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關鍵詞：中等職業教育德育職業道德師資建設
一：對中等職業教育現狀的分析
（一）對我國職業教育的現狀分析
1.我國中等職業教育的發展及現狀
福州船政局1866年附設的船政學堂，1867年上海江南制造局附設的機械學堂，形成我國職業教育雛形。1917年5月，由黃炎培先生聯合教育界，實業界知名人士，梁啟超，張謇，宋漢章等48人，在上海創立了中華職業教育社，開創了我國職業教育新紀元。
隨著我國社會主義建設的不斷發展，中等職業教育也在相應調整其教學制度，形成了一套較完善的中等職業教育體制。進入21世紀，各國之間形成了無形的競爭，漸漸演變成為科技與教育的較量。作為社會與學校的“中間站”，中等職業教育具有其獨特的作用與意義。
2.目前，我國中等職業學校共有四類：
（1）中等專業學校（簡稱“中專”）。這類學校以招初中畢業生為主，學制三年或四年。傳統的培養目標主要是中級技術人員、管理人員和小學教師。改革開放以來，特別是近年來，培養目標已擴大到各類技能型人才。
（2）技工學校。這類學校主要招收初中畢業生，學制三年，培養目標是中、初級技術工人。
（3）職業高級中學（簡稱“職業高中”）。這類學校是在改革教育結構的基礎上發展起來的，大部分由普通中學改建而成，一般招收初中畢業生，學制三年，也有二年和四年的。培養目標與中專和技工學校類似，以生產服務一線的操作人員為主。
（4）成人中等專業學校（簡稱“成人中專”）。這類學校是我國改革開放以后發展起來的，最早定位是把有初中文化程度的成年人(在職人員為主)培養成中等技術人員。由于形勢的變化，其招生對象已經以應屆初中畢業生為主。學制二年或三年。
21世紀后，傳統的這四類中等職業學校的培養目標逐步趨同，辦學形式也日益接近，國家已決定通過改革、布局結構調整和資源整合等方式，逐步打破部門界限，推動它們走向融合。
（二）中等職業教育存在的問題分析
1.對中等職業學校學生現狀和教學現狀的分析
（1）學生現實狀況
從近年來職業學校錄取的學生中考分數較低的情況看，結合學生進校后的實際來考察，可以說，學生整體素質不高。其原因，初步分析有以下幾點：
1）中等職業學校招生對象以初中畢業生和部分高考成績不太理想的高中畢業生為主，這部分學生中考、高考成績分數較低，生源銳減，生源素質差。
1999年，我國中等職業教育出現了改革開放以來第一次滑坡。據統計，我國中等職業學校招生數占整個高中階段教育招生的比例由1996年64.7%下降到1999年的33.4%，尤其是1999年比1998年下降了5.8個百分點。2000年中等職業學校招生形勢更為嚴峻，很多職業學校報名人數不及計劃招生的一半。勞動力市場形勢的嚴峻，中專畢業生自身素質不高，缺乏市場競爭力，就業觀念保守，畢業生就業困難，到今年為止，此種狀況仍未有一個明顯的改進。究其原因可歸納如下方面：
首先：獨生子女的父母對子女受教育程度要求提高，家長望子成龍成鳳，并帶有一種“補償心態”，希望子女讀大學，讀好書。
其次：由于“普高熱”的日益升溫，使中等學校的生源銳減。為了維持生存，各中等職業學校面臨“饑不擇食”的境地。只要有人報名，就被錄取入校。生源素質參差不齊，造成了上課睡覺，打鬧，逃課等不良現象。
（2）部分學校教學狀況
職業學校，特別是職業入學校中相當一部分中專學校，教學方法、內容上，由于中專的“專”字等歷史原因的影響，比較偏重理論教學，注重知識的記憶，倚重書本教學，聯系實際不夠。理論教學內容多，強化職業技能教學不足，實用性的實訓教學少。在重視學生的職業技能教育的同時，忽視了職校學生的德育。究其原因有以下幾點：
