下次超越的目標，貼在書桌上，并附上名言警句。這樣做不僅有利于引發學生自省反思，端正學習態度，還有利于激發內在的持久的學習動力。
2.有效利用反饋和評價
采用開放式、民主的評價，包括診斷性評價、形成性評價、終結性評價相結合的方式，還包括師評、生評、小組互評相結合的方式，對學生進行全面的評價，并能根據反饋，及時整改，從而促進學生的全面健康發展。
3.合理運用獎勵與懲罰
對于經常調皮的膽汁質的學生，施加懲罰過后，表現稍有好轉，教師就應撤銷部分懲罰，從而達到負強化的效果。對于抑郁質的學生，教師應有一雙發現美的眼睛，發現他們身上的閃光點，及時鼓勵、獎勵，從而達到正強化的效果。
另外，還要善于利用有關學習動機激發與培養的理論，根據學習任務難度，恰當控制學生的動機，這是耶克斯―多德森定律的具體體現。
二、強化課堂效果，巧妙運用學習策略
學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。認知策略分為復述策略、精加工策略和組織策略。
復述策略就是利用短時記憶，不斷重復，多次記憶。說得通俗一點，就是能理解，就理解，不能理解的，編一個順口溜，歌謠什么的也要給記住。歸根結底，就是不要傻記，遇到知識要多思考，想想它們和你以前所學過的知識――已有認知結構，見過的場景――情景記憶，生活的經驗――舉例等，到底有什么關系。例如，在學習數軸時，為了方便學生記憶數軸的性質，運用“縮減關鍵字”記憶法，總結為“左小右大”，這樣既減輕了學生的學習負擔，增強了知識的應用性，也取消了后進生學習數學習得性的無力感，這樣教學就能夠讓學生真真切切地感受到數學就在他們的身邊。
三、注重學習的遷移，做到舉一反三
根據遷移的共同要素說，只要兩個知識之間有相同或相似的要素，就會發生關系，就能發生遷移，這種聯系可以是簡單的，可能是復雜的，可以是正向的，也可以是負向的，我們要做的就是找到兩個知識之間的相同點和不同點，幫助學生概括知識之間的關系，發生前后的遷移。比如，我們在舉例子的時候，例子往往就是一種遷移，一種從普遍到特殊的遷移。例如，學習一元二次方程時，先讓學生溫習回顧一元一次方程，然后教師因勢利導，很輕松地根據一個“折紙的游戲”的特例，把一元二次方程的解法，由特例推廣到一般，從而彰顯了新課標中從“特殊到一般”的數學思想。
還有遷移的概括化理論，越抽象的知識越有利于發生遷移，也就是上一段所說的一般遷移的過程，因為越抽象，就越具有代表性，例如，習得平行四邊形的概念和性質后，更容易接受菱形的概念和性質。
俗話說：“育人先育心。”要提高學生數學學習的能力，提高數學課堂效率，就要根據學生發展的規律和特點，結合新課標，聯系教育科學知識，對他們進行因材施教，并且靈活地把心理學知識貫穿于數學教學環節之中，這樣才能收到良好的教學效果。
總之，課堂教學的有效性是我們教師的共同追求。有效的數學課堂是一種理念，是一種價值追求。有效課堂應該是“以學生為本”的課堂，是“人文關懷”的課堂，是“高效低耗”的課堂，體現新課程改革精神，有明確的教學目標，活躍的課堂氣氛，學生自主探究合作學習，合理評價的課堂。在現代教育中，越來越多需要我們應用心理學的知識對不同學生的行為進行指導，從而實現雙贏的教學。同時，也需要我們用愛去對待每一個學生，真正讓素質教育落到實處。
【關鍵詞】科學教育活動；幼兒園教師；指導目的；發展適宜性
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2009）01/02-0037-04
關于幼兒科學教育的目的，不同的研究者有不同的觀點，有研究者認為科學教育是為了幫助幼兒獲得理解周圍世界的方法，〔1，2〕也有研究者認為科學教育的重點是讓幼兒帶著好奇、喜悅進行主動探索，而不是教給他們復雜的科學概念，〔3〕等等。我國2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》則將培養幼兒對科學的情感與態度作為科學教育的首要目標。在《綱要》頒布幾年之后，當前教師在科學教育活動中指導幼兒時抱著什么樣的目的呢？教師的指導目的會對幼兒造成什么樣的影響呢？帶著這些問題，我們對幼兒園科學教育活動中教師的指導目的及其對幼兒的發展適宜性作了調查，以期了解教師的教育觀念與想法，正確認識當前幼兒科學教育實踐，發現可能存在的問題，有針對性地幫助教師轉變教育觀念和行為。
一、研究方法
本研究主要采用問卷調查法、現場觀察法等研究方法來調查幼兒園科學教育活動中教師的指導目的及其對幼兒發展的影響。
在借鑒國內外有關科學教育和教師指導的問卷、量表的基礎上，我們自編了“科學教育活動中幼兒園教師指導目的問卷”，由北京市14所幼兒園的154名教師填寫。問卷調查維度包括教師對科學教育活動的認識、教師指導幼兒的目的、教師對一些指導行為的理解等。問卷主要采用利克特五等級評定法，每題選項從“完全不符”“不太符合”“不清楚”“比較符合”到“完全符合”，依次計分為1~5分。信度、效度檢驗結果表明，所編問卷有效。
為進一步分析教師不同指導目的對幼兒發展的影響，我們對教師和幼兒在科學教育活動中的表現及幼兒的發展情況進行觀察。本研究從問卷調查被試中選取16名指導水平不同的教師，同時在每名教師所在班級選取4~5名幼兒，共計70名幼兒，把科學教育活動中教師對這些幼兒的指導及幼兒在教師指導下的學習表現、學習結果作為重點觀察內容。本研究共觀察了42次科學教育活動，對教師和幼兒的行為都進行了編碼。
二、研究結果
（一）科學教育活動中教師的指導目的
1．科學教育活動中教師對各指導目的的重視情況
從現有相關研究以及各國教育政策中可以發現，幫助幼兒積累科學知識、幫助幼兒掌握科學研究方法、培養幼兒科學精神與態度是教師在科學教育活動中指導幼兒的三種主要目的。〔4〕因此，在自編的“科學教育活動中幼兒園教師指導目的問卷”中，我們考察了教師對上述三方面指導目的的重視程度。根據教師對不同指導目的重視程度的排序，我們由低到高依次將其賦值為1~3分。結果發現，教師在積累科學知識目的上的得分為1.06分，在掌握科學研究方法目的上的得分為1.31分，在培養科學精神與態度目的上的得分為2.19分。重復測量方差分析檢驗表明，教師對三方面指導目的的重視程度存在顯著差異。進一步的多重比較表明，教師對這三方面指導目的的重視程度均存在顯著的兩兩差異，教師最重視培養幼兒的科學精神與態度，對積累科學知識的重視程度最低。
2.科學教育活動中教師復合指導目的的聚類分析
我們在觀察教師指導行為時發現，三種指導目的并不是非此即彼不能并存的。在指導幼兒進行科學教育活動時，教師可能同時持有多種指導目的。因此，我們根據觀察到的42次科學教育活動，對教師各種指導目的采用5級計分制進行了編碼，水平由低到高依次為1~5分。之后，我們采用離差平方和聚類法，對教師的指導目的進行了聚類分析，將教師復合指導目的劃分成三種類型。
第一類在積累科學知識、掌握科學研究方法、培養科學精神與態度三方面目的上得分均較高；第二類在積累科學知識目的上得分較高，在掌握科學研究方法、培養科學精神與態度目的上得分屬中等水平；第三類在積累科學知識、掌握科學研究方法、培養科學精神與態度三方面目的上得分均屬中等水平。根據上述分析，我們將教師指導目的的這三種組合類型分別命名為并重型、知識傾向型、平均型。并重型指導目的的主要特征是教師對幫助幼兒積累科學知識、掌握科學研究方法、培養幼兒科學精神與態度均較為重視；知識傾向型指導目的的主要特征是教師偏重幫助幼兒獲得和積累科學知識；平均型指導目的的主要特征是教師對于三方面目的的重視程度均處于一般水平。
（二）科學教育活動中教師指導目的對幼兒的發展適宜性
教師是幼兒發展過程中的重要他人，教師的指導觀念和行為在很大程度上影響著幼兒的發展。因此，本研究要探討的另一個問題是不同的科學教育活動指導目的會對幼兒的發展造成什么影響，是否適宜于幼兒的發展，是否有利于促進幼兒的發展，即對幼兒來講是否具有發展適宜性。在研究中，我們將幼兒在科學教育活動中的學習表現、學習結果作為判斷教師指導目的是否具有發展適宜性的主要評價指標。由于教師在科學教育活動中持有的指導目的并不是單一的而是復合型的，因此我們分別分析三種復合指導目的類型，即并重型指導目的、知識傾向型指導目的、平均型指導目的對幼兒的發展適宜性。
1.從幼兒的科學學習表現分析教師指導目的對幼兒的發展適宜性
我們主要從學習興趣、學習獨立性、學習堅持性、學習創新性等四個方面分析幼兒的學習表現，對應于教師指導目的將其分別進行編碼，編碼都采用5級計分制，水平由低到高依次為1~5分。
我們對不同類型指導目的下幼兒的學習表現進行了分析與比較，發現在不同類型的指導目的下，幼兒的學習興趣、學習創新性無顯著差異，但在學習獨立性、學習堅持性方面存在明顯差異。進一步的多重比較表明，并重型指導目的下幼兒學習的獨立性、堅持性水平都顯著高于知識傾向型指導目的、平均型指導目的下幼兒的表現，而后兩者之間不存在顯著差異。這說明并重型指導目的更有利于在科學教育活動中促進幼兒學習獨立性、學習堅持性的發展。當教師對掌握科學研究方法與培養科學精神與態度不夠重視時，無論教師對科學知識的重視程度高低，幼兒的學習表現均不存在顯著差異。
2.從幼兒的科學學習結果分析教師指導目的對幼兒的發展適宜性
根據活動觀察錄像，我們對幼兒學習結果的分析主要包括幼兒科學知識的增長、對科學研究方法的掌握、科學精神與態度的發展三個方面，也采用5級計分制進行編碼，水平由低到高依次為1~5分。
