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關鍵詞：課程設置 高等教育學 研究性課程
一、高等教育學專業課程設置理論以及課程觀分析
1.課程觀概括
通過對課程發展歷史的研究，以課程思想變化為主要線索，重新認識課程觀，可以將課程觀分為后現代課程觀與現代課程觀兩種范式。可以將現代的課程觀劃分為四種，即行為主義、經驗主義、人文主義以及結構主義課程觀。現今的課程研究中，主要依據就是自然學科，并以價值中立以及經驗實證為原則，在進行研究的過程中通常應用自然學科的變化規律，盡可能的將課程中的問題簡單化。隨著教育與社會的快速發展，課程中的矛盾不斷升級，并且并受到多方的質疑。在后現代課程的研究過程中，主張將其轉變成一個開放式、個體化以及理論性的范疇。課程的主要研究方法就是將技術控制的方式替換為人文理解的方式，主要內容有像課程理解方向轉變的趨勢。這時后現代課程研究就已經超越了現代中的課程研究。
2.課程理論
學科的建立是通過基礎理論中獲得研究方式、原理及概念。課程屬于理論學科體系范疇，也要從基礎理論中吸收方法原理，并將這些方法原理在設定課程目標、組織課程內容以評價課程等內容中應用。在教育學中，課程論是一個重要的部分，并在教育學的基礎之上得以建立。因此，課程理論主要以心理學、教育學、社會學以及哲學這四個部分為基礎。社會同課程之間的關系一直以來都是研究的重點問題，學校教育的主要渠道是課程，同時也是構成社會文化的重要內容，受到經濟文化與政治等限制。課程設置的基礎為哲學，在設置課程的過程中，哲學為其提供一些思路，使問題得以解決。教育哲學可以劃分為價值論、形而上學以及知識論，其中哲學的組成部分為價值論以及知識論。在心理學方面，更注重學生的學習過程，同時也為學習與教學奠定了基礎，并且是專業課程設置的重要基礎理論。
二、高等教育學專業課程設置的現狀與存在的問題
1.問題分析
對課程設置結構造成影響的主要因素有學校的資源以及性質、教師的知識體系。課程不能隨便設置，要根據專業教師的知識體系以及數量對課程進行合理的設置。學校有著豐富的資源，才能合理的設置課程，反之，缺少資源，一些課程將無法設置;使課程設置過度專業化的主要原因就是對口專業教育。學生在就業期間，應聘單位主要以學生所學專業是否對口為首要選擇條件，這也是學生就業中經常會遇到的問題。這種現象促使高等教育學專業課程設置的專業化加重，這在一定程度會形成課程設置的惡性循環;高等教育學專業課程設置受到傳統課程分科的影響過度專業化。隨著科學技術的不斷發展，文科有被理工科取代的趨勢，這容易發展成為重理輕文。在不同學科之間進行界限的劃分，將學科與學科的聯系斷開，這也是課程分科的根本問題;學科體系不夠完善。普通教育學長期以來一直作為高等教育學的構架，但是在普通教育學中的理論已經無法解決高等教育學中所出現的問題。所以要從不同的學科進行高等教育學的研究，以此促進高等教育學的發展。
2.課程設置現狀
在課程的構成體系中的技能知識也就是課程內容，通過不同的方式在學生面前呈現出來，根據目前的課程內容的設置可以分為外國語課程、政治理論課程以及業務課程三個類型。不同學校之間存在一定的差異性，高等教育學專業課程設置也會有所不同，但不會對課程現狀研究造成影響。依照對學生的不同要求以及課程的重要性，可以將其劃分為選修課程與必修課程。根據課程的培養方向，可以將其劃分為專業基礎課程、實踐課程、專業課程以及公共基礎課程。這兩個類型的劃分，并不是毫無聯系，是相互交叉的。在專業基礎課程、實踐課程、專業課程以及公共基礎課程中，一些為選修課程，一些為必修課程，并且在選修課程以必修課程之中也包括專業基礎課程、實踐課程、專業課程以及公共基礎課程。
三、高等教育學專業課程設置的基本策略
1.課程設置原則
高等教育學專業人才培養的重要條件就是課程設置的合理性以及科學性，但是科學合理的課程設置也要遵守相關的原則。在進行專業人才的培養中，課程體系的構建要以研究性、連續性、適應性、綜合性為主要原則。研究性原則為，課程設置要以培養研究生的創新意識為主;連續性原則為，在設置課程中要將層次性體現出來;適應性原則為，根據教育的發展，整體掌握高等教育的特征;課程設置需要一定的綜合性，致力于培養學生的綜合素質。
2.課程設置依據
在課程的設置方面，不僅要體現出社會對人才培養的具體要求，還要注重教育者的發展需求，同時注意課程結構中文化知識體系的應用。因此，受到專業培養的學生在擁有較強專業知識的同時，還要重視自身的整體素質的提高以及實踐能力培養。高等教育學專業課程設置的現實依據為學校自身的實際情況、研究生自身發展需要以及社會需要;高等教育學專業課程設置的基礎依據為高等教育學專業培養研究生的主要方案;高等教育學專業課程設置的主要理論依據為高等教育學學科自身的發展需要。
3.課程設置策略
專業教師科研能力以及自身知識理論的提升。在研究型課程中，更加注重教師的作用，同時也對教師有了更多的要求。教師不僅要進行科學項目的研究，還要提升知識水平。在傳統的課程中教師占有重要的地位，在現代的課程觀念中學生占據主體地位，但是教師的作用并沒有被否認，只是對教師所扮演的角色進行了重構。
對課程結構以及內容進行調整。研究型課程主要是在課程的結構與內容中體現出來，實行研究型課程的關鍵是對課程的結構與內容的調整。要想對課程結構進行調整，就必須加強課程選擇的種類以及選修課程所占的比例。課程內容的調整可以從加強課程內容國際化與本土化、加強自然學科有關課程、加強學術研究課程三個方面進行。
結論
隨著高等教育學專業的不斷發展，從業人數逐年增加，人員的整體素質上升，與之前相比較，在課程設置方面也變得更加科學合理。課程體系構建的初期，在專業人才培養方面，以及專業學科的發展方面，或多或少的都會出現一些問題，主要問題有不合理的課程設置、重復課程設置內容、不注重研究方法等等。高等教育學的發展，對其他程度的教育造成了一定的影響，這主要是因為它對創新能力以及科研能力起著決定性作用，同時要以課程設置的科學性以及合理性為前提。
參考文獻
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我國高師的課程設置大致分為通識課程、學科專業課程和教師教育課程這三大板塊。六所部屬師范院校在課程整體設置上大致相似，其中通識課程的學分大致占整體學分的30%，學科專業課程大致占47%，教師教育類課程占23%。日本的師范教育課程類型分為通識課程、專業課程和自選課程。其中專業課程又分為教師教育課程和學科專業課程。這些不同類型的課程比例設置大致為1∶1∶1∶1。學生在完成最低的通識和專業必修課程的同時，可以在全校范圍內根據自身的興趣選擇自選課程。自選課程的選擇，很好地利用了綜合性大學的優勢，既可以選本學院的課程也可以跨學院選擇，不受自身所學專業的限制，有很大的靈活性和自由度。
二、通識課程內容均衡，同時限定修讀學分和修讀領域