1）辦學指導思想還不夠端正，辦學指導思想是否端正，這是影響和制約職業教育道德教學質量的首要因素。實事求是地講，目前有很多中等職業學校辦學指導思想還不是十分明確和端正，歸納起來，主要體現在以下三個方面：
首先，缺乏對職業道德教育在過去、現在特別是將來對我國現代化建設所發揮的重大作用，以及職業教育是教育的重要組成部分的認識，把舉辦職業教育視為一種“副業”。
其次，把舉辦職業教育視為權宜之計，把主要精力放在普通教育上，認為只要把普通教育的教學質量搞上去就行，而把職業道德教育看作是“次等教育”
同時，忽視對職業道德教育的內容、方法、手段、規律、性質、模式、特點以及專業設置、教材、教學目標等的深入研究，對教學的基本條件也不注重改善和提高。
2）師資隊伍還不適應職業教育的需要。
教育觀念上存有錯位和偏差。其主要表現是：只認識到職業教育與其它教育的共同之處，而對職業教育的基本特征及特殊性認識不夠，因而習慣于過去的普通教育的思維定式，而不能適應職校教學；并且錯誤地認為職業教育是一種“不正規”、“低層次”的教育，因而從自身降低了對教學質量的要求，忽視了對學生的道德教育，包括職業道德教育。
“雙師型”教師亟缺。職業教育的特點要求教師不僅要精通專業理論知識，更重要的是要具有十分熟練的動手操作能力和技術應用能力，即成為“雙師型”教師。一般來說，中等職業學校大部分現任專業教師，都是從學校到職校，缺乏實踐能力的培養和鍛煉，難以完全勝任職業教育對技能培訓的要求。
二：如何加強中等職業學校的德育
職業教育是職業學校的主要任務之一，科學的完成這項任務，是保證職教人才培養質量的必然要求。上述種種情況都說明，如今的中等職業教育，特別是德育，存在著很多的不足，下面，筆者從學生和師資兩方面，談談如何加強中等職業學校的德育：
（一）德育的內容
中等職業學校的德育應該包括以下部分：
1.基本理論教育
2.黨的基本路線和形勢政策教育
3.中國社會主義建設常識教育
4.社會主義民主和法制教育
5.紀律教育和日常行為規范教育
6.國情、廠(場、店)情教育
7.專業思想教育
8.勞動生產教育
9.職業道德教育
10.身心健康教育
（二）德育工作思路
1.圍繞一個工作目標：提高學生綜合素質，打造德育工作品牌。
學校各部門要緊密圍繞“提高學生綜合素質，打造德育工作品牌”的工作目標，形成齊抓共管、常抓不懈的良好局面，努力把學生培養成為“寬基礎，高技能，復合型，高素質”的新型技能人才。要認真總結本校德育工作的成功經驗，積極創新德育工作的方法，走出一條適合本校德育工作的新路子，打造屬于本校德育工作品牌。
2.建設兩支骨干隊伍：德育師資隊伍和學生干部隊伍。
在學生德育工作中，“班主任、輔導員和德育課教師”、“學生干部”兩支隊伍素質的高低，直接影響學校一系列教育活動的開展，影響著素質教育的推進，影響學生的全面發展。全體教職工要樹立“人人都是德育工作者”的觀念，擔負起德育工作者的神圣職責，真正做到教書育人、管理育人和服務育人，形成全員參與，言傳身教的作用。
（1）建設一支以班主任、輔導員和德育課教師為主體的高素質德育師資隊伍。
班主任是基層的德育工作者，是德育工作具體實施者。學生管理部門要高度重視班主任工作，選派思想素質好、業務水平高、奉獻精神強的教職工擔任班主任。學生管理部門要加強班主任隊伍建設，加強對班主任的業務培訓和工作指導，積極幫助班主任提高德育工作水平。
班主任在德育工作中，要堅持教育與管理相結合的原則，運用多種方法，有效地引導學生的思想，規范他們的道德行為。班主任要更新教育觀念，采取適應時代要求的教育方法和手段，要深入學生，深入班級，關心學生的思想、學習和生活。班主任要通過深入細致的教育引導工作，及時發現、糾正和解決學生成長中遇到的問題，引導學生成長成才。