我們考察了不同類型指導目的下幼兒學習結果的差異，發現不同類型指導目的下幼兒各方面的學習結果均存在顯著差異。在促進幼兒科學知識增長方面，并重型、知識傾向型較之平均型更有助于幼兒積累科學知識，進一步的多重比較表明，并重型顯著優于平均型。在促進幼兒科學研究方法掌握及科學精神與態度的發展方面，并重型顯著好于知識傾向型與平均型，后兩者之間不存在顯著差異。這說明，教師越重視幼兒科學研究方法的獲得和科學精神與態度的培養，越有利于促進幼兒相應科學素質的發展與提高。
三、建議
研究結果表明，在幼兒園科學教育活動中教師越重視幼兒科學精神與態度培養、科學研究方法獲得，越有助于幼兒表現出良好的學習行為和結果，而教師對科學知識積累的重視程度則與幼兒的學習表現、學習結果之間不是簡單的線性關系。當教師忽視幼兒科學精神與態度培養以及科學研究方法獲得時，無論教師對于科學知識的重視程度如何，幼兒的學習表現與學習結果均不存在顯著差異；當教師同時重視幼兒科學精神與態度培養和科學研究方法獲得時，對科學知識積累的重視也有利于幼兒表現出良好的學習行為與學習結果。據此，我們認為在幼兒科學教育活動中教師應該注意以下幾點。
1.教師應優先考慮幼兒科學精神的培養與科學研究方法的獲得，在此基礎上再重視科學知識的積累
從本研究結果可以看出，教師是否注重幼兒科學精神與態度的培養、是否關注幼兒科學研究方法的獲得，這是影響幼兒科學素質全面發展的關鍵。因此，教師在科學教育活動中應該將精神態度培養、研究方法獲得放在首位，讓“每個兒童不論他到哪里，都能夠以恰當的方式學習科學，而且終身成為科學之友”。〔5〕由于我國傳統科學教育重視幼兒科學知識的增長，因此不少教師常常將科學教育活動的首要目標指向科學知識的積累。可喜的是，當前科學教育的目標正在悄悄轉變，“未來教育不應僅局限于給學習者堅實的知識和培養他們繼續學習的興趣，它還應該培養人的行為和能力，并深入精神生活之中”。〔6〕然而，目前絕大部分幼兒園教師雖然已經有了這種意識，但由于科學精神與態度具有不易量化的特點，因此仍有部分教師僅將此作為口號，在科學教育活動中還是選擇易量化、利于評價的知識增長程度作為首要目標。為了更好地促進幼兒發展，教師要調整自身的指導觀念。
2.科學教育活動前教師要綜合考慮多方面因素，確定適宜的指導目標
在科學教育活動中，教師在設定指導目標時要綜合考慮多方面的因素，這樣才能確保指導目標對幼兒的發展適宜性。有研究者認為，“學前兒童科學教育目標的確立至少要考慮三個方面：社會需要、兒童發展、學科性質”。〔7〕首先，指導目標要適宜于社會發展。幼兒科學素質的培養方向必須結合當今社會對于個體發展的要求，如當前存在的環境問題要求幼兒形成環保意識，知識量的快速增加需要幼兒掌握獲取知識的方法等。其次，指導目標要適宜于科學這門學科的特點。某科學概念的準確內涵是什么，某科學知識的發展具有什么樣的邏輯序列和層次，哪些科學概念能為幼兒了解與掌握，這些問題都需要教師認真思考。再次，指導目標應適宜于幼兒發展。過高的目標幼兒難以達到，過低的目標則對幼兒科學素質的培養沒有太大促進作用，只有具有適當挑戰難度的目標，對幼兒來說才具有發展適宜性。
3.科學教育活動中教師需要同時秉持三種指導目的
無論是培養幼兒的科學精神與態度，還是引導幼兒掌握科學研究方法，都需要借助科學知識這一載體。在教師的適宜指導下，幼兒完全可以在探索科學知識時發展科學精神，掌握科學研究方法。但目前許多教師在科學教育活動中常常過分關注科學知識這一載體，而忽視了其承載的培養幼兒其他科學素質的機會。因此，教師有必要思考一次具體的科學教育活動適宜培養幼兒的哪種科學精神，能引導幼兒獲得何種科學研究方法。這樣教師的指導就有章可循，在科學教育活動中才不容易忽視或者忘記科學精神培養與科學研究方法獲得的指導目標。
4.科學教育活動后教師應全面、整體地評價幼兒的科學素質
活動后對幼兒發展的評價極為重要，這既是對當前活動實施情況的反饋，也可作為將來活動的借鑒。但很多教師在科學教育活動之后對幼兒的發展不作分析與評價，或者評價時偏重于外顯的、容易量化的科學知識經驗的掌握，對于幼兒科學精神與態度的形成、科學研究方法的獲得關注較少或者不知該如何評價，這樣的評價不利于教師對科學教育活動進行全面、完整的反思，也容易導致教師在下次確定活動目標時繼續出現偏差。因此，教師在評價幼兒發展時應作全面、整體的評價，一一對應于活動前設定的具體指導目標，分析幼兒是否達到了相應要求，達到的程度如何。如果幼兒全部實現了預定目標，是否下次可以適當提高要求？如果幼兒沒有實現目標，是什么原因導致的？這樣的評價有助于教師不斷反思，提高指導科學教育活動的能力。
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A Research on the Purpose for Teachers’ Instruction in Kindergarten Science Education Activity
Liang Yuhua
(College of Education, Tianjin Normal University, Tianjin, 300387)
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關鍵詞：科學教育；教師教育；化學教育；比較研究
文章編號：1005?6629（2014）3?0003?04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
1 教師職前教育的重要性
伯伊德等（Boyd et al.，2006）提出[1]，師資培養、教師資格認證、教師教育課程、教師待遇等影響學校生產力，進而影響學生發展。他們的教師教育影響模型如圖1所示。
根據該模型，教師職前教育是影響學生學習效果的重要因素之一。
美國科學研究委員會的一個報告（NRC，2000）[2]提出，一個合格的“初任教師”應該具備以下特質：
（1）具備與要教的學生年齡和學科相匹配的大學科學教育；
（2）理解學生學習科學的目的；
（3）理解學生形成科學素養的途徑；
（4）能運用一系列的教學方法，設計教學內容，促進學生科學素養的形成。
科學教師職前教育是形成以上“初任教師”特質的關鍵。
2 美國的職前師資培養及教師現狀
2.1 美國職前師資培養規模
2005年，在美國629所公立和1845所私立的四年制大學或學院中，超過1300所高等教育機構提供傳統型教師資格認證，超過130所教育機構提供其他途徑教師資格認證（Wilson，2011）[3]。
每年有超過20萬學生通過這些教育機構獲得了教師資格證書。其中，70%～80%的學生是通過傳統型教師資格認證，20%～30%的學生則通過其他途徑教師資格認證（NRC，2000）[4]。傳統教師資格認證和其他途徑教師資格認證有很大的不同（Cohen-Vogel & Smith，2007）[5]。
目前，17個州采用自己的認證，30個州使用NCATE認證，12個州使用TEAC認證，22個州使用區域認證，8個州沒有認證（NRC，2000）[6]。表1統計了紐約州師資培養項目的分布情況。
2.2 美國教師侯選人選擇
在美國，大約1/4的新老師是來自于高度選擇性的學校，1/4新老師來自于幾乎沒有選擇性的學校。值得注意的是，在美國，大學升學率是80%以上。由此可見，美國學校之間教師侯選人選擇標準差別非常大。
美國，已經在職的中小學教師為360萬，而每年從1300所院校中畢業20萬。對比而言，在職的醫生總數為88.8萬，而每年只從128所醫學院中畢業16468人，可見教師培養的非常多。在紐約州，教師供需比達到5.2：1。
早在1965年，林登?約翰遜總統就預見，未來的教師群體不僅僅是擁有龐大的數量，而且要具有良好的質量。但目前質量仍然是個問題。
舒爾曼（Shulman，2005）認為[7]：相對而言，教師教育在教學標準、教師資格認證、教什么、學什么、評估標準等方面都是比較混亂的，沒有統一的標準。相比其他職業，如法律、工程、醫學、護理或神職人員，在課程、標準和評估上都更為規范。因此，評論者批評這種現象甚至得出結論：教師是怎么培養的并不重要。
2.3 教師地位
如今的美國，教師所作出的貢獻和收入是失衡的，見表2。
盡管社會對教師如此敬重，但教師的工資在所有職業中幾乎是最低的。
2.4 總結
塔克（Tucker，M. S. 2011）在其著作《超越上海，建立在世界領先的教育系統之上的美國的議程》中指出[8]，要建設世界級教師隊伍，要做到以下幾點：
（1）提高教師候選人的錄取標準；
（2）把教師教育從二流、三流的學校集中到一流的學校；
（3）讓教師的起點工資與其他相當職業的起點工資對等。
3 中美職前教師教育比較
3.1 教師學歷
在中國，大約180所師范院校培養了大部分的中國年輕教師。最近，超過100所非師范院校開始培養新教師[9]。上述所有的院校都是一本或二本，因此要成為教師是很有競爭性的。此外，師范院校可以優先錄取學生，并且有資格招收一些免費師范生。
教師培養選拔方面中美之間可以互相學到什么？對于美國，急需減少不同學校在選拔教師候選人的標準和教師培育課程上的差異；提高進入教師教育和取得教師資格證書的標準。對于中國，更多的一本院校，尤其是211和985工程院校需要參與到教師培養中來。
3.2 科學教師教育內容
很顯然，科學教師需要學習科學、教育心理學、普通教育學、科學教育方法論、教育實習。但是，對于課程方法論的學習，中美之間存在很大差異。在美國，對于職前科學教師來說只需要學習1～2門這方面的課程，參見表3。在中國，需要學習一系列的課程，參見表4、表5 [10]。