教師的職業特性決定了高師通識課程對培養教師具備多方面的文化修養和健全的人格有著重要的教育意義。我國高校中通識課程一般設置為公共必修課程和公共選修課程。公共必修課程主要包括政治、計算機、大學外語和大學體育等課程。其中政治類課程和大學外語在通識課程中所占比例最大，兩者的學分占通識課程整體的60%～70%。我國非常重視和強調政治課程，即“兩課”。每一位中國大學生都要在公共基礎課中履修大量的政治理論課和思想道德修養課。日本的通識課程除政治類課程之外，其余類別和我國相似，也都包括了信息技術、外語和體育。日本每一位新入學的大學生必須履修“學期初討論會”這門課程，以懂得作為一個大學生應該如何安排自己的學習和生活，能夠順利地做好中學學習與大學學習的銜接。另一必修課程是“信息教育I”。其他通識課程只限定了必選的領域范圍，而不具體指定課程名稱。不同于我國對政治類課程的重視，日本的通識課程中，只有對學生選修法律方面的課程做出了規定，如在信息教育類課程中學生可以選修“人權”方面的課程，僅要求社會科學專業方向的學生必修“日本憲法”課程，而對其他專業方向的學生不做要求。外語課的學分和總學時也遠不及我國的多，但是學校開設了多門外語課程，鼓勵學生在完成英語的基礎學分的同時，也能夠學習和了解其他國家的語言和文化。日本通識課程中有一半的學分要求履修的課程必須要涉及人文科學、社會科學、自然科學和復合領域等各個領域的課程，并提出學生們應當“具備學習人類智慧所應有的知識和思考力”的學習目標。公共選修課只要求修夠2個學分，可以在全校范圍內的公共基礎課中選擇自己感興趣的課程。我國公共選修課覆蓋面比較廣泛，主要分布在自然科學、人文科學、語言、藝術、社會科學、計算機、體育等各個領域。學生雖然有較大的選擇空間，但是選修課整體所占學分不多，在很大程度上制約了學生選擇的自由度。而且在修讀方式上，也多是對修讀學分有最低限制，而鮮有對修讀領域做出要求。這樣做的結果，學生們在通識課程的學習中可能很難均衡地了解到各個領域的知識，不利于學生開闊視野，提升修養，得到綜合發展。
三、學科專業課程高度融合，注重基礎學科的學習
高師生物專業的學科專業課程大致可以分為兩類，一類是非生物學科專業基礎課程，另一類是生物學專業基礎課程。以陜師大為例，非生物學科專業基礎課程主要包括了高等數學、無機及分析化學、無機化學實驗、有機化學、有機化學實驗、普通物理學、普通物理學實驗、生物化學、生物化學實驗等。生物學科專業基礎課程一般包括動物學、動物學實驗、植物學、植物學實驗、遺傳學、遺傳學實驗、微生物學、微生物學實驗、植物生理學、植物生理學實驗、動物生理學、動物生理學實驗、分子生物學、分子生物學實驗、細胞生物學、細胞生物學實驗、生態學、生態學實驗、野外實習等。除此之外，各個院校根據自己的培養方案，亦有開設其特色專業課程，學生在完成必修課程的基礎上，可以根據自己的愛好選修不同專業的課程。而選修課的學分設置每個學校也不盡相同。我國六所部屬師范院校都非常重視學科專業課程的設置，學分也是在三類課程中所占比重最大的。尤其是北京師范大學，開設的非生物學科專業基礎課程共24學分，生物學科的67學分，共計91學分。日本大學的學科專業課程也可以大致分為兩類。一類是科學專業方向的學生必須共同履修的科學基礎課，包括了生物學、物理學、化學和地理學四大科學專業的基礎課程和實驗，以及相對應的各學科的教學法。另一類是生物學專業方向的學生需要履修的課程。學科專業課程是教師教育課程的核心與基礎，教師必須充分掌握學科專業知識。學科專業課程是教師的基礎性必備課程，是為了培養師范生的學科專業素養而設置的，是解決生物教師“教什么”的問題。在比較中我們發現，我國學科專業課程設置門類非常詳細，在所有類別的課程中所占比例最大，約占了近一半學分，不僅注重學科專業體系的完整性，同時也重視學科專業的縱深發展。相對而言，日本大學的學科專業課程，其課程門類和總課時量都較少，課程內容高度融合，注重科學類基礎課程的學習。這與日本初中小學施行綜合科學的教育體制相符。
四、教師教育課程門類豐富，內容全面
我國師范院校的教師教育類課程平均學時為38學時，大約占總學時的23%。六所附屬師范院校的課程設置門類都比較類似，都開設了教育理論課程，這是因為教育理論課程是培養師范生教育基本知識，基本精神和基本觀念獲得和形成的關鍵。除了傳統的教育學、心理學等經典的教育理論課程以外，各師范院校也將現代教育技術設置為重要的教育基礎課程。將現代信息技術融入日常的教育教學中，培養能夠適應社會信息化變革需求的創新人才。在整個教師培養課程體系中原本僅有一門學科教學論，與之相比，現下的教育技能課程門類和比重都有很大程度的提升。這樣的變化說明，現代教師教育在原有的學科知識和教學知識培養的基礎上，更加關注教師的學科教學知識培養。六所師范院校也都分別開設了教師教育方面的學校特色課程，涉及藝術修養、教師技能、研究方法和政策法規等不同方面。日本師范教育可供選修的教師教育類課程，還開設了教學實習、教師能力開發、教學設計入門、語言技術、語言理解基礎、臨床心理學I、臨床心理學II、壽命心理學、發育心理學I、發育心理學II等。各為2學分。并且畢業設計與學科教學方法這兩門共占12學分的重要課程，是放在學科專業課程分類中的。日本課程設置中有32學分的自選課程。而門類眾多的教師教育課程的設置，也為學生在完成必修課程的基礎上，提供了更豐富的選擇。
五、啟示與思考
【關鍵詞】地方院校小學教育課程體系
一、D學院小學教育本科專業課程體系概況
D學院從2016年開始開設小學教育本科專業，具體有小學教育（文科）和小學教育（理科）兩個方向，開設院系分別為文學院和數理學院。現將D學院小學教育本科專業的專業課程（包括教師教育類課程、專業基礎課程和專業能力課程中的必修課和選修課）進行統計歸類為：教育心理類、學科專業類、學科教法類、教師技能類、藝術修養類、通識教育類等6個種類。
二、專業課程設置的現狀描述
1.學科專業知識類課程所占比例最大，高達19%~29%。而且從開設院系也都體現了在小學教師的培養過程中固守學科本位的做法。另外，從內容上說，具體開設的課程集中在語文和數學兩個學科領域，在選修課中少量涉及其他學科。2.教育心理類課程開設比例為8%，此類課程認同度較高。從具體內容上說：班級管理工作類與教師教育類課程比例居前。此類課程大都從教師的角度來理解解釋教育，而有關兒童研究類的課程則非常少。3.學科教法類課程是小學教育專業中非常重要的一個模塊。從內容上說集中在小學語文與小學數學教材教法，其他學科的教法開設偏少，只在選修課中有少量涉及。4.教師技能類課程主要涉及工具技能類課程：傳統的語言表達課程、書寫類和多媒體課件、信息技術類課程，教育智力技能類課程（反思性實踐、教育教學實踐能力等）涉及不多。5.藝術修養類課程開設以音樂、美術為主，舞蹈、表演類課程也有一定的涉足。6.通識教育類課程以人文社會類的課程居多，自然科學類較少。另外地方課程的開設是一個有益的探索。
三、專業課程設置的問題分析
1.學科專業類課程開設（開與不開，開多開少、開什么課程）基本體現了專業負責人的個人知識系統，隨意主觀。且學科課程與教育心理類課程普遍存在兩張皮的現象，且難以實現兩者之間的融合。2.教育心理類課程體系中缺少從兒童研究類課程。除了小學教育學和小學心理學之外，基本沒有直接以小學生為研究對象的課程，甚至有些課程前還冠以“中學生”“中小學生”“青年”等字樣，這種缺失與錯位可能會導致未來的小學教師對小學兒童的觀念、知識、態度、行為與實踐能力等專業認知理念的不足，進而影響整個專業素養的發展與提升。另外，課程設置缺少對小學教育實踐的關照。因缺乏與小學教育實踐的聯系，難以體現小學教師培養的特性，所開設的課程注重完整的學科邏輯體系，最多加上“小學”字樣，幾乎很難看到聯系小學教育實際的案例性課程、實用性課程。3.學科教法類課程占總學分比例較小，相對薄弱，無法顧及小學各科教學。教材教法類課程是理論聯系實際的橋梁，是形成未來教師教學實踐能力的關鍵課程。學科教法類課程的學分比重比學科專業類課程的比例相去甚遠，顯得相對薄弱。同時應進一步關注小學中語文、數學之外的其他科目教法課的開設。4.教師技能類課程較為單一，不能滿足教師專業化發展的需要。技能類課程集中在傳統的“三筆一話”，多媒體課件制作、現代教育技術等工具性技能與訓練，對教師專業技能培養的認識狹隘化，小學教師更需要掌握教學反思與教育科研、教育實踐智慧等能適應真實的教育教學情境的教育智力技能。5.專業課程中的通識類課程的比例低且都為專業選修課，不利于培養綜合化的小學教師。單一有限的通識教育課程難以對師范生的自然科學和社會科學素養的提升發揮作用。