德育課教師要發揮德育課主渠道作用，按照教學大綱要求，對學生進行法律、法規、職業道德和社會公德等理論知識的講授；要探索德育課教學新方法、新途徑，工作務實求新。其他課程教師應結合課程特點，充分發掘德育因素，有機地滲透德育內容。
3.抓好三個層次教育：養成教育、成才教育、創業教育。
教育對象的差異性，決定了德育工作要分層次教育。養成教育、成才教育、創業教育等三個層次很好地將中等職業技術學校學生的特點結合起來。
4.利用四種教育方式：灌輸教育、模范激勵、活動陶冶、情感凝聚。
思想道德建設是教育與實踐相結合的過程。針對每個學校學生的特點，要精心設計和組織開展內容鮮活、形式新穎、吸引力強的道德實踐和主題教育活動。要以體驗教育為基本途徑，通過灌輸教育、模范激勵、活動陶冶、情感凝聚等方式方法，教育學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養學生良好的行為習慣、學習習慣、文明禮貌習慣和衛生習慣，養成高尚的思想品質和良好的道德情操。
灌輸教育：通過開展“三觀”（世界觀、人生觀、價值觀）教育、“三德”
（社會公德、職業道德、家庭美德）教育、“五心”（忠心獻給祖國、愛心獻給社會、關心獻給他人、孝心獻給父母、信心留給自己）
教育、法制紀律教育、艱苦奮斗教育、行為規范教育、誠信教育和心理健康教育等一系列教育，塑造學生良好的意志品質，養成良好的學習和生活習慣。
模范激勵：要運用各種方式向廣大學生宣傳介紹古今中外的杰出人物、道德楷模和先進典型，激勵他們崇尚先進、學習先進，激勵學生更好的開發自己的潛力。
活動陶冶：根據學生特點和需求，精心設計和組織開展內容豐富、形式新穎、吸引力強的道德實踐和主題教育活動，寓教于樂，使學生思想感情得到熏陶，精神生活得到充實，道德境界得到升華。積極開展豐富多彩的第二課堂的活動（技能大賽、田徑運動會、球賽、文化藝術節以及通過各社團組織開展的日常活動）讓學生增長才藝，陶冶情操。
情感凝聚：堅持以人為本，實施情感凝聚教育，著力培養廣大學生尊重人、關心人、寬容人的態度和良好的團隊合作精神，使廣大學生養成高尚的品格和健康的人格。
針對學生心理成長的需要，大力實施“校園心理健康教育工程”，把心理健康教育作為學校德育工作的重要組成部分，為學生的個性品質得到健康發展、綜合素質得到全面提高提供堅強保證。
3.中等職業學校的德育工作是全體教師的任務，因此，他們的職業德育的養成直接關系著職業德育工作的成敗。
（1）中等職業學校的職業道德要求融入了以生為本的理念、終身學習的理念，使教師的身教重于言教落在實處。
（2）教師需終身學習，是學習性社會的基本要求，即使是相對穩定的職業道德規范，也因為科學技術的發展而提出新要求，如電子商務，同樣是講求誠信的，同時也有了新要求—嚴格守時。自覺學習、掌握職校教師的職業道德規范，建立職業道德平臺，要學習并且養成良好的師德，師德是教師職業的道德規范，是每一位教師都必須養成的。
職校教師要在終身學習的理念指導下，要把師德和相關職業的道德規范融合在一起，構建起教師的道德平臺，以次作為起點，在教育學生中教育自己，自覺成為職校德育的對象。
綜上所述，在我國現有的市場經濟大環境下，中等職業學校應該把德育作為一項長期的，重要的任務來抓。教師與學生都是職校教育的對象，是德育新理念的新認識。教師既教學生，也教自己；學生既接受教育，也要影響教師；在教學相長和自己教育自己的德育氛圍中，師生共同完善著自己的職業道德規范，促使自己成為一個職業道德高尚的職業人。必須明確職業德育的特點，使職業德育的預期結果，成為全體師生共同努力的方向，以爭取最優的教育效果。作為職業教育者，應擺正自己對中等職業教育的思想認識，達到人教合一，為國家培養更多素質全面的全方位技能型人才。