美國和中國職前教師教育的內容可以互相學習什么？美國可以從中國學到專門科學學科課程和教學法的思想和實踐：讓培訓課程和內容更深入到每個科學學科；中國可以從美國學到一般的科學課程、教學和評估的理論和方法，讓培訓課程更廣泛一些。
3.3 教育實習
在美國，教育實習是在一名校方指派教師的指導下，每個實習生到校方認可的一所公立中小學開展教學。大學則派督學進行不少于6次的定期視察，評估教學進展情況。教育實習一般安排在最后學年，時間長短各州不等。教育實習生還要教授幾個年級的不同課程，比如生物、化學課。最后，學生獨立教學。
在中國，大學三年級將有近6～12周的時間實施微格教學；教育見習、實習一般只有6～10周時間。教育實習是在1～2名校方指導教師的指導下，10～30個實習生為一組到校方認可的一所公立中小學開展教育實習。教育實習過程中，每位實習生總共要上10節課，這些課都是要經過一個程序：試講、討論、評價、正式授課、討論點評，每個實習小組必須組織一次公開課。
美國和中國在教育實習方面可以互相學習什么？美國可以從中國學習讓學生在實習中少上課，多花時間準備、研究和觀察。中國可以從美國學習讓學生在實習中多經歷不同學科和內容的教學。
3.4 綜合科學課程
在美國，綜合科學課程歷史悠久，學生從小學到初中（5～8年級）一直學習綜合科學課，高中（9～12年級）學習分科科學課程。具有廣博知識的科學教師將有很好的就業前景。
在中國，2001年開始推廣初中（7～9年級）綜合科學課程，高中開設物理、化學、生物課程。現在，只有浙江、上海等地的初中階段還在開設科學課程，其他地區均已停辦。近年來，從科學教育專業畢業的學生對專業教學質量并不滿意，并且覺得就業前景黯淡。科學課程在實施的過程中存在著一些問題，也遇到了一些實際困難[18]。教材中的問題主要是系統性不強、整合度不夠；教師中的問題主要是觀念滯后、知識不全、培訓不力；管理中的問題主要是資源不足、評價不適[19]。
美國和中國在綜合科學課程上可以互相學習什么？美國可以從中國學習如何讓職前教師形成系統和扎實的教授學科科學知識和技能的能力。中國可以從美國學習如何讓職前教師形成廣泛的科學知識和技能。此外，中國還可以從美國學到很多關于綜合科學教師教育模式、專業標準的制定，以及教科書和課程教材研制等[20]。
3.5 總結：理解美國和中國職前教師教育之間差異的本質
舒爾曼（1986，1987）[21，22]曾提出教學知識與學科教學知識的差別：教學知識是一般課程和教學的知識和方法，而學科教學知識是具體的學科內容的轉化。美國的職前教師教育著重教學知識，而中國的職前教師教育著重學科教學知識。
詹金斯（2001，2004）[23，24]曾提出實證傳統與教學法傳統的差別：實證傳統主要關注的是發展和普及科學的一般教育理論，而教學法傳統主要關注的是改進具體科學學科課程與教學。美國的職前教師教育以實證傳統為基礎，而中國的職前教師教育以教學法傳統為基礎。
4 教育全球化
在經濟全球化的推動下，中美教育都是世界教育的一部分。中美之間在很多方面相互補充。中美兩國在教育上的差異，是由于文化、歷史、政治體制、社會價值等方面存在諸多不同。因此，在教育研究和實踐領域不斷交流和合作是非常有必要的。
致謝：有關當前中國職前科學教師教育的資料由杭州師范大學的韋斯林老師和湖北大學的吳維寧老師提供，在此向他們表示衷心的感謝。
作者簡介：柳秀峰，1962年8月生，湖北孝感人。1981畢業于武漢師范學院孝感分院（現湖北工程學院）。1986年畢業于華東師范大學化學教材教法專業（碩士學位）。1986到1989任中央教育科學研究所（現中國教育科學研究院）助理研究員。1993獲得加拿大不列顛哥倫比亞大學博士學位。曾任教加拿大圣浮朗西斯澤非爾大學和愛德華王子島大學。現任美國紐約州立大學布法羅分校科學教育教授，教育研究生院副院長。
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[21] Schulman， L. S. （1986）. Those who understand： Knowledge growth in teaching. Educational Researcher， 15（2）， 4～14.
[22] Schulman， L. S. （1987）. Knowledge and teaching： Foundations of the new reform. Harvard Education Review， 57， 1～22.
論文關鍵詞：教師專業化；教師教育；學分制
一、教師專業化與教師教育課程
國際勞工組織和聯合國教科文組織于1966年，頒布了《關于教師地位的建設》的文件，對教師專業化作出明確的界定。它指出：“應把教育工作視為專門的職業；這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。”
教師專業化已成為世界教師職業發展的共同趨勢。教師專業化包括教師的職前專業培養和職后專業的繼續提高，它是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。教師的職前培養即教師教育專業學生在大學里的學習既是教師專業化的重要部分，也是教師專業化終身發展的基礎和條件。
教師的教育水平是影響教育事業發展的決定因素，教師的質量體現于教師的專業化水平，在教師教育專業學生的學習中，教師教育課程是教師專業化的標志性課程，是教師教育專業化的具體體現和重要保證。我國的教師教育目前仍存在著學科水平低、辦學條件差、培養規模僵化、教育觀念落后，課程設置陳舊、專業化程度不強等種種弊端。
二、目前教師教育課程開設存在的問題
2005年，華東師范大學等高校受教育部委托，研究制定《教師教育課程標準》，《教師教育課程標準（討論稿）》明確指出，“教師教育課程”專指教師教育機構為培養和培訓幼兒園、小學和中學教師所開設的教育類課程。目前我國教師教育課程開設還存在很多問題：
1.開設的課程門類太少
目前，我國的教育類課程仍然是心理學、教育學、教學法老三門課。而美國和日本，教育類課程大多在10門以上。如美國大學的教育類課程有教學過程、兒童發展、特殊類型學生的特點、職業道德、學校體制與管理、計算機輔助教學、傳播媒介與技術、教學方法與手段、課程設計與評估、課堂管理等10多門課。日本大學開設的教育類課程有初等教育原理、中等教育原理、兒童心理學、教育心理學、教學內容、教學方法、學生指導、學校管理、學校行政、社會教育、教育哲學、教育社會學、學校衛生等課程。
在教育類課程開設的形式上，各國的教師教育課程極少采取一門課一學期的實施方式，其教師教育課程多是以專題的形式出現，課時根據各個專題的特點及需要靈活掌握。在英國的3+1模式中，專業選修課圍繞教育、課程、學校、學生等問題設計了31個專題，而學生只需要選修兩門課程。日本有關教職的課程43門，其中選修課32門。韓國選修課的設置則遍布除大一之外的其他三個年級。
2.課時所占比例過低
20世紀70年代末，國際勞工組織和聯合國教科文組織對70多個國家教師教育的情況作了調查，各國的教師教育課程差異很大。但綜合來看，學科課約占領35％，普通文化教育和教育理論各占25％，教育實踐占15％。
某些國家的教育類課程約占總學時的20％～33％，我國高師院校教育類課程學時一般占總學時的6％～8％，這與西方教師專業化水平較高的國家相比差距很大。如美國四年制本科教育科學占全部課程的20％左右，英國達到25％，德國占20％～25％。
3.理論陳舊且與實踐嚴重脫節
近年來，一些學科如腦科學、認知科學等心理學研究領域取得了不少的研究成果，對教師教育和學生學習都將產生重要的影響，而現在的心理學教材基本上還是普通心理學、教育心理學、社會心理學和心理衛生學等方面知識的大拼盤，教材知識體系和內容落后，根本不能反映當今最新的心理學研究成果。再如我國基礎教育新課程改革已開展多年，并取得了豐碩的成果，對現今基礎教育影響極大，而現在的教育學教材根本沒有涉及這方面，學生對我國正在進行的基礎教育改革一無所知，嚴重脫離基礎教育實際。
4.教育實踐
教師職業是一種實踐性很強的職業，教師需要經過長期的專業職業訓練，才能有教學新手成長為專家型教師。教育科學所揭示的教育規律，總結出的教育教學方法只有經過師范生的教育實踐，才能轉變為他們從事教育工作的實際能力。教育實習是教師教育課程的重要組成部分，是理論聯系實際的基本途徑，是學生走上教育崗位前的最重要的實踐鍛煉機會，對樹立學生的職業道德和專業意識，培養學生的職業能力，縮短學生畢業后的職業適應期具有重要意義。
目前教育實習存在不少的問題：一是教育實習時間短。我國教師教育專業的學生進行教育實習的時間一般為6周左右，僅占教學計劃總學時的4%左右，學生剛剛熟悉了一些教學和教育工作，就匆匆結束了。英國教育實習時間為12～18周，日本14周，德國72周，法國27周。二是理論與實踐分離，師范生對現在中小學教育現狀一無所知，以至于到了中小學束手無策。三是高校的指導教師一方面自身的教學和科研壓力大，另一方面長期和中小學不打交道，對現在中小學已發生很大變化的教材、教學方法、教學手段和教學評價等根本不了解，指導學生缺乏針對性，甚至幫倒忙。
三、學分制條件下構建教師教育課程
學分制是一種以學生為本位的教學管理制度，學生只要完成規定的學分要求，就可畢業。學分制有三大功能：最大限度地調動教師的教學積極性；充分調動學生學習的積極性；盡可能制定出科學、規范和可操作的制度，運用現代化先進的管理手段，實現預期數量、規格和質量的人才培養目標。