關鍵詞：學前教育；反思性實踐；教學改革
一、反思性實踐應成為學前教育專業課程教學改革的核心價值取向
1.培養反思性實踐型人才是高校學前教育專業面向社會需求的必然選擇
不同的課程設計模式有不同的價值追求。“知識模式”重視傳授文化知識；“技能模式”重視培養幼兒教師專業技能；“反思性實踐模式”則強調幼兒教師要不斷關注自身的反思和自我調控來實現終身專業成長。當前，責任心強、專業水平和自主學習能力高、有發展潛力的人才最受幼兒園歡迎。也就是說反思性實踐者已成為幼兒園期待的理想形象。因此，學前教育專業課程模式既不能偏向“知識”，又不能倒向“技能”，應把反思性實踐作為課程教學改革的核心價值取向，讓培養幼兒教育的反思性實踐者成為高校學前教育專業的核心競爭力。
2.學前教育課程教學改革必須適應《幼兒園教師專業標準（試行）》對幼兒教師提出的復合要求
2012年，國家教育部頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》，專業標準在“基本理念”部分強調，幼兒教師要“把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力……堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”。在“專業能力”部分強調，幼兒教師要具備反思與發展能力，要“主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作”。所以，學前教育專業課程改革要順應現代社會發展、教育改革對幼兒教師的必然要求，重視課程教學中理論與實踐相結合，合理設置教育實踐環節，為學生提供充足的實踐機會和多樣化的實踐情景，重視學生反思實踐習慣的培養和反思能力的提高，探索構建以反思作為橋梁的理論與實踐相融合的專業實踐教學體系。
3.幼兒教師教育改革應順應《教師教育課程標準（試行）》提出的培養
反思性實踐者的新方向20世紀80年代以來，在美國和北歐國家被廣泛認可的反思性實踐觀點已經影響到全世界范圍內的教師教育改革方向，教育部在2011年頒布實施的《教師教育課程標準（試行）》順應了這一改革新動向，提出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題……主動建構教育知識，發展實踐能力；引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。”因此，學前教育專業課程教學改革應貫徹《教師教育課程標準（試行）》，教師要秉承反思性實踐教育理念，不斷創新教學方法模式，發展實踐能力，成為反思性實踐者。
4.當前學前教育課程教學中存在與改革方向不相適應的問題
一是課程目標定位不準確。許多院校沒有把培養學生專業的幼教知識、扎實的專業技能、綜合的教育實踐能力作為課程教學總目標，沒有構建實踐整合型課程教學體系。課程體系要么倒向“技能型”，要么倒向“知識型”。二是專業實踐導師團隊未形成。目前，學前專業課程任課教師一般通過頂崗實踐、指導學生教育實踐和幼兒園合作開展課題研究等途徑，深入幼教實際，積累實踐經驗，提高實踐能力，但也存在實踐體驗時間短、流于形式的問題。授課教師之間缺乏有效的溝通與默契，團隊合作力量未能充分發揮。作為教學改革效果的重要評判者，幼兒園管理者及教師對課程建設和教學改革的作用和力量被忽視，沒有被納入專業團隊中。三是教學方式陳舊僵化。一些學校學前教育專業課程改革大多將精力放在課程結構框架的構建、課程內容的選擇上，而相對忽視課程教學方式的變革，仍然沿用以知識灌輸為主的教學方式，忽視教學情景創設和實踐教學的設計，造成學生主動體驗機會少、實踐能力差、問題解決思維不靈活。學生在這樣的教學模式的培養下，往往為“口頭上的巨人，實踐中的矮子”。在幼兒園教學實踐中，他們常規工作不規范、教學組織吃力、組織管理效果差等問題暴露無遺。
二、反思性實踐取向下的學前教育專業課程教學改革策略
1.確立以反思性實踐為導向的課程教學改革目標
反思性實踐能力已經成為高素質幼兒教師的核心素質。為培養幼教機構需要的具有反思主動性、反思實踐智慧、反思批判精神、獨立和合作反思能力的高質量準幼兒教師，學前專業課程教學改革必須明確人才培養目標和教學改革方向。以2012年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》提出的專業能力要求為準繩，把反思性實踐理念引入學前教育專業課程教學改革實踐，盡可能增加學生參加教育實踐的機會，為學生創造真實的教學情景，以反思作橋梁，使理論與實踐操作相融合，把培養幼兒教育反思性實踐者作為課程改革的終極目標。
2.建設高素質專業教師團隊
教師是教育改革成功的關鍵。建設一支理念先進、素質過硬、結構優良的教師團隊對教學改革具有重要作用。其一，要轉變教育理念。任課教師要反思課程教學中的弊端，推進課程教學改革。作為改革的執行者，任課教師不僅要重視對課程教學體系進行重構，更重要的是在教育理念上逐步揚棄和超越舊有的教學模式，重新思考教學的特點和價值追求；不僅要成為技術熟練者，更要成為學生學習環境的創造者、學習的支持者和促進者和批判性思考者。這一點是改革的基礎和根本保證。其二，要發展實踐智慧。實踐智慧是教師的教育信念、專業知識技能、實踐經驗等綜合而成的應對實際的教學情景的智慧。作為教育過程中的引導者和指路人，教師首先要具備反思智慧，成為反思性實踐者。為此，教師應主動更新知識結構，積極進行教學改革，發展實踐能力，密切關注學前教育發展動向，廣泛收集實踐案例。以掛職、見習或實習指導、課題指導等形式，與幼兒園保持聯系，和實踐共同體內的幼兒園實踐導師密切合作、相互學習，在交流對話中相互啟迪，共同促進實踐性知識和實踐經驗的獲得，增強實踐指導能力，努力促進專業發展。
3.構建實踐教學體系
為了構建全程性和系統性的實踐教學體系，使理論課程和實踐類課程協調融合，教師要利用實踐共同體在課程體系中的統整作用，充分挖掘現有學前教育專業課程中的實踐教育機會，把各學期安排的教育見習（實習）、社會實踐、畢業設計和課內實踐等所有培養幼兒教師實踐技能和實踐智慧的課程教學融合在一起。制訂《學前教育專業實踐教學大綱》，對學前教育專業三年的實踐教學的各環節——社會實踐、教育見習、教育實習、課內實踐、技能訓練、畢業論文（設計）等，進行了整體設計，組成一個有明確教學要求和考核辦法、內容結構化的實踐教學體系；根據“學前教育專業實踐教學大綱”，每門專業基礎課程也要制訂教學實踐大綱，使學生在開始學習該課程時就清楚地知道有哪些實踐機會和任務，使專業課程的實踐教學更具目的性、規范性和可操作性。
4.構筑園校合作實踐平臺