參考文獻
1.《職業教育學》廣東省高等教育出版社劉合群主編
2.《北京市職業教育改革與發展對策研究》北京教育出版社馬學平耿學超劉志
［關鍵詞］職業教育;成人教育;發展趨勢
一、職業教育與成人教育的定義及基本構成
職業教育是針對具體職業定向培訓的教育活動，使受教育者能夠具備特殊的專業技能，并以此作為謀生的手段。職業教育包括職前和職后教育兩部分，職前教育是指對普通學校、技校、職校等在校未成年學生所進行的就業準備教育；職后教育是指對已成年的待業人員與從業人員所進行的轉換職業所需的教育，或者補充與提煉職業知識與技能的職業教育。從某種程度上講，職后教育屬于成人教育的范疇。成人教育是指為成人提供的教育活動，其目的在于滿足人與社會的需要，但又有別于傳統教育，是與未成年人全日制學校教育相對的，包括一切成人階段教育在內的教育活動。成人教育分為成人職業教育和成人非職業教育兩個子系統，成人職業教育包括繼續教育、崗位培訓、技術等級培訓、職業技術教育等方面；成人非職業教育包括與社會生活、文化、法律、經濟教育、思想政治教育以及普通學歷教育等相關的方面。
二、職業教育與成人教育的關系
職業教育與成人教育之間既相互聯系又相互區別，成人教育與職業教育相比，所包含的內涵、涉及的空間以及占用的時間都更為豐富、更為廣闊、更為長遠。從上述二者的定義與基本構成來看，職業教育與成人教育之間有部分交叉，但仍然存在著顯著的差異，具體表現在以下幾個方面：1.教育對象。成人教育的對象是進入成年期的全體成人，個人一生中有3/4的時間處于成年期。而職業教育的對象有未成年的青少年學生，以及成年期的待業人員、從業人員。因此，成人教育的教育對象要比職業教育更加寬泛。2.教育境域。就教育境域而言，成人教育對全社會的開放程度更高一些。包含在整個社會之中的成人教育，群眾基礎十分廣泛，同時又擁有自己的獨立體系。成人教育的陣地既可以是一切社會公共教育設施，也可以是大眾教育傳播媒介；成人教育的依托一般是學校，當然也可以是一些單位甚至社會團體；成人教育是教育工作的重要組成部分，同時還與社會群眾工作和人力資源開發工作息息相關。總的來說，成人教育依賴于社會，又服務于社會，向全社會高度開放。而職業教育機構也向全社會開放，建立產學聯合體，實行聯合辦學。不過，盡管職業教育同樣體現受教育者職業定向與社會勞動需求之間的聯系，但成人教育較職業教育而言活動境域更大。3.教育目標。成人教育的教育目標在于提高勞動者的綜合素質，促進成人的個性化和社會化。特別是成人教育中的社會生活教育、社會文化教育與大學后繼續教育，其目標就是幫助成人更好地追求個性發展，不再受職業局限性的約束。即便職業教育也有提高受教育者文化水平的教學目標，在教學過程中也重視思想品德教育，但是培養受教育者的職業技能才是其最重要的教學目標，充分反映了職業化的特征。4.教育功能。現代教育具有人才結構調節功能、政治功能、文化功能、經濟功能等系統外部的外在功能和促進人的發展等系統內部的內在功能。成人教育的外在功能與內在功能有著緊密的聯系，外在功能體現為政治、經濟、文化的均衡性特點，內在功能在于促進成人的個性化、社會化發展。成人教育能夠促進成人的發展，提高成人的綜合素質。成人的發展對于維護社會政治穩定、推動社會進步、傳承人類文明等發揮著重要作用。而職業教育的內在功能是促進人的職業化發展，外在功能則是通過提高人的職業化水平促進社會經濟發展。