教師教育專業實施學分制，優點是能夠創建富有彈性的學習時間和空間，使學生根據自己的意向、智能的差異性選擇適合自己的教師教育類課程，激發他們學習的主動性、獨立性，培養其多方面的興趣和才能。
學分制的核心是選課制。課程設置是教師教育的核心問題。要改變現行的教師培養模式主要側重學科知識，其課時占60％的局面，按照教師專業化要求，教師應具有比其他專業更寬泛的知識，具有接近于綜合院校的學科知識水平、出色的教育教學能力和有創造性的教育研究能力。
基于此，筆者認為，教師教育專業課程可設置為三個模塊：通識教育、專業學科教育和教師教育，三個模塊的學時數各占三分之一。其中每個模塊可分必修課和選修課。
1.教師教育課程開設分三個系列，即心理學、教育學和學科教學論
心理學課程具體門類有普通心理學、教育心理學、心理衛生學、中小學生心理發展與教育、社會心理學、教師心理學、學校心理輔導、問題學生診斷與干預；教育學課程具體門類有德育原理、教育評價、課程論、教育哲學、當代中小學教育改革專題、素質教育理論與實踐。另增設反映當代最新心理學、教育學和學科教學論最新研究成果的課程。
2.必修與選修相結合
必修課開設的課程是一個未來教師所必須具備的教育科學知識。選修課開設課程主要是拓寬知識面、培養個人興趣愛好，為今后發展奠定良好的基礎，兩者的比例為1∶3較為合適。
3.教育實踐分教育見習和教育實習，總時間應達到一個學期
教育見習可以分散在各個學期實施。現有的教育實習都是在大四一次完成，等到教育實習中發現問題了，實習也已結束了。要改一次教育實習為多次教育實習，不斷發現問題，解決問題，這樣在畢業后就能盡快地適應教育和教學工作。
關鍵詞：新知識觀；教學課程；大學教育；教學的改革
中圖分類號：G645文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）03-0253-02
隨著社會經濟的不斷發展，人們的知識文化開始從現代科學知識轉變為現代文化知識，隨著這樣的現代文化知識典范的出現，已有的現代文化知識典范的結構分解，也是一次全新的文化知識典范的構造。以傳統文化知識的構造來說，后現代文化知識典范的到來，必將給文化知識生活及社會知識生活的范疇中帶來一些言語上的轉換，在一定程度上合法的失去了應有的秩序。以新知識觀的形式構造來說，后現代文化知識典范的到來，必然會帶來全新的言語、以及合法性的原則和社會中應有的秩序。
一、新知識觀的概念
（一）新知識觀的意義
知識觀是指人們對文化知識最基本的觀點及態度，是人們對文化知識整體上的看法及最根本的知識觀念。知識的觀念是伴隨著社會經濟、思想文化上的變化，以不同時代來說，知識對于人們的生活和社會生活都會產生不同的效果及價值，從而，人們對其在一定程度上進行了全新的認識。以教學層面上來看，新知識觀的內在構造是知識的獲取觀、種類觀、價值觀、實質觀等，外在構造是知識的教育觀、理念觀、課程觀、教學觀、授課觀和學習觀有著不可分割的聯系。[1]
（二）新知識觀和傳統知識觀的差別
隨著社會經濟的不斷發展，知識觀的意義在一定的程度上發生了很大的變化，以現代人們的權利及社會發展情況來看，新知識觀和傳統知識觀有實質上的差別：一是，表達時代的不相同。新知識觀表達的是后文化知識社會、人們的權利社會以及計算機網絡社會對知識的基本看法，傳統知識觀表達了農業社會及工業社會對知識的根本看法。二是，知識的實質不相同。傳統的知識觀一致認為知識是對實際的事物及實際的社會展現，與實際事物相同，從而，認為知識是實際的、準確的、普及的、靜止的、價值觀是中立的。而新知識觀則一致認為是人類有所需求，從而選擇地掌握及了解目標，因而認為知識是絕對的、不準確的、動態的、文化的、非價值觀中立的，并且沒有具備一種意識形式的知識。三是，知識的思想價值觀不相同。傳統的知識思想價值觀是以“知識的主體”為思想價值的意向，注重知識的累積性、多樣性、豐富性、操作性等，新知識的思想價值觀則是以“能力的主體”為思想價值的意向，重視知識的實用性方面，并且將人們了解的知識轉換成為實際操作能力，注重人們獨立自主的發展及潛在的能力發揮，讓人們在學習知識的時候能夠構造及表現出自身的價值所在，并在一定程度上符合自身發展的知識體制，從而具有自身的價值，能夠形成自我改變、自我提高、自我選取的社會生存能力以及自我改革及創新的精神。[2]四是，知識的獲取觀不相同。對于傳統的知識獲取觀來說，知識是一個不容易獲取的稀有資源，知識的獲取方式主要通過老師的授課及書本上的知識，學生在學習的過程中主要以老師的授課和書本上的知識為中心，在一定程度上能夠明顯看出師生的地位不相等。新知識的獲取觀則一致認為，伴隨著計算機網絡時代的出現以及網絡信息的普及率來看，知識早已不是較為稀有的資源，主要是因為獲取的方式越來越便捷、成本要求越來越低。在計算機互聯網的維持下，知識不僅被廣泛運用，而且在一定程度上被人們占用與使用。學生學習知識的過程中，就沒有必要再以老師和書本上的知識為中心，可依照自身的能力及潛在能力，與老師進行學術上的交流及溝通，相互學習與探討學習上的知識，共同研究并解決新的問題，進而獲取新的知識文化及教學經驗。[3]
二、新知識觀課程與大學教育教學方式
教學方式指的是學生與老師擁有共同的目標，并為了達到教學目的所采取的措施，具體來說就是老師怎樣傳授知識與學生怎樣學習知識的方式，最重要的是如何處理人和文化知識之間的相互關系。大學教育教學方式與知識觀在一定程度上有著相對緊密的聯系，兩者之間在發展變化中有著相互影響的關系。
首先，大學教育教學方式取決于知識觀。知識觀有著一定的教學方式，教學方式的創新改革并不是對自身進行改變，而是對知識觀較為深層次的一次創新改革。
其次，大學教育教學方式的變革促進了知識觀的轉變發展。在對傳統社會的轉變或改革時段，建立的新知識觀固然在教育教學區域中提出了新的教學方式，通過對新的教育教學方式的運用來展現新知識觀的實踐，當新的教育教學方式與新知識觀相適宜時，能夠促進新知識觀的發展。
最后，新教育教學方式的普及運用所出現新知識的體態，并應用教學的活動組織、科學探究與社會上所具有的傳播方式普及。這一方面能夠讓人們對相對落后的傳統知識觀進行懷疑和唾棄；另一方面能夠有效地引領人們對新知識觀進行了解及掌握，從而能夠讓新知識觀獲得長遠的發展前景。
三、新知識觀課程和大學教育教學創新改革
（一）新知識觀課程的科學改革
依據科學知識典范的批駁與后新知識觀的實質，建立新的科學觀及科學方式，比如“科學改革是科學典范的轉化”，“科學本質上是一種假定及推測”，“科學是一種思想價值方式的組織和文化知識的背景”等，進而克制思想主義、實際主義、科學主義、西式為主主義、權勢主義等對學生造成的影響。同時，新知識觀課程的目標也要跨越基本的科學文化知識、方式與技術等了解，從而達成對科學與人們及社會的聯系，進而全面普及和深入掌握。
（二）增強人文方面的課程
在大學教育教學課程中，人文知識的教育教學在一定程度上重新獲得了認可及表現，其主要表現在綜合性較強的大學教育教學中，開始把人文方面的課程作為大學教學中較為核心的課程，并創新及改革了人文方面的課程教學內容，從而使人文課程具有時代風貌及教育教學的氣息。
（三）大學教育教學方式價值意向的改革
現如今，是計算機網絡信息社會時期，大學教育教學方式的價值意向在一定程度上也應發生一些轉變，并能夠影響到大學教育教學方式的改革目標。總的來說，大學教育教學方式的價值意向改革體現在以下幾個方面：一是，從重視教授知識轉向重視培養能力。新知識觀以“能力為主體”的價值意向為發展方向，一致認為知識能夠因個人的需求從而變得不相同，學習者一方面把學習到的知識轉換為實踐操作能力，另一方面將自身的學習發展不斷創新改革。大學教育教學的價值意向都要適應時代的變化，從重視知識的教授與改革創新能力的培養進行轉換，積極培養學生的實際操作能力、自主創新能力、自我轉變能力及自我的綜合素養能力等。二是，以老師的傳授為中心轉換為以學生獨立學習為中心。大學教育教學的價值意向應該主動響應這一轉換，注重學生的獨立自主學習性，并以自主學習為重，老師可在一定程度上進行有效的引領，促使學生在學習知識的過程中，漸漸構造并體現出自身的價值所在，并與自身的發展需求及知識的體制相符合。三是，以教師一方面的講授教學內容轉換為師生雙方進行溝通教學的模式。新知識觀重視知識的不穩定性、非普及性、境況性，時期、區域、傳統文化的不相同，文化知識的含義與準則也是不相同的。因此，在大學教育教學過程中，不只是以老師單項的講授知識的權利為特點，學生照本宣科地接受老師所傳授的知識已經不再是教學方法與學習方式。簡單來說就是唯一的知識，在教學過程中，還應尊重學生之間的差異性與文化知識的教育背景，從老師一方面教授教學模式轉換為師生雙方進行學習上的溝通。
四、結語
從對新知識觀課程和大學教育教學的改革方式來看，所提倡的創新改革是必須進行實施的。在對新知識觀課程和大學教育教學進行的過程中，都是以統一課程的要求為原則，這樣的教學模式已經不能夠滿足我國教育的實際需求了。因此，在新知識課程的教育模式下，轉換知識課程與教育方式，有效地實現了大學課程教學改革，在一定程度上滿足了我國新知識觀課程及大學教育的教學情況。
參考文獻：
[1]楊杏芳.新的知識觀課程觀與大學教育教學改革[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2015（05）：107-111.