為拓展和深化與各教學實訓基地的合作，可以試行“雙導師制”為契機，建立實踐共同體平臺、完善合作體制運行機制，發揮團隊合力優勢作用。學前教育專業“雙導師制”是指在人才培養過程中，學院教師和幼兒園教師共同指導和培養學生完成課程學習和教育實踐工作，實習生以一人或一個實踐學生小組（2~6人）為單位同時跟學院導師（學院任課教師）和幼兒園實踐導師（幼兒園一線教師）學習和體驗。實踐共同體是實踐課程的載體和支撐，實踐共同體的基本結點是學生實踐小組，實踐小組是以實習幼兒園為單位成立，學生實踐小組人數根據實習幼兒園班級數量靈活確定，原則上1~2名學生進入一個班級接受導師的全面指導，學生在實習期內要在三個年齡班輪換實習，實踐小組間可在實踐間隙分享收獲、討論問題和困惑；也可利用微信群和QQ群上傳實習見聞、分享實習感受、提交實踐作業，和學院導師與實踐導師溝通交流。“雙導師制”實踐共同體的建立，為園校合作提供了一個好平臺，在這個實踐共同體內，園校之間可以實現資源共享，增加相互合作與學習的空間和機會，使幼兒教師職前教育和職后教育融會貫通。園校雙方互相促進、共同發展。
5.實施課程教學方法改革
學前專業課程要改變以往重理論、輕實踐，教師以直接教為主授、學生多被動聽講少體驗思考的教學方式，應以反思性實踐教育理念為導向，以著重培養學生反思實踐能力為目標，制訂課程教學改革方案、創新教法。比如，在課程教學過程中，可開展案例教學，創設模擬實踐情景，促進學生動口、動手、動腦，進行自主探究和合作學習；以“任務”引領學生解決學習任務問題，進行實踐操作訓練，鍛煉學生“寫、說、授、評、思”綜合教育實踐能力，形成“教學做一體化”的教學模式；反思指導，促進學生反思習慣的養成，讓學生在豐富的實踐情景中學會反思，讓學生感受到反思帶來的經驗收獲和教學技能的提高。再加上教師的適時指導和鼓勵，學生的反思習慣就在潛移默化中慢慢養成。6.構建過程性多元化評價體系減少閉卷考核形式，加大對學生實踐能力和在實踐情景中的反思能力的考核，注重過程評價。從學生入校，就為其建立一份專業成長檔案袋，把學生的課堂學習筆記、幼兒園見（實）習鑒定表、教育實踐日志等都歸檔保存。學生課程考核中實踐反思能力考核成績，由課程任課教師和見（實）習單位實踐導師共同評價，按不同比例綜合評定。任課教師負責評價學生的課內實踐反思表現，幼兒園實踐導師主要就學生保育教學實踐、班級管理等方面的表現給予評價。這種綜合性評價能較好地突出實踐在評價考核中的作用，促使學生重視反思，在實踐中學會反思。
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關鍵詞：高師科學教育專業課程設置課程內容
從2002年開始教育部正式批準建立“科學教育”本科專業，或“理科通才”專業以來，至今，我國已有60余所高等院校開設了此專業。目前，大家對科學教育專業設置的必要性，綜合理科教育專業對人才培養的定位，課程體系構建的原則等等討論較多 ［1］，也可以講達成了共識。科學技術發展的綜合化趨勢反映到教育領域，要求學生形成系統的、整合的知識體系、綜合的能力和全面的素質，對跨世紀的高等教育尤其是高等師范科學教育的教學內容和課程體系的綜合化改革提出了迫切的要求。根據培養目標，制定課程計劃，構建綜合理科專業全新的教學內容和課程體系，整合學科知識，更新教學內容，并在實踐中逐步完善，這是綜合理科專業教學改革研究和實踐的主要任務。但具體如何構建，怎樣整合？這也是改革的重點和難點。筆者通過對我系科學教育專業的課程設置情況，結合國內科學教育專業課程體系中存在的問題，對科學教育專業的主要專業課程內容進行了科學分析，對課程內容如何優化整合提出自己的觀點。
一、科學教育專業課程設置現狀及存在的問題
科學教育專業經過幾年的辦學，各校取得了一些經驗，但課程改革與實施尚處于初級階段，在課程構建上仍存在不少問題。就目前情況而言，全國開設科學教育專業的院校大都根據自身的辦學條件、該專業所在的院系等情況來設置課程，因而各院校所編制的教學計劃具有顯著的地方特點和所在院系學科背景的烙印 ［2］。當然由于歷史的原因，現在科學教育專業的課程設置和主要內容基本上還是沿用原來分科時的教材，即物理、化學、生物課程是分別來上的。由于課程安排缺乏整體性和教師之間缺乏相互溝通，特別是課程內容不聯系原來其他學科課程的狀況，造成相關課程部分內容重復，學生負擔加重。所以“科學教育專業”離真正形成多學科相互交叉、相互滲透的新型綜合性學科還相距甚遠。
以我系為例來具體分析，我系的科學教育專業采用“5+3”的教學模式，前五個學期上物理、化學、生物基礎科學課，后三個學期進行分流教學。可選擇物理、化學、生物三個專業，我系06級科學教育專業課程的設置與安排如表1所示。從一至五學期的課程安排可知，僅專業理論課就占有984課時，其中數學用252課時、物理用260課時、化學用280課時、生物用192課時。再加上實驗課以及未列入表中的公共課、選修課。這樣造成該專業的學生要花大量的時間上課，自習時間太少，使學生自主學習和獨立思考問題的時間幾乎沒有，不利于培養學生的自學能力和創新精神。
實際上，從課程內容上看，不同學科中有部分內容是相重復的。一至五學期的部分重復的課程內容（主要是物理與化學課之間）筆者總結在表2中，六至八學期因為分了專業所以重復的內容沒有列出。另外，無機化學與原子物理課程也有不少內容是相重復的，因我系沒有開設原子物理這門課，故重復內容也沒有列在表中。
二、科學教育專業課程設置及優化整合的設想
科學教育專業課程體系的構建要體現橫向拓寬、縱向理順、加強基礎、學科并重、突出特色和整體優化的思路 ［3］。課程的安排順序，以及課程與課程的關系應具有邏輯性。既要考慮知識結構的科學性、合理性，又要兼顧學生身心發展的規律和學科知識的內在邏輯結構關系，形成完整的專業知識體系 ［2］。
1.課程安排順序
根據以上原則，筆者認為課程的順序應把物理學科的課程安排在前面幾個學期上。因為物理學研究的是物質世界最基本結構，最普遍的相互作用，最一般的運動規律（這些規律對無機界和有機界同樣適用）及所使用的實驗手段和思維方法的一門學科。物理學構成所有自然科學的理論基礎，是自然科學的帶頭學科。有了物理學的基礎，再學習其他學科的內容既具有邏輯性又容易理解。以無機化學課程為例，化學熱力學是熱力學在化學中的應用，要給出無機化學中的化學反應熱、反應焓的概念，以及反應判據、反應限度，要用到熱學中的熱力學第一、二定律，焓、熵、自由能等概念。一般在《無機化學》的教材中，認為學生沒有熱力學的基礎，只好補充一些這方面的知識，但不夠全面也不夠深入。正如文獻 ［4］緒論中所講，“熱力學的方法論對大一學生太生疏，以往將這部分教學內容設置在教材的第一部分顯得過早，多數學生有困難……”所以從邏輯關系上講，科學教育專業的學生應先上熱學課程，再上無機化學課程，這樣學生有了熱力學的基礎，再應用到化學中，理解起來又容易，又深入。而且還可減少無機化學課程的課時數。同理物理學科中的電磁學和光學的課程也是在化學課程之前上較好。按此設想的課程安排如表3所示。
2.課程內容及課程設置
為構建“科學教育專業”多學科相互交叉、相互滲透的新型綜合性課程體系，在適合于“科學教育專業”的教材還不完備的情況下，首先要在課程的設置和內容上從專業的完整性和系統性出發進行整合，并由此積累經驗，為教材的編寫奠定基礎。