關鍵詞 科學本質 教師教育 師范課程 理科師范生
1999年，我國正式啟動了大規模的基礎教育課程改革，2001年7月教育部頒布了我國建國以來第一部國家《科學（3～6年級）課程標準（實驗稿）》及《科學（7～9年級）課程標準（實驗稿）》。在《全日制義務教育科學(7～9年級)課程標準(實驗稿)》中將7～9年級的科學課程定位在“以培養學生科學素養為宗旨的科學入門課程”，科學課程建立在對一定“科學本質認識的基礎上”，“引導學生逐步認識科學的本質”［1］。高中階段的各學科課程標準也都把發展學生的科學本質觀作為課程的主要目標。因此，筆者認為研究當前師范生的科學本質觀現狀很有意義，對于將要成為教師的師范生更是必要，同時在此基礎上談談筆者對師范生教育的建議。
1 研究方法
（1）調查對象。由于本研究是對大學生科學本質觀的調查，因此，筆者將研究對象設定在大學二年級和大學四年級的學生，人數各為36人，總共72人，他們都是化學師范專業的學生，其中男女生的比例大約是1∶2，女生居多。
（2）調查工具。該問卷采用Student Understa
nding of Science and Scientific Inquiry(SUSSI):Revision and Further Validation of an Assessment Instrument［2］中的量表SUSSI進行調查的。該問卷包括6個主題：觀察和推斷；科學理論的變化；科學法則和科學理論；社會和文化對科學的影響；科學研究中的想象和創新；科學探究方法。每個主題包括4個陳述句供調查者回答，以考察他們的科學本質觀，之后，有6個開放性的主觀題，與各個主題相關，以考察他們對于陳述句的理解程度。
（3）調查的實施。作答是在筆者的監控之下進行的，以保證作答的真實性。作答的時間沒有嚴格的限制，以保證有較為足夠的時間讓調查者寫出對于這些項目的理解。
2 調查結果
2.1 對“觀察和推斷”的理解
本問卷中“觀察和推斷”的內涵是：科學以觀察和推理為基礎，觀察是指通過人的感官(視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺)或科學儀器(人的感官的延伸)而獲得的關于客觀世界的信息；推斷則是對觀察到的現象進行解釋，同一現象可能有多種解釋。調查結果見表1。
從表1可以看出，1.4題的作答情況最好，贊同、完全贊同的比例分別為43.3%、56.7%，答案全部集中在贊同和完全贊同2項中，說明化學師范生對于科學家基于同一觀察會做出不同的解釋有較好的認識。作答情況較差的是1.2題、1.3題，1.2題完全不贊同、不贊同的分別占23.3%、50.0%，其中不確定的還占13.3%。其中，回答最差的是1.5題簡述題，能夠得2分的學生很少，只占23.3%，還有36.7%的學生得0分，這無疑體現了他們對于科學家的觀察和解釋方面的不理解。
2.2 對“科學理論的變化”的理解
本問卷中“科學理論的變化”的內涵是：科學理論會隨著時間改變，是有暫時性的，在一段時間內是適用的，可以相信的，但從長遠的角度看，是暫時的，他會隨著新獲得的知識和舊知識的不斷認識而被修改或放棄。調查結果如表2所示。
從表2可以看出，幾乎所有的化學師范生認為科學理論是在不斷被測試和修正的，其中贊同、完全贊同的比例分別為33.3%、63.3%；但是只有73.3%的學生認為基于新證據，一個科學理論可以完全被一個新理論所替代，還有10%的學生對此表示不確定和3.3%的學生表示不贊同；2.4題的答題情況較好，100%的同學（完全不贊同和不贊同比例的總和）認為科學理論是基于精確的實驗而得出的，因此將不會被改變，其中完全不贊同的占36.7%，不贊同的占63.3%；2.5題，56.7%的同學解釋完全在理，36.7%的解釋有瑕疵，6.7%的學生回答不理想。
2.3 對“科學法則和理論”的理解
本問卷中“科學法則和理論”的內涵是：科學知識體系主要包括科學事實、科學概念、科學法則和科學理論。以事實為基礎，結合推理與想象，科學家創造發明了科學概念、科學法則和理論。科學法則是描述在特定條件下被觀察到的自然現象的普適的和一般的關系。科學理論是對自然世界某一方面結構化的說明，回答“為什么”之類的問題。理論和法則不會相互轉化，2者是不同類型的科學知識。調查結果如表3所示。
從表3的數據可以看出，師范生對于科學法則和科學理論之間的差異存在較為復雜的認識，不能較好地分辨什么是科學法則，什么是科學理論。53.3%的學生贊同、23.3%完全贊同科學理論存在自然界中，通過科學探究而被揭示。在科學理論會發生改變，而科學法則則不會改變的認識上存在著很大的分歧，10%的學生完全不贊同，23.3%的學生不贊同，13.3%的學生不確定，40%的學生贊同，13.3%的學生完全贊同。3.3題、3.4題的作答情況同樣不理想，科學法則就是已被證明了的理論的認識上，有63.3%的學生表示完全不贊同和不贊同；科學理論說明了科學法則的認識上，有60%的學生表示贊同和完全贊同。3.5題，只有6.7%的學生能得2分，60%的學生都得了0分。可以看出，這是被調查者的“薄弱”環節，對于科學法則和科學理論的區別認識不清。
2.4 對“社會和文化對科學的影響”的理解
本問卷中“社會和文化對科學的影響”的內涵是：科學的產生與社會實際的需要緊密相連。作為一種社會活動，科學不可避免地反映社會的價值觀和世界觀。同時，社會文化的價值取向也直接影響科學研究經費的分配，科學研究的方向及方法的選擇，乃至決定對科學解釋或結論的取舍。不是所有的文化都引導相同的科學研究，不同的文化會影響科學家對科學研究的取舍和方法的選擇。調查結果見表4。
從表4的數據中可以發現，學生對“科學研究不受社會和文化的影響，因為受過訓練的科學家的研究室純粹和無偏見的”這一觀點，完全不贊同的占66.7%，不贊同的占26.7%，但也有6.7%的學生贊同，從另一個側面反映一些學生受到傳統的科學知識客觀性的影響，認為科學知識是客觀的，科學家做研究就是要發現不受社會和文化的影響的客觀知識。4.5題的得分很低，被調查者很難舉出例子來說明他的看法，體現被調查者對于科學的背景知識的缺乏。
2.5 對“科學研究中的想象和創新”的理解
本問卷中“科學研究中的想象和創新”的內涵是：科學知識是在對自然界的觀察的基礎上運用人類的想象和邏輯的。科學家在他們的科學研究的整個過程中都需運用想象力和創造力。科學家在分析和解釋數據時會運用想象力和創新力，有時候單純看數據并不能得到我們需要的結論，需要適當地結合人類的想象力和創新力的。調查結果見表5。
從表5中數據可知，5.2、5.4題的答題情況較好，5.2題完全贊同、贊同的比例分別為36.7%、50%，5.4題完全不贊同、不贊同的比例分別為23.3%、60%，說明大部分學生認識到了科學知識需要人類的邏輯推理，那么會運用到人類的想象力和創造力。5.5題的得分還是很低，仍然有30%的學生得0分。
2.6 對“科學探究方法”的理解
本問卷中“科學探究方法”的內涵是：并非所有的科學家都遵循固定的所謂標準程序進行科學研究。科學家發現總結了不同的方法（包括觀察、分析、推理、文獻調研、實驗等）來研究不同的或者相同的問題。調查結果見表6。
從表6中的數據可見，6.1題答題情況最好，73.3%的學生完全贊同、23.3%的學生贊同，看來學生對“科學家在科學探究時使用不同類型的方法”這個觀點還是很認可的。6.2題的答題情況較好，有90%的學生完全不贊同和贊同，但是仍然有10%的學生持不確定的態度，可見，學生對于科學家正確地使用科學方法時，他們的探究結果就是真實的和精確的存在疑慮。但是6.5題的答題情況不理想，學生對“舉例說明是否科學家遵循單一的、普適的方法，或者使用不同類型的方法”不知道如何作答。
3 思考與建議
為了提高理科師范生的科學素養，師范教育應當重視、培養師范生對科學本質的理解，運用適當的教學策略來發展理科師范生的科學本質觀。針對以上在調查中發現的問題，筆者提出自己的建議，以發展理科師范生的科學本質觀。
3.1 開設HPS課程
所謂HPS課程，就是科學史、科學哲學和科學社會學的簡稱，其核心內涵是關于科學本質觀的認識。開設這樣的課程，不僅能使學生掌握一定的科學知識，而且對于科學的本質有正確的認識。使學生知道科學是什么、科學知識是如何產生的、科學在社會發展中的作用以及各種科學方法的運用，同時還能培養他們的批判性思維和創新意識。
筆者親身經歷的師范教育，學校并沒有開設這類的課程，以致大部分學生不知道科學的本質是什么、科學素養指什么，甚至有的同學在應聘教師崗位面試時，校長問“你學了4年的科學，那你知道什么是科學嗎？”，連只言片語都答不上。這無疑體現了我們的師范教育在科學教育領域中存在一定的問題，4年師范教育或許教會我們的是如何做題，而不是學習科學。
正如梁永平教授所說“對于職前理科教師主要通過科學類課程、科學史課程、科學教學論課程以及科學本質觀微型課程等四類相關課程的學習來進行科學本質觀的教育”［3］。
3.2 實施STSE教育
STSE教育是一門研究科學、技術、社會和環境的相互關系的學科，它是以科學思想、科學方法為基礎，教學內容包括日新月異的科技成果運用的知識、社會生活中的知識以及包攬文化、哲學等領域的知識，它強調以培養學生的科學素養為主。在課堂中，不僅介紹一些新的技術，而是通過一些實例讓學生更好的理解科學與人文、科學技術與社會之間的關系。
回想筆者曾經學習過的課程，有很多都已經記憶不深，甚至有時會沮喪地覺得都白學了，都還給老師了，深究其原因就是這些知識都脫離了我們的生活，僅僅是一個個知識點孤立地存在著，沒有與我們的生活產生任何聯系，以致我們很難再把它們記起或者在生活中加以運用。因此，我們可以嘗試滲透STSE教育以提高師范生的科學素養，可以通過開設STSE選修課等途徑，對現有的課程設置進行有益的補充。
參考文獻
［1］ 全日制義務教育科學(7～9年級)課程標準(實驗稿).北京:北京師范大學出版社,2004:1-5
關鍵詞：小學教育；專業課程；實踐取向；研究
1“實踐取向”的本質
1．1理論滋養：其價值在于實踐，是將教育理念和實踐相結合，形成對教育理論和實踐的反省性態度，再經過反省和升華教育經驗，進而形成自己的教育實踐知識和智慧。教育的各個環節中都離不開教育理論和教育實踐的指導和滋養。小學教師教育實踐取向雖然強調實踐的重要性，但是不等于完全離開教育科學知識去盲目的實踐。小學教師教育實踐取向更加期待著教育理論和教育實踐相結合，甚至通過這種結合，衍生出更準確，更容易理解的新經驗。1．2知行統一的教育：知行統一是將傳統的理論知識融合到當下時代變革中，減弱理論和實踐的差距，將兩者的差距融合到最小，使小學教師教育實踐取向在當下時代變革中獲得理論和實踐的新生命。小學教師教育實踐取向是用實踐中各個教育環節，在教育情境中來進行實踐，形成一個知和行的師培養體系。并將實踐作為培養小學教師和成長的重要項目，加強其課程的理論建設和實踐建設，達到小學教師教育實踐取向的新高度和變革。知行統一的教育必然是從理論與現實差距入手，不斷的改善小學教師的教學方法，提高教學能力和教學效果，并使得小學教師在進行教育之時，注重實踐的運用，促進理論與實踐的全面結合，有機統一，完美體現教育之美，形成理論與實踐相結合的教育模式。
2建構“實踐取向”小學教育專業的原則
2．1系統設計原則：建構“實踐取向”小學教育系統設計專業的原則。在對小學課程設置時，老師應用專業的基礎知識和專業發展眼光的基礎上，以促進小學兒童的全方位學習發展為課程設置，從小學教師的專業素養、課程設置經驗入手，注重小學教育課程理論與實踐的結合，系統的對小學課程教育內容進行設計，掌握小學教育實踐的系統性，便于小學教師掌握教學的本質，圍繞實踐教學的核心，從多個角度對小學實踐教學進行綜合評估和系統評價。小學教育專業課程設置具有系統性，是在邏輯教學基礎上，對實踐內容的整合。2．2突出實踐的原則：建構“實踐取向”小學教育突出實踐專業的原則。貫穿于小學教育的整個理論。通過教育實踐改變教學的焦點，形成理論與實際相結合的課程設置的高度統一，促進教師在實踐中反思，激發教師的潛能，形成科學的教育理念，并充分的做好教學準備。突出實踐的特質，擺脫理論性教學的局限性，構建課程教學實踐性的改革。突出概念原則，以實踐知識的呈現方式，突出實踐的內涵。小學教育專業課程設置需要圍繞實踐教學為核心，發展具有實踐價值的教學模式，便于小學生更好的掌握知識，提高應用知識的實踐能力。2．3終身發展原則：建構“實踐取向”小學教育終身發展專業的原則。從教師職前的學習，入職后的教育實踐和若干年的教育經歷來看，教師的成長是一個可持續的終身發展過程，因此小學教師教育實踐取向的課程設置也要以專業的發展角度來制定。保證小學教育得到終身持續發展，并從實踐教育的本質入手，發展小學教師實踐教學的思想意識，并在實踐中總結經驗，豐富教學成果，奠定小學教育課程全面實現理論與實踐結合統一的發展。小學教育專業課程設置的實踐價值，在于理論與實際的完美結合，不斷的將小學生所學到的知識應用到實踐中，幫助小學生提高學習興趣，激發學習的創造力，應用知識解決問題的能力。因此，實踐取向具有終身發展的原則。
3建構“實踐取向”小學教育專業課程的建議
3．1加強小學教師隊伍建設：建構“實踐取向”小學教育加強小學教師隊伍建設專業課程的建議。明確小學教師的定位，應清楚的意識到自己是一名小學教師的身份，并熟悉小學教育的課程內容和教授流程和方法，避免單純的理論灌輸。為了保證小學教育實踐取向教育課程的實施，應嚴格要求小學教師具備教學經驗，尤其以多年教育經驗者優先考慮。才能保證在教學過程中，能夠有效的將學科課程、課程內容、知識結構相融合。平時小學教師還應該相互進行多方位，多渠道的學習，長短互補，取其精華，最后提升教育實踐能力，積累實踐知識。3．2建立資源共享機制：建構“實踐取向”小學教育建立資源共享機制專業課程的建議。建議學校、老師，對教育課程資源進行開發和改革，老師之間強強聯手，互相取長補短，將優秀的實踐教師組織在一起探討學習成功的教學案例，及時反饋信息，將空洞的理論課程，枯燥的教育方式，盡早的擯棄，實現教師教育課程資源共建共享。3．3構建合作伙伴關系：建構“實踐取向”小學教育構建合作伙伴關系專業課程的建議。有效的合作關系可以為教師的教育提供實質性的幫助，改善教育理論和教育實踐脫節的問題。建立大學－小學合作伙伴關系是小學教育實踐取向的重要設置和保障，可以通過大學－小學之間合作培養全面協同的優秀教育者。可通過共同研究課題、參加論壇互動，學校之間相互觀摩學習，相互教授課程，進行深度的學習和實踐，由單一的教授實踐方法轉變為多層次的教授實踐方法。相互之間都提升了自身的專業知識和自身的素養，為教師專業知識成長提供了一個資源互補的高效平臺。
4結論
小學教育專業是我國教育的基礎。并通過對小學教育課程進行設置的價值導向的選擇，應用實踐構筑實踐與理論的統一。立足于小學教師的專業性和教育的內在特性。基于實踐對小學教育專業的課程進行理論詮釋。教育的本質在于實踐，尋找內在的規定和訴求，構建經驗主義情景，支持教師的實踐工作。從現實的實踐統籌小學教育專業的全局發展。小學教育的實踐取向并不是單純的理論或者是技術的投入，是知行的高度統一，有機結合。從根本上保證小學教育理論的學習、扎實基礎以及能力的培養。
參考文獻
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【關鍵詞】學科教學知識 實習教師 教學設計 思考
本學期我在桂林一所中學執教實習，從事初中數學學科教學，如今已過去將近一個月的時間。由于之前學習過程中，教育思想歷經了新課程改革的洗禮。遵循“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使學生獲得基礎知識與基本技能的同時學會學習、學會合作、學會生存、學會做人。打破傳統的基于精英主義思想和升學取向過于狹窄的課程定位，而關注學生作為全面的發展”這一課改核心目標，努力構建新型課堂，創新教育教學方法，力圖給學生更大的表現空間，得到更多成功的喜悅。在課堂上，極力構建師生平等，共同參與的互動氛圍，關注學生的學習方式、學習愿望和學習能力，鼓勵學生樂于探究，勤于動腦動手，努力拉近與學生的距離，拉近學生與社會、與生活的距離……從中感受到了他們對老師的尊敬與喜愛，他們偶爾對某個問題極具個性的看法，或是對某個問題極為敏捷的反應……但是，很多時候，我也感到了更多的迷茫與困惑：熱鬧的課堂背后，沉淀下來的是對課本知識的全然陌生與遺忘，考試成績不理想，缺交作業，作業質量不高，書寫潦草；課堂討論的時候轟轟烈烈，需要發表看法的時候卻寂靜無聲；填空選擇錯誤率高；稍有難度的計算題往往是大片的空白；課堂上游離的眼神，神游的思想……以上種種讓人充滿困惑。不得不認真思考：實習教師自身存在的學科教學知識及教學設計上的問題。
一、信息技術融入教學的系統設計
近年來受到計算機發展的影響，多媒體教學日趨受到重視。同時新時代的學生是伴隨著科技的發展出生的，在現在的教室里，坐著一群群說著計算機、數碼以及網絡語言的學生，M.Prensky（2001）將這類學生稱之為數字原住民。那么不屬于信息時代出生的，正在努力學習計算機，接收或者適應信息時代的產物的一類則是數字移民。為了適應信息時代的到來，這些移民像一般新的移民一樣，努力學習新語言，改掉口音以及改變溝通方式。現在的實習老師很多都是數字原住民，但是在真實的教學環境里面，受到大環境的影響，絕大部分第一線的教師都是信息時代的移民，仍然使用傳統的教學系統設計進行教學，許多教師即使使用了多媒體教學，也只是單純的將書本內容直接搬在大屏幕上而已。
教學系統設計是廣為教學領域所接受的課程設計想法，傳統的教學系統設計多是以規范的方式提供教學設計者結構化的指引及設計流程，但Angeli（2005）認為信息融入教學的系統設計應始于確認那些學生覺得難以了解的主題或老師認為較難教學的主題。一旦確認了適合使用信息技術從事教學的主題，教師要將內容以教學上較為有效的方式呈現，使得學習內容易為學習者取得與了解。之后，教師要選用適當的工具及特別的教學策略以呼應先前決定的有效呈現方式，而且要運用適當的教學方法設計計算機活動融入教學中，例如：設計以探索為主的教學方法。融入教學的設計之前，還要考慮學生特殊的學習特性，例如：學生的先備經驗、先備知識及技術能力等。