課程與課程的內容既不要過多重復又要兼顧其他課程。如講力學時，考慮到化學中要涉及到對稱性的問題，關于對稱性與守恒律及對稱操作就一定要討論。另外，因為我系“科學教育專業”不開設理論力學課程，所以有關有心力及三個宇宙速度最好能講到。熱學中自由能的概念要討論的深入一些，最好能給出吉布斯函數，這樣就能在無機化學中應用。有關晶體的宏觀及微觀特征、結合力（化學建）、結合能的內容考慮到課程的完整性，在熱學課程中還不能不講，但要略講，待無機化學課上從化學的角度再討論。熱學中重點看晶體的熱學性質，結合能、升華熱、最好再給出鍵能及它們之間的關系。這樣學生在學習無機化學課程時，更容易聯系起來。有關反應焓、化學熵、郝斯定律等化學方面的內容對科學教育專業的學生就沒必要在熱學課上再講了。光學中講到偏振光時要聯系有機物的旋光性，對光的吸收也可聯系分析化學的內容。物理、化學課都要做實驗，實驗數據的處理也是都要涉及的內容，但也略有不同，物理實驗要清楚偶然誤差和系統誤差，實驗數據的圖示法與圖解法，分析化學實驗更注重數據的統計處理。在講這部分內容時力學實驗和分析化學都各自用了6個課時，顯然可以省去一些課時數。另外，數學課程內容也要從“科學教育專業”出發，注意與“物理學專業”的不同。要清楚數學是為其他學科提供了表述的語言，論證問題的手段和計算的方法，科學教育專業的學生關鍵是要會應用數學來解決問題，既滿足學科的需要又滿足學生再深造（考研）的需要即可，應比物理專業的數學課程學得淺些。總之，若我們對所有課程內容都能做合理的優化整合，縱向理順，則一定可做到課時少，而使學生收效大。
科學教育專業課程體系的構建除了縱向理順，還要橫向拓寬。如我系在第五和第六學期開設的天文學基礎、環境科學基礎、科學、技術與社會專題、就是體現科學教育專業“綜合性”特征的科學課程。關鍵是課程內容的選取 ［5］：（一）要注重為學生介紹各學科最新的科學發展動態。使學生能了解各學科最前沿的知識，增進學生對科學技術發展的了解，拓寬學生的科學視野，提高學生的科學素養。（二）重視提高學生運用綜合科學知識的能力，綜合科學思維的能力，特別是對跨學科科學問題的解決能力。所以，最好能在第五學期或在分了專業的第六學期開設研究型或開放性的廣泛科學課程，例如：生物、化學、物理科學概念在地球環境科學及社會和教育中的應用。而對有些人口與環境和資源短缺問題、環境污染、全球性環境等問題可通過學生的研究性課題自己學習。
受所從事專業的限制，和考慮到生物課程應在物理和化學課程后學生再學習，所以筆者只是對物理與化學課程的內容討論較多，因而一定不夠全面。實際上，不同學科或不同課程的教師要相互交流、學習，使各科教師對學生已學過的課程內容和后繼將要學的課程內容心中有數，這樣才可能真正做到多學科相互交叉、相互滲透形成新型綜合性課程體系。
參考文獻
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作者單位：
1.學前教育本科專業課程設置與結構的內涵
課程設置即教學計劃，是課程總規劃，是依據一定的培養目標選擇課程內容，確定學科門類及活動，確定教學時數，編排學年及學期順序，形成合理的課程體系[1]。學前教育本科專業的課程設置是指依據學前教育本科專業的培養目標選擇課程內容，確定學前教育專業的學科門類及活動，確定教學時數，編排學年及學期順序，形成合理的學前教育課程體系。課程結構是指課程的組成部分及各組成部分之間的關系，一般指課程類型，各類型課程所占比例及各類課程怎樣構成整體[2]。
2.國內外學前教育本科專業課程設置與結構的比較研究
2.1國內學前教育本科專業的課程設置與結構
華東師范大學的學前教育本科專業的學生要求具備一定的幼兒教育方面的教育教學研究能力，其課程設置分為三大類：知識類、技能類和實踐類。知識類課程是為學生提供教育理論和心理學觀點，培養學生敏銳的觀察力，及時發現幼兒教育中的問題，并為問題解決提供思路，包括教育通論、心理發展、課程與教育以及學前兒童教育理論、學前兒童心理學及幼兒園課程等方面的課程內容；技能類的課程為培養學生畢業從事學前教育工作所必須具備的各項基本技能，包括藝術素養課程、幼兒教玩具制作、幼兒園教學設計、教學法和教師口語等；實踐類課程是通過教學實踐鍛煉學生運用所學的理論知識解決幼兒的實際問題及進行教學研究的能力，分為幼兒園教育見習和教育實習[3]。寧夏師范學院本科學前教育專業課程結構主要由通識課程、學科基礎課程、專業課程、專業技能課程和實踐課程構成，其中通識課程大約占總課程的31%，學科基礎課程和專業課程占總課程的53%～56%，專業技能課程大約占3%，實踐課程約占13%[4]。萬莉以華南師范大學、杭州師范大學、贛南師范學院和廣西師范大學等多所高師院校為研究對象，綜合得出課程設置大致分為通識教育課程、學科基礎課程、專業課程和實踐教學環節四大模塊。其中通識教育課程約占總學分的27%，學科基礎課程約占總學分的24%，專業課程約占總學分的38%，實踐教育環節約占總學分的11%[5]。
2.2國外學前教育本科專業的課程設置與結構
美國學前教育在課程設置上，一般分為基礎課程、專業課程和專業實習課程。基礎課程主要是培養教師關心周圍事物的能力，使其樹立起正確的人生觀，包括藝術、人文、社會等內容；專業課程種類繁多，分科精細，著力于使學生構建扎實的教育理論，涵蓋早期兒童教育、安全和營養等課程；專業實習課程是為了使學生從中獲得教育經驗，這部分課程在學生的整個課程培養中的地位舉足輕重，學生每學期都要參加教育實踐，約占整個教育時間的30%[6]。
英國學前教育本科層次的課程設置通常包括四大模塊：核心課程研究、專業研究、學科研究和學校體驗。核心課程研究包括師范生必學的英語、數學、科學三門國家核心課程及教學法；專業研究是為了思考和研究教育的基本問題，涵蓋教學設計、課堂管理等方面知識。學科研究是讓學生根據自己的興趣愛好，選擇一門學科作為專攻領域；學校體驗模塊主要包括見習、實習等內容[7]。
澳大利亞學前教育學生在校期間學習教育理論知識和專業知識，在三年的專業教育中，每年每學期都必須到各種不同的學前教育機構見習實習，教育實踐總時間為19周。而每年的必修課程主要分配為：第一年學習教育實踐導論，教學策略；第二年包括兒童心理教育、社會教育等；第三年包括兒童音樂教育、特殊兒童教育等[8]。
3.學前教育本科專業在課程設置與結構中存在的問題
李可娟選取陜西省開設有本科學前教育專業的六所院校作為研究對象，通過調研發現這六所院校課程體系存在諸多問題，主要有通識課程結構不合理，專業課分配不合理，實踐課程執行效果不佳，課程設置與執行不同步[9]。華東師范大學學前教育課程設置中，實踐類和專業技能類課程較薄弱，專業知識陳舊且脫離幼兒學習生活，專業課程內容過分重復，不利于學生專業素質的養成[10]。文頤、唐大章等選取四川省幼兒園園長和成都中職學校優秀教師作為調研對象，調查結果顯示，學前教育本科專業的專業限選課程種類少，缺少一些重要卻總是被忽視的課程如教學資源開發、家庭教育指導，意外事故處理等[11]。
總之，結合國內外研究與社會對學前教育專業的人才需求，各高校在學前教育本科專業的課程設置與結構中存在的問題，主要可以從知識類課程、技能類課程、實踐類課程這個角度來分析。其中，知識類課程可分為通識課程和專業基礎課程。在這些課程中，知識類課程存在的問題主要是通識課程中職業素養類和自然科學類的比例偏低；專業基礎課覆蓋范圍小，且理論知識陳舊冗雜，某些知識點在各個課程之間重復出現，而新興學科如0―3歲嬰幼兒保育知識、學前兒童的衛生與保健、學前教育的研究方法等卻鮮有開設；通過對幼兒園園長的調查研究發現本科生雖然理論方面優于專科生，但技能較弱，進入幼兒園后還要經過培訓，不能直接上崗工作。此外，技能類課程存在的普遍問題是，學生反映藝術素養課程如鋼琴課，能夠在課后練習的機會比較少，琴點緊張，不能滿足學生的需求。在實踐類課程中，美國的專業實習課程占總課程的30%，澳大利亞的學前教育專業也尤為重視學生的教育實踐，而我國各高校學前教育本科專業的實踐類課程僅占全部課時的11%―13%，且在教育見習和教育實習的過程中得到的指導和評價較少，影響實踐效果，突出表現在培養的學前教育人才走上工作崗位后，實踐能力不足。