在教學時，正式的評量必須是一個持續進行的過程，以確保重要學習目的及過程的達成，因為只有在評量持續的過程中，教師才能獲得如何知道學生學習的下一步。和傳統教學系統設計一致的是，這個模式也是以反思及修正作為最終的過程。因此，并非所有的學習主題都適合信息融入的教學設計，概念抽象、復雜而學生難以了解的主題或傳統教學難以有效呈現的主題，可優先考慮進行以信息技術融入的教學設計。這個模式的另外一個特色重點，在于強調以學生為中心的教學策略發展及利用這些方法去有效地呈現教學內容。
二、學科教學知識
從教學活動中發現，實習教師對學生學習特質的理解是其教學知識中最弱的一環，上課時常采用游戲、說故事或小組討論等方法，但因為缺乏對學生學習特質與學習情境的理解，因此，無法掌握教學策略的有效性與目的性。
研究發現，教師具備的專業知識種類不同，其中對教材的知識會因具備了對學生、對課程及對情境的了解而更豐富，了解學生在學某些教材時會遭遇哪些困難或不同年齡學生的學習背景與先備概念，可提升教學效果，這種與教育學知識合而為一的知識稱之為“學科教學知識”（pedagogical content knowledge，PCK）（Shulman，1986；1987），此一知識是建構在兩種專業知識的形式上，一是學科知識，二是學生如何學習的知識，學科知識又包含兩種，一是實質知識（substantive knowledge），是指有關該學科的事實與概念，以及這些概念與知識是怎樣組織建構的，二是綜合方法的知識（syntactic knowledge），是有關學科的知識如何產出、如何驗證其有效性，以科學來說，這種知識是指能理解科學探究的重要性；Shulman（1986：9）進一步說明教師在理論與實務上或學科內與學科外的領域，都要能為學生講解該學科廣被接受的真理，還要能解釋為何一個特殊命題能存在？為何值得學習？與其他命題有何關系？
實習教師初期對教學的概念過于簡化或理想化，急于在短時間將所知的教學知識發揮在教學現場，觀摩優秀教師教學后，傾向模仿他人表象教學方法，有時會采取快捷方式，一旦發現自認有效的教學法，他們就會重復使用，不去深究教學行為背后的專業知識與教學情境。
另外，實習教師對學生的能力與興趣大多從書本上的理論了解而來，但在教學現場很難立即洞察學生的學習行為，他們對教學與學生學習行為之間的關系體會不深，在構思教學設計與教學時，所呈現的教學知識與對“學生學習”的價值與信念是否足夠，是值得探究之議題。國內外學者針對初任或實習教師的學科教學知識的探究頗有成果，但大多是針對“單科”學科教學知識之研究（黃永和，1996；陳箐繡，2003；郭義章、段曉林，1998；賴慶三，1997；Kennedy，1998；Veal & Kubasko，2003；Viiri，2003），教學活動具有變動不居的特質，學生學習特質迥異，班級關系更不可預測，也無法復制，實習教師面對此動態情境，如何將所學的教學基本概念與知識基礎展現在教學現場？如何構思教學設計？他們認為哪一個設計成份最難？更重要的是在初試啼聲的實習課程中，其教學思考與行動顯現哪些行為類型與教學知識？
有學者認為師范生所學的理論課程對教學影響有限，縱使他們能學到一些教學知識或技巧，日后也須視教室情境是否有助于這些技巧的使用，否則這些教學知識與技能難以施展（Calderhead & Miller，1986）；也有學者認為，教師在學校期間所得的學科知識并非全無用處，而是要發揮在實際的教學情境中難度頗高，須與其他相關知識（如關心學生、教學策略等）相互融會，方有可為（Wilson， et. al.，1987），該研究還指出在小學里將自然科學教得最好的教師，除了有足夠的科學知識外，還懂得在實際教學過程中，融入活力、創意與開放的特質，以創造最佳教學效果，這種成功的教學奠基在已融合學科與教學法的專業知識之上。Leinhardt & Smith（1985，引自Good， 1990）亦發現，有效的數學教師能融合內容知識與行動系統知識，后者是指審慎明確地計劃教學、呈現教學、在教室中做決策與響應學生個別差異，這種行動系統知識有兩種成分，一是教師個人的技巧與表達的藝術，二是內容知識與行動知識、內容知識和表達技巧、學生學習心理等知識，交織在復雜的網絡中，彼此匯集交融，有緊密的關聯。Grossman（1990）明確指出學科教學知識的內涵有四：1.知道某學科在不同年級有不同教學目的；2.了解學生對該科目主題具有的理解程度、概念以及迷思概念；3 . 知道該科目課程教材的獲得方法，并能了解該學科的水平、垂直等相關課程；4.了解該科目主題教學時的各種教學策略及陳述方式。
學科知識是教師對該科教材內容之理解，學科教學知識則是能將學習內容加以組織消化，以有效的溝通方式呈現給學生，呈現的訣竅在于教師能運用最有力的說明、舉例、模擬（analogy）、解釋以及示范等方法，以學生能理解的方式將教材呈現出來，其中并無單一有效的方式，教師應采取多 種有效方法（Shulman，1987：15），它是一種經過“轉化”的知識，“教師的學科內容知識轉化為可與學生先前知識或性向聯結的最具教育學原理的呈現方式”（Shulman & Quinlan，1996：409），他們強調教師應了解學生對什么主題感興趣，有何學習困難，它是教師有能力將學科內容知識轉化為教育學的有力形式，且能針對不同能力與背景的學生不斷調適教學方法。
學科教學知識是教師經過咀嚼消化、融會貫通的專業知識，若只知一味模仿他人的教學行為，很難得其精髓，它基本上是教師的教學推理方式（Wilson， et al.，1987：119），是教師透過計劃、教學、修正調適、反省教室經驗而來的，可以將之歸納為“將知識呈現給學生的有效正確的方法”，亦有學者稱之為主動性的教學，亦即，教師能以有效的方法呈現概念、解釋概念、設計適當教學活動，以確保學生均能理解所學內容（Hill， Schilling & Ball，2004；Good，1990）。
三、實習教師的思考歷程與教學活動設計
教師在教學之前都會思考一些問題，例如，教材內容的重點為何？用什么方法傳達這些內容？怎樣讓學生了解學習內容？這整個思考過程是教師的教學決定，教師在其中反復推敲、規劃教學活動的相關細節，教學設計的結果呈現出教師的規劃意圖，指引學活動的方向；實習教師也不例外，講課之前的教學設計是實習教師教學知識的呈現，謹慎規劃教案顯示其事前用心準備的程度與對該課程內容之理解，是實習教師必備的教學藍圖。
師范院校通常指導師范生在教學時撰寫“教案”，歷經教案、單元教學活動設計、行為目標教學活動設計、目標導向的教學系統設計，以及目標導向與建構主張并行不悖的系統設計五階段，教案名稱沿用至今，其意義與教學設計并無二致（徐照麗，2002：118）。一些教學網站提供教學設計格式與某些課程活動內容，這些格式的共通點是需列出課程目標、教學目標、教學課時數、教學研究（包括重難點、教法提要、兒童經驗與教學準備）；其次，陳述教學活動（包含準備活動、發展活動與綜合活動）、時間分配、教學資源與學習評量等。實習教師在準備教學時會考慮到兒童先前經驗、學習困難、教法呈現與教學策略，他們或多或少具備一些學科教學知識（Van Der Valk & Broekman，1999）。但是只有少數實習教師會以架構、模塊或圖標的方式畫下自己教學思考的重點，反復修正后再寫入教學設計。
四、結語
學科教學知識是一種內化的、融會貫通的知識，是將教材內容、教學方法、學生特質及生活經驗、學習情境融合之后的認知結構，在實習教師的教學設計中難以見出真章，但是經由檢視教學設計與教學行為，我們可以看出實習教師的學科教學知識是否足夠，經過親自實踐顯示實習教師對學生學習特質的理解是其教學知識中最弱的一環，并影響其教學策略與學科概念呈現之成效。
實習教師若要增進學科教學知識，建議他們可學著從知識概念的角度來看教室教學，這樣可降低教學的復雜性，使他們對周遭發生的事物更有掌控力（Copeland，1981），例如，形成自己的一套學科教學知識，思考最可能讓學生聽懂的教學策略，區分哪些學生行為是重要或微不足道的，有了這樣的概念架構，就可以用來分析洞察周遭的教學實務。模仿或觀摩他人教學往往只學到表象教學行為，很難掌握復雜的教育本質議題。要了解學生，需要不斷觀察其學習行為，不斷溝通互動，從反省經驗中累積教學知識。實習教師若要具備學科教學知識，則應增加教學練習機會，透過教學活動的實務與反省，才能淬煉出了解對學生學習的專業知識。
教學現場變化莫測、復雜多變，沒有可照本宣科的標準教案可供依循，實習教師教學時無法完全按照教學設計一路到底，教學現場與師生互動更能顯示其教學知識的成分與內涵。