4.對學前教育本科專業的課程設置與結構的建議
“任何一所高校的課程設置、結構、學時、內容及銜接、交叉，都是這個學校（專業院系）的核心，也是該專業設計的科學性和全面性的體現”[12]。學前教育本科專業的課程設置與結構也是各高校實現其培養目標的載體，因此，科學合理的課程設置與結構至關重要。如史麗君從《專業標準》的視角出發，指出各高校應該加強基礎課程建設，完善選修課課程體系，并適當調整專業課程結構，增加保育類知識課程，改革藝術類專業技能課程，重視學生能力的培養[13]。邵小佩，周靈采用問卷調查和訪談法研究了就業取向下學前教育本科課程現狀，并提出要進行課程內容的整合，減少課程內容的重復和冗雜，增加課程中的展示性活動，合理安排課程設置順序[14]。李學杰結合社會發展實際和幼兒成長教育，提出應增設幼教熱點問題透視、學前兒童家庭教育等多門選修課程，開設專家講座，使學生及時了解學前教育的前沿知識[15]，把握本專業的研究趨勢，增強學生研究意識。
結合國內外學前教育本科專業的課程設置與結構的現狀與社會對學前教育本科專業的人才需求，按照知識類課程、技能類課程與實踐類課程的維度，提出切實可行的建議。
首先，在知識類課程中，應拓寬專業基礎課程的覆蓋范圍，增設0―3歲嬰幼兒保育知識、學前兒童的衛生與保健、學前教育的研究方法等新興課程，整合普通心理學、教育心理學、學前兒童發展心理學等課程，刪減并系統性地歸納這些學科中重復出現的知識點，并在教材中適量地加入實踐性活動，可以通過觀看教學視頻，幼兒園見習，與幼兒園教師合作等方式，定期透過幼兒在課堂和游戲中的表現更好地認識學前兒童的心理發展特點，結合實際理解教材中的重點難點，避免一味地灌輸理論知識，造成理論脫離實際的不良后果。此外，在設置專業選修課時，要與專業必修課有一定的聯系，拓展并鞏固學生的專業知識。通識課程中，提高職業素養類與自然科學類的課程比例，在培養學前教育優秀教師的同時，更要注重培養出品德高尚、具有人文素養的人。
1.1幼兒教師科學素養水平對幼兒培養至關重要
第八次中國公民科學素養調查結果顯示2010年我國具備基本科學素養的公民比例為3.27%,相當于日本(1991年為3%)、加拿大(1989年為4%)和歐盟(1992年為5%)等主要發達國家和地區在20世紀80年代末的水平。這一數據在2001年1.44%,2003年的數據是1.98%,2005年是1.60%,2007年是2.25%,[2]以上數據反映出我國公民整體科學素養水平不高且提升緩慢,而幼兒科學教育則是公民科學素養的早期形成的重要保障,對幼兒培養起到關鍵作用的幼兒教師科學素養的水平將會直接制約國民整體科學素養水平的提高。筆者也在學前教育專業任教,在2012年冬季國家英語四、六級考試的時侯(12月22日),有學生(理科生)因害怕世界末日來臨,而選擇放棄考試。這雖然只是個案,但我們未來的幼兒教師的科學素養水平,從這一愚昧行為中可見一斑。
1.2適當增加自然科學課程的重要性
在指導幼兒科學活動中,幼兒教師承擔著激發幼兒對自然、對科學、對周圍世界的興趣,啟迪幼兒心智的任務,對于孩子生活中一些有趣的、有益的生物、物理、化學現象都要能深入淺出地作出適當的、科學的解釋。因此,學前教育專業課程的設置要適當增加自然科學方面淺顯的與今后幼兒教育工作相關的知識,將自然科學作為基礎學科正常開設,這對于拓寬師范生的知識面,開拓視野,提升學生的文化素質,培養高師學前教育專業的師范性有極大的幫助。
2如何設置學前教育專業自然科學課程
2.1現行課程設置不利于自然科學知識的學習
五年制大專和中專的通識課程中包含了自然科學(物理、化學、生物)課程,而三年制大專的課程除了表1所列舉的相關課程以外,并無其他自然科學相關課程。那么三年制大專是否可以增設與五年制大專和中專類似的自然科學課程呢？三年制大專的同學在初中和高中階段,已經比較完整的學習了自然科學的課程,那么知識的簡單重復學習,便沒有了意義,這也是為什么在課程里面幾乎沒有了自然科學。讓筆者深有感觸的是,各校學前專業現行的教育大綱幾乎都可以概括成教心學(教育學、心理學)加技能(美術、音樂、舞蹈等)的模式。比如在教師的教育專業性方面,當前各校學前大專課程主要以教育學、心理學、學科教學法為主,而沒有將未來幼兒教師的培養納入到一個系統化的課程設置體制當中。[3]這樣的后果導致學前專業畢業生自然科學知識參差不齊,良莠不一,他們不知道什么該學,什么不該學,學過以后也不知道在實際的工作中怎樣傳遞給幼兒。
2.2三年制大專需要怎樣的自然科學課程
《幼兒園教師專業標準(試行)》指出幼兒教師應具有一定的自然科學知識。根據現存的實際情況和對未來幼兒教師的要求,筆者提出以下幾點建議。第一,學前專業大專課程必須進行改革。以幼兒園教學的實際需要設置一門以物理、化學、生物等知識為主的綜合課程,該課程總體教育實踐為60～80個學時為宜。第二,對實際的教學過程進行改進。山東女子學院董旭花教授主編的《幼兒園科學園(室):科學探索活動指導117例》中活動54—簡易直流電動機模型。[4]該活動目的在于幫助幼兒初顯的認識電和磁的相關現象,讓他們感到好奇,激發了他們對科學、對自然的熱情,同時,也鍛煉了幼兒的動手能力。雖然大專生在中學階段已經學習過此活動中涉及到的物理學知識,但很多的同學沒有完全的掌握相關的知識,更談不上在幼兒教學中運用。在自然科學實際的教學中就可以以通以上類似的活動示例為背景,讓未來的幼兒教師自己動手完成活動示例中要求的各項內容,然后對活動示例中所涉及到的相關自然科學知識進行總結和歸納,從而對相關自然科學知識的學習和鞏固,筆者把這種對師范生的教學過程叫做“從運用到知識”法。第三,現有的自然科學教材不適合當前的教學,應根據實際為該門課程編寫專門的教材。該教材的編寫應遵循逆推或歸納過程,從幼兒教學的實際出發,歸納出需要學前專業學生掌握的知識和技能。教材的編寫可以按照“從運用到知識”法,重點以剖析幼兒科學教學中實際教學活動為主,幫助學生總結和鞏固相關的自然科學知識。
3結語
關鍵詞：高校；小學教育專業；課程設置
為了確保小學教育專業人才培養方案順利落實，課程設置情況科學與否十分關鍵。自南師大首個小學教育專業開辦以來，小學教育專業建設進入了快速發展階段，課程設置也基本成型[1]。但根據當前小學教育專業課程設置情況來看，課程結構依然亟待調整，課程設置無法滿足小學教師的培養目標，也難以滿足新時期對小學教師素質所提出的新要求[2]，因此，必須結合高校小學教育專業課程設置情況，理性地分析所存在問題，提出有效的解決思路與策略，以更好地促進小學教育專業課程建設，促進專業教師人才培養目標的順利實現。
一、小學教育專業課程設置現狀分析
結合當前小學教育專業課程設置情況，國家、地方教育主管部門并未制定統一的設置方案，因此，多由高校結合自身情況自主進行課程設置。本文以某高校為例，探討了該院校小學教育專業課程設置現狀及存在的問題。該校設立小學教育專業較早，目前該專業分別了設置了文、理兩個方向，其課程設置在同類院校中具有一定的代表性。
（一）課程設置情況
當前該校小學教育專業各課程一共2499個課時，學分一共141分。此外，教育見習兩周修2學分，畢業論文共5學分，實習8周修8學分。根據課程類別而言，小學教育專業課程包括公共必修、選修類，專業必修類、選修類課程四種。根據總課時情況，必修類一共2035個學時，學分一共115。而選修類464個學時，一共26學分。對于公共必修類課程而言，開設英語、政治、體育、計算機基礎四門課程。教學大綱及要求與其他專業相同，而計算機基礎第1學年開設，英語、體育為第一、二學年開設，政治課前三個學年均開設；對于專業必修課程而言，根據學科的不同也存在差異性，文科學時1208，理科學時共1210，學分數均為68；對于公共選修課而言，必選課程包括十個，任選課不同學期可供選擇的課程不同，一共180個學時，10學分；而對于專業選修課而言，包括文、理、教等課程，共284個學時、16個學分。就課程內容而言，課程包括通識類、教育類、學科類三種類型。以文科課程而言，通識類課程共53個學分，如政治、英語、體育、計算機等必修課和統一要求的選修課；而教育類共32個學分；學科類共56個學分。
（二）課程設置存在的問題
根據該校小學教育專業課程設置情況，課程內容結構方面實現了通識類、學科類、教育類課程的有機結合，拓展了課程內容的廣度、深度，實現了高教共性、師教個性、小教特性的有機融合，有助于促進學生理論與實踐能力的發展。課程內容方面打破了傳統的教育學、心理學、教學法，設置了中外教育史、管理學、教研方法等課程，課程內容自成體系，內容愈發充實，加上加強了教育類課程，極大地豐富了學生的現代教育知識，便于其更客觀、理性地審視教育教學問題，幫助其樹立科學的教育教學理念。但應注意的是，該校小學教育專業課程設置仍存在很多問題：必修課多、選修課少。根據所開設課程體系，必修課占絕對性地位，選修課學分僅占總學分18.6%。這表明雖然該校小教專業課程具有一定的彈性，但仍很小。為了促進學生綜合發展，需要提供條目分明的選修課，如此方可確保留出足夠的時間、空間，使學生能夠結合自身需求及興趣研修對應課程，促進其個性化發展。通識類課程結構不科學。小教專業課程設置中，通識類課程旨在培養學生的人文素養，但該校課程結構中，雖然通識類課程比重不小，但除去英語、計算機、體育以外，其他均為馬哲、毛概、法律等政治類課程，自然及人文科學課程未有充分體現。教育類課程缺乏應有的可行性、針對性。該校小教專業教育類課程多為分科或綜合程度較低的課程，各課程教學過程中多關注課程內在邏輯，不關注理論提升，導致與小學教育的具體需求不一致。實踐活動不足。該校小教專業課程設置中，未充分考慮實踐活動的重要性，雖然設置了教育見習、實習、論文等，但由于見習、實習時間短無法得到充分鍛煉，不利于理論及時轉化為實踐。綜合課程不完善。該校綜合類課程仍然薄弱，為了順應科技發展的要求與日趨多元化的問題，必須培養學生的綜合素質，因此，學校必須增設綜合類課程，如合科、融合課程等。
二、高校小學教育專業課程設置的改革策略
結合高校小學教育專業課程設置中存在的主要問題和不足，必須明確課程設置與建設的指導思想，即體現現代化教育理念，順應基礎教育改革與發展需求，體現新時期對新型教育的要求，促進小學教師的專業化、規范化發展，逐步建立一個完善、科學的新型課程體系。
（一）課程模塊的科學劃分
總體而言，為了完善小教專業課程設置，必須進行模塊劃分。一方面，應結合小教專業所要體現的專業共性，完善包括綜合素質、通修課程在內的通識類課程，另一方面，需要結合小教專業所應體現的師教個性，設置學科及教育專業雙專業教育[3]。此外，應結合小教專業所應體現的小學特性，增強實踐類活動，增設一系列完善的實踐類課程。具體而言：對于公共必修課程而言，應結合傳統政治、英語、計算機、體育等課程，對課時的比重、內容等進行適當調整，減少政治課時，并積極輔以豐富的隱形課程活動作為補充；對于英語課程而言，應增設專業英語，幫助學生掌握專業詞匯、閱讀、外文資料評價等知識，增強課程的針對性，順應小教專業要求。就計算機而言，應在精選內容方面增設多媒體課件的制作、計算機輔助教學等一系列內容，提高學生的現代科學技術應用施教水平。對于專業必修課程而言，為了順應綜合培養的要求，必須取消文理分科，統一進行設置，以滿足綜合培養與發展的需求。對于專業選修類課程而言，應在這類課程中體現文、理的差別。一方面，應增加此類課程的課時、學分比重，滿足學生個性化要求，另一方面，對現有課程科目進行調整，將文理專業選修課進行綜合整理，確保專業發展的深度。此外，對于教育類選修課程而言，必須全面體現小學教育特點。4）對于公共選修課程而言，應轉變傳統的封閉式情況，充分發揮綜合類高校的條件，結合各學科統一進行選修課組織，增加課時、學分的比重，將傳統必選類轉變為任選，便于滿足學生的個性化發展、就業要求。此外，需要將多個模塊進行整合劃分，如分為素質教育、文修類、心理類、藝術類、專業類等。
（二）確保課程的貫徹、實施
課程設計與完善后，關鍵是貫徹和實施，如何將課程付諸于具體的教學實踐是重點，這也是實現預期課程目標的基本途徑。就小教專業課程設置而言，除了需要明確課程結構的合理性，確保課程價值的實現、課程預期目標的實現以外，還需要在課程設置改革基礎之上，突破傳統課程實施方法，增強學生的教育教學理論與從師技能。具體而言，可從如下方面著手：提高課程管理水平。一方面，應注重設置專業的課程顧問，為學生的科學選課提供專業化指導。由于新課程體系提高了選修課比重，雖然滿足了學生的個性發展需求，但也存在很多問題，如很多學生面對復雜的課程體系不知如何科學選課，致使課程目標、培養計劃無法順利實現。因此，需要設置課程顧問開展專業化選課指導。加強師資隊伍建設。隨著專業層次的提升，必須注重加強師資隊伍建設，不斷提高教師的綜合素質，結合小教專業教學要求，掌握小學教學的要求與發展情況，加強理論思考、實踐探索，同時，還應聘請優秀小學教師、教研人員來校授課、講座等，提高學生對于基礎教育的認識和理解。優化教學方式方法。各學科教師應注重將專業知識與能力培養加以結合，積極優化教學方法、方式改革，充分利用討論式、探究式、學導式、問題式等教學方法，引導學生進行信息收集、分析、處理，提高學生的專業能力。同時，注重授“點”不授“面”，為學生留出足夠時間進行自主思考[4]。借助于探討式、開放式教學方法，培養學生的自主學習能力，利用啟發、討論、案例式教學，促進學生自主思考，提高其創新思維能力。豐富教育實踐活動。一方面應注重打破高校的“墻圍”，帶領學生深入小學開展教學觀摩、研討，通過教育實踐活動鍛煉學生教學能力，通過微格教學等方式開展模擬實踐與實踐—理論—實踐的循環模式，培養學生專業教學能力。另一方面，應注重將論文研究作為課程進行全面實施。通過論文的研究、撰寫過程，培養學生科研意識與精神，使其掌握科研的正確方法，以便更好地指導小學生開展研究性學習。
三、結束語
一言以概之，小學教育專業進入高校師范體系的時間仍然很短，無論各方面都仍處于探索時期，而小學教育專業課程的設置科學與否直接關系著小學教育人才的培養質量。因此，高校必須加快構建科學的小學教育專業課程設置，注重加強理論學習與實踐訓練的同時，還應注重培養其高尚的道德品質，使其了解“做學問”前必須學會"做人”，這樣才能在教育工作中真正地做到為人師表，實現由“教書匠”朝著“教育學家”的方向轉變。
參考文獻：
[1]盧兵,王智秋,楊圣佐.構建北京市小學教育本科專業課程體系的若干思考[J].首都師范大學學報(社會科學版),2012,22(11):392-395.