實習教師的學科教學知識缺乏對兒童生活經驗、能力與學習特質的理解，對教學情境敏感度不足，連帶影響其教學策略的適應性。
總之，增加教學，有助于豐富其學科教學知識，實習教師可從教學過程、師生互動與學生的反應中逐漸了解學生能力特質與生活經驗，并改變自己的教學策略，教學現場的磨煉是增進實習教師學科教學知識，改進教學設計的重要途徑。
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［論文關鍵詞］高等師范院校 小學教師教育專業 質量定位
高師本科小學教師教育專業是根據近年來我國社會發展特別是基礎教育事業發展需要而設置的，由于缺乏經驗積累和可供借鑒的范式，其專業建設難度不言而喻。相對于一些成熟專業的建設而言，它明顯滯后，存在許多迫切需要解決的問題，如培養模式、生源選擇、師資配備等。解決這些問題必須找準切入口，首先解決影響該專業發展的核心問題，進而為其他問題的解決提供前提條件。
一、高師本科小學教育專業的質量定位
影響高師本科小學教育專業發展的核心問題是質量標準問題，因為專業建設過程中的各項工作都是從質量標準出發的，最終也是為保證質量來服務的。專業的課程設置是依據該專業的培養目標及培養規格來進行的，而培養規格往往是原則化與描述性的，缺少可衡量的操作指標，因此，在專業建設中應該將培養規格具體化為一定的質量標準。就本科小學教師教育專業而言，培養目標是具有本科學歷的小學教師，相應地它的規格及其質量標準也就基本確定了。培養對象是從事教育工作的，因此他們必須具有教師專業的基本素養；培養對象是小學教師，由于小學教育工作的對象與大中學校的學生差異較大，他們身心發展具有極大的可塑性，因而對教師的要求必然有與之相適應的特殊要求；培養本科小學教師，這決定了必須堅持人才培養的本科層次標準，不能混同于中師和大專。以上是一個規格的三個不同方面，它們共同組成了本科小學教育專業的三維質量體系，我們必須從整體上認識與把握。
目前在本科小學教育專業人才培養的質量問題上存在一些偏頗，突出地表現在以下兩個方面。
一是片面性，即片面地理解本科學歷的質量標準，忽視了該專業培養規格的特殊性。用傳統分科培養中學教師的做法來對待小學教師培養，一味強調既然是本科學歷，其開設的所有科目在知識的廣度與深度上均必須達到不同專業同一學科的程度。這一認識與做法既無必要也無可能。如前述，小學教育專業培養小學教育工作者，他們的工作對象是可塑性極強的兒童，這些兒童對一切事物都充滿好奇。在他們頭腦中裝滿了“為什么”，且不少小朋友都有發展的特長。小學教師最需要的不是有關學科的高深知識，而是要有寬闊的知識面和綜合文化素質。因此，較其他專業而言，該專業開設的課程門類相對較多，既有語、數、外等文化學科，又有教育學、心理學、教育研究方法、班級管理等教育學科，還有音樂、美術等體藝學科。如果要求每門學科都要達到不同專業同一學科的要求，則四年學制恐怕無法完成任務。
有鑒于此，培養本科規格的小學教師，衡量他們是否達到大學本科水平，主要不是看他們所學的某門課程是否達到了本科要求的深度、廣度，而是看他們的主干學科是否達到大學本科的要求。換言之，就是學生的知能總量（即知識點與能力點）不應少于其他專業的本科生。從理論上看，學生接觸的門類愈多愈易受到各門學科的啟發，不同學科知識會在頭腦中碰撞形成思維的火花，取得“知識雜交”的優勢。從實踐效果看，知識面寬廣的復合型人才當教師往往會對學生產生更大的影響，更受學生歡迎。社會需求是多樣的，不同專業的培養目標也是不同的，多樣化的專業培養目標必然帶來多樣化的質量標準。高等教育的專業質量又是一個多層面的概念，質量定位也應保持多樣化，要避免用同一尺度來衡量不同專業的質量。所以，我們必須意識到小學教師專業培養的是具有良好個人素養和本科知識技能的應用型人才而非具有某種高深學問的學究。
二是思維定式，認為過去小學教師職業不夠專業化，所以就不應認可本專業的本科學歷層次。不可否認，在應試教育意義上，教師的責任在于教給學生知識和技能，小學教師就是教學生“讀、寫、算”。按這一標準考察小學教師職業，必然得出“小兒科”、非專業化的結論。同樣，用這種視角考察本科小學教育專業，也必然會將標準定位在傳統學科上，衡量畢業生是否達到本科水平看的還是所謂中文或數學那幾門學科。按現代綜合素質教育的眼光，如果將視角轉到畢業生教育理論素養和專業技能，那就會認可他們的本科水平。實際上恰恰不是前者而是后者才決定了小學教師崗位的專業性、不可替代性。如果有一天，當我們的小學教師必須先對學生進行教育診斷即潛質與性向的檢測，然后再制訂教育方案并組織實施時，又有幾個不經過專門訓練的普通高校非師范類本科生可以勝任教師職業，至于高中生就更不必說了。所以筆者認為，高等教育質量所體現的是某種專業目的的適切性，而不是固定、籠統的標準。我們要用發展的眼光看專業。要看到設置本科小學教育專業，本身就是社會改革帶來的變化，是我國初等教育事業發展提高的客觀要求。衡量小學教育專業的質量標準應該有別于培養中學教師的專業。這樣做既堅持了本科水平，又實事求是。
基于上述分析，筆者認為本科小學教育專業的培養規格可作如下具體表達：一要具有良好的小學教師思想覺悟和道德修養，堅持四項基本原則，遵紀守法，具有正確的世界觀、人生觀、價值觀，公道正派，積極進取，舉止文明，有濃厚的職業興趣，喜愛兒童，有責任感。二要具有良好的性格氣質，活潑開朗富有親和力，待人熱情，善于交往，細心、耐心，樂于助人。三要具備一專多能的專業素養，具有較寬廣的人文知識與科學知識，掌握小學各科對應課程的基礎知識、基本理論與基本技能；具有較高的教育理論素養、教育藝術和技能，具有創造性地從事小學兩門以上學科教學與研究的能力，創造性地開展班級管理的能力，指導小學生家庭教育的能力，以及反思工作與自我發展的能力。四要具有高雅的生活情趣和音樂、美術或體育方面的特長，具有欣賞美、表現美和創造美的能力，能夠指導小學生開展各類文體活動。五要身心健康，具有細心、耐心和樂觀開朗的人格特征，掌握一定的小學生身心保健的知識，初步具備維護學生身心健康的能力。
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二、高師本科小學教育專業的人才培養模式
專業質量定位后，就應著手構建能夠實現人才培養規格的教育模式。就目前國內的教學狀況而言，該專業的培養模式不外乎以下幾種：（1）一分到底式。參照中學教師培養的模式，培養對象一入校便進入各自選擇的方向，直至畢業。（2）一綜到底式。其做法類似于過去中師的培養模式，學生入校后不再設立專修方向，而是按照一定體系的課程方案修完全部規定課程，方能畢業。（3）兼顧式。既有綜合培養措施，又有分科訓練的傾向，該模式又可分為兩種亞模式：前綜后分式，即學生入校的前2～3年進行綜合培養，后1～2年進行專修方向的培養；邊綜邊分式，即學生入校后基本接受綜合培養，但同時可根據自己的興趣愛好或未來的教學科目確定一個專長學科方向，以便為將來在這一學科領域內的教學與研究工作的順利開展奠定堅實基礎。
上述三種培養模式各有千秋，目前尚難作出誰優誰劣的定性評價。但可以預見，隨著社會生產力的進一步提高和小學教育專業的發展，教育的小班化和素質化將逐步普及，屆時對小學教師綜合能力和素養要求會更加突出，從而使一綜到底的培養模式備受青睞。從穩定性角度看，兼顧型的模式可能更具優越性，它以不變應多變，具有持久的張力，目前我國多數開設本科小學教育專業的高師都傾向于選擇兼顧式。
然而，這些培養模式又都需要進一步完善與優化。第一，都忽視了對學生職業人格的訓練。實踐已反復證明，一個好的小學教師不僅需要有豐厚的學科知識和教育理論素養、技能，更需要具備良好的職業人格。因為教育本身就是用生命培養生命，用心靈喚醒心靈，用發展促進發展。第二，雖與傳統培養中學師資模式有所不同，不再采取分科培養，但嚴格地說，這些模式尚未走出用“學科專業”代替“教師專業”，多數仍然是效法其他專業的學科分類方法，偏重于向教育對象傳授學科知識。第三，仍然由高師單方面“以大學課堂為基地”培養小學新師資，而沒有注意與當地教育行政部門和用人單位（即小學）三方結合，充分利用各類教師教育資源，使教師職前培訓由大學校內分科教學考試為主的方式轉變為以中小學校為基地、突出教育教學的實踐、輔之以師范院校理論學習的模式。第四，缺乏特色，各校的培養模式大同小異，有的甚至連課程安排的先后順序及其周課時數都完全相同，不能自成體系，難以發揮本校該專業教育的特有優勢。
按目前公認的觀點，要使小學教育工作專業化，作為高師專業建設的一項基礎工作就是要構建能夠反映教師專業特有知識技能的課程體系，形成富有特色的專業教育知識與技能系統；要讓該專業的學生形成社會共同認可的專業知識基礎，且能在小學擔任多種角色的職責，如會診斷學生不同的潛能，并通過教學活動引導小學生不斷開發自己的潛能，隨時評價學生的學習結果，對不良行為進行矯正等，讓小學生真正得到既愉悅又充分地發展。這種極富特色的專業教育會使培養出的人才具備不可替代性，從而提高教師專業化水平。
三、高師本科小學教育專業的生源選擇與教師隊伍建設