[2]戚萬學,魏薇,路書紅.高師教育類課程體系和教學內容改革研究[J].山東師范大學學報(人文社會科學版),2014,33(06):233-238.
[3]紀國和.高師院校小學教育專業課程設置與新基礎教育課程改革協調發展的研究與思考[J].遼寧教育研究,2013,14(09):193-197,257.
【關鍵詞】教師專業化 化學教育 課程設置
“高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”給我國教師教育帶來了前所未有的機遇和挑戰，課程問題一直是我國教師教育改革的熱點。如何根據時展及教師專業化發展的要求，構建面向21世紀的教師教育課程體系，培養具有較高綜合素質水平的師資隊伍，是當前教師教育改革的當務之急。
袁貴仁認為：教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。其基本含義是：第一，教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性；第二，國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；第三，國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；第四，教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。[1]從教師專業化角度看，教師職業具有教育和學科專業性雙重特性，教師既應成為學科教學專家，又應成為教育專家。因此，化學教育也具有教育和學科專業性雙重特性――既是化學學科專業教育，又是教育學科專業教育。縱觀世界各國教師教育，盡管各國的文化傳統、社會背景各不相同，但教師教育課程主要包括通識教育課程、學科專業課程、教育學科課程。
目前化學（教育）專業課程存在的問題
當前化學（教育）專業課程存在的問題主要有：1.學科及專業基礎課程內容過于“學術化”。長期以來，受“重學術、輕專業”傳統思想的影響，化學（教育）專業課教學從教學目標、教學內容、教學方法及評價方式都是以高等化學專業知識傳授和訓練為中心，而與中學化學教學的需要和特點聯系專業課程的開設卻很少，從而影響了從教者職前技能、從教能力和教研能力的培養和提高。2.化學專業教育課程占比重過低。目前化學（教育）專業課程設置中，教育專修課程在教學計劃中所占比重只有7%，這一比重大大低于當今西方國家教師教育專業教育課程占課程20%-30%的水平。[2]同時，作為提高學生教育教學能力的重要實踐環節――教育實習也從過去的12周縮減為現在的8周。這與教師專業化理論對職前教育的要求差距很大，這樣很難培養出合格教師應具備的教育理論知識和實踐工作能力。3.通識教育課程綜合性不強。目前對化學教育專業所開設的通識教育課程整體來看綜合性不夠，缺乏學科之間的綜合，即自然科學、人文科學之間的綜合，學生學到的知識都是單科化的，他們很難掌握不同領域知識之間的內在聯系，無法綜合處理不同學科的信息和概念，背離了開設通識教育的真諦。4.面向基礎教育的課程設置不夠完善。目前化學（教育）專業的課程體系中研究基礎教育的教育理論、課程內容、實踐課的課程所占比例較少，不適應基礎教育改革的要求，所設置的課程跟不上基礎教育的變化。
化學（教育）專業課程改革構想
教師的素質結構體現了教師專業化程度，教師教育的課程結構是決定教師素質的主要因素。而化學（教育）專業課程的設置又是化學教師專業化的落腳點和決定化學教師專業水平高低的核心因素，根據教師專業化理論，化學（教育）專業課程設置應作如下改革創新。
1.設置綜合性的通識課程
通識教育的目的是培養塑造學生正確的人生觀、世界觀、人文精神、健全人格與教師氣質，以及認識事物、觀察解決問題的能力，增強學生處理社會關系和與人交流、協作的能力。因此，我們建議對化學（教育）專業開設政治理論（包括哲學）、外語、高等數學、普通物理、體育、計算機理論及應用等通識課程的基礎上，再增加一些人文科學基礎課程，如人類學、倫理學、人口生態學、大學語文、藝術教育等課程，同時開設與化學相關學科的綜合課程。提高通識課程在總課程中占的比例，優化課程內容，突出課程內容的綜合性，使學生從宏觀整體上把握人文知識和自然科學知識。
2.設置適合教師教育特色的化學專業課程體系
化學專業課程既是為培養化學專門人才而設置，又是化學教師教育的核心內容，體現學科的 “學術性”。然而，我國教師教育特色化學學科專業課程設置過于重視學術性，而削弱了專業性。目前化學（教育）專業學生欠缺的并不是化學專業基礎知識，而是化學與社會、能源、材料、生活等方面的相關知識，及化學專業與中學化學教育密切聯系的相關知識。因此，從教師教育化學專業的培養目標出發，應在大一和大二開設專業基礎課，大三開設環境化學、材料化學、生命化學、化學與能源、化學與社會等課程，并加強學科內、學科間的相互滲透。選修課應增設學科前沿性知識、與基礎教育課程相關的知識，使學生認識到學科在當前基礎教育新課改中的變化及要求，并有效將化學學科教學從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等幾個方面進行；實驗課程的設置上應建立一套全新的實驗教學體系，以提高學生的綜合實驗能力，使學生形成并發展綜合的、現代的實驗研究與實驗設計能力；在實驗教學方法和教學模式上應突出綜合性、開放性及學生自主性，并加強討論式和探究式教學模式。這樣對提高化學（教育）專業學生的綜合素質能力，適應21世紀基礎教育改革的需要提供必要的保障。
3.豐富化學教育系列課程
化學教育的課程設置是為學生未來從事教育教學工作提供一定的理論基礎和方法指導。因此，化學教育系列課程應該在心理學、教育學的基礎理論及相關學科課程基礎上，開設化學教學論、中學化學教材分析與教學設計、化學史、化學教學藝術、化學教育測量與評價、化學與社會、計算機輔助化學教學等課程。同時，化學教育課程應注意聯系中學化學教育教學實際，使學生在未來的工作中能將所學的知識運用到日常教育教學工作中去。
4.化學教育實踐課程多樣化
教育實踐課程是教師教育專業最突出的體現，是提高學生教學技能的重要途徑和核心環節，是教師教育專業教學計劃中不可缺少的教學過程。“教育實踐不只是傳統意義的一個教學環節，而是一個教學過程，而且，與其他理論課的一門一門結業不同，它是教師教育專業學生在校期間（包括寒暑假）都要不間斷地進行的最為完善的教學過程，是包括教學技能訓練、教育見習、教材教法研究、模擬教學和教學實踐等內容在內，并由此形成的大教育實習觀指導下建立起來的全程教育實習模式，其最大特征就是全程。”[3]因此，在設置新的課程體系時，除了增加教育實踐課程比例外，還應積極探索和豐富教育實踐課程的內容和形式，使實踐貫穿整個課程的不同階段。首先，將教育實踐與課程相結合，如開設與其他課程相結合的隨課程教育的實踐課程，比如縮減《化學教學論》中的理論課程，開設與之配套的教育實踐課程。設置一些與基礎教育密切聯系的教育實踐課程，如班級管理案例研討、中學生學習特點調查、班級管理現狀與問題調查分析。通過這些教育實踐活動，有利于學生對問題的深入探討研究，不僅提高學生分析問題、解決問題的能力，而且有利于豐富學生的感性認識，為其今后從事基礎教育工作打下堅實的基礎。其次，開展形式多樣的教學實踐活動，組織各類競賽如教案比賽、說課比賽、化學教學課件比賽、演講比賽等，并將化學教學技能訓練與微格教學相結合，做到邊學邊練；讓學生利用假期進行社會調查，學習撰寫調查報告，以提高其教育科研能力。最后，學校應加強與實習基地的溝通與聯系，創造機會以提高實習學生授課次數，增強學生從教的適應能力和創新能力，使其能較快地融入“角色”，勝任現代化的基礎教育的化學教學，讓實習中學感到接受實習生不再成為他們的負擔，相反還對他們化學教學改革、教研工作起到了促進作用。這樣既緩解目前實習基地建設難的問題，又促進了化學教育實習的良性循環。
參考文獻：
[1]袁貴仁.加強和改革教師教育，大力提高我國教師專業化水平[J].人民教育，2001， （9）：12-21.
[2]李國慶，張正峰.論高等師范院校的師范性.教育研究[J].2002，（3）：66-69.