提高受教育者的職業水平，能夠提升他們為社會生產服務的能力，從而使他們成為現代化、生產社會化、工業化的重要力量。5.教育過程。職業教育與成人教育都有教育過程長期性的特點。人們步入職業生涯便會產生職業活動需要，從而促使個人接受職業教育。在此過程中，受教育者的工作過程和學習過程有工學結合的特征，二者相互滲透、相互促進。而成人教育的教育過程相較于職業教育而言，時間跨度拉得更長，成人非職業教育方面的受教育時間可以說與人的生存時間相一致，具有終身性，總是處于知識信息傳遞、補充、更新的循環往復之中。6.教育內容。基礎教育的教學內容更多強調的是預備性、普及性和基礎性，而成人教育與職業教育在教學內容方面著重體現的是實用性和針對性。當然，成人教育與職業教育在教育內容的設計上也是存在差異的。成人教育的教學內容設計除了與職業教育相似外，在非職業教育部分還具有無限定性的特點，教學內容設計結合了成人的實際需求。另外，成人教育整體教學內容也具有復雜性，除了基本的讀寫算課程、文學課程、各種職業課程之外，還包括一些與殘疾人、婦女、老年人相關的課程。而職業教育在教育內容方面除了職業的規范性和規定性之外，教學內容設計需要體現具體的職業訴求，其職業技術標準和職業道德充分體現了課程內容的集約性特點。7.教學形式。教學形式的多元性特點在成人教育和職業教育中都有所體現。除了常規的教學形式與方法外，在職前的職業教育教學中，還特別強調采取實踐性教學形式，如畢業設計、課程設計、生產實習、專業勞動、教學實習、實驗等。而成人教育的對象相較于基礎教育和職業教育而言更加不可預測，所以成人教育的教學形式需要靈活多樣，除了現場實踐式、課堂面授式以外，采取的教學方法還有自我導向的個別自學式、自學考試式的教學形式，以及廣播電視式、函授式等遠距離教學形式，目的在于滿足不同層次和類型的成人學員受教育需要。8.教與學的關系。成人教育教與學的關系具有學決定教、自由、民主的特點，教學的根本原則在于按需施教，更加強調師生之間的相互學習和共同進步，教員與學員之間不再是傳統的師生關系，而是互幫互助的組合關系。而職業教育中教與學還保留著傳統的師生關系，具有明顯的教決定學、自上而下的特點。與基礎教育相比，成人教育與職業教育在一定程度上具有共同特點，而且職后職業教育又是二者的結合，因此成人教育與職業教育之間存在內在的緊密聯系。但是，從本質上講，成人教育和職業教育屬于兩個不同的教育范疇。因為成人教育對于成人而言貫穿生命全過程，而職業教育則是通過進行專業化培訓使個體獲得謀生技能。另外，職業教育和成人教育的對象所處年齡階段不同，成熟程度不同，社會屬性也有所差異。因此，職業教育與成人教育形成了不同的體系，具有各自的功能，對此需要明確區分。
三、職業教育與成人教育如何和諧發展
職業教育與成人教育都是社會發展的產物，尤其是在社會倡導繼續學習、終身學習的大環境下，職業教育和成人教育得到了越來越多人的關注和支持。二者既有聯系也有區別，于內于外相互依存、不可分割。只有發揮政府的引導作用和市場的協調作用，使二者和諧發展，才能共同為構建全社會的終身教育體系做出貢獻。1.成人教育與職業教育具有內在統一性。成人教育針對的人群是目前正常就業的社會人員，對他們進行的教育和培訓包括文化教育、技能培訓、繼續教育、高等學歷教育等。職業教育主要對受教育者進行專業技能教育，同時結合一定程度的文化教育，以學會專項技能為出發點，培養的人才主要面向服務業、生產行業、管理行業等。二者有如下的統一性：首先，教育特性相同，都承擔著提高國民整體素質、提高青年就業能力和技術專業性的任務，地區經濟發展和社會穩定也與職業教育和成人教育的發展程度存在一定關系；其次，培養目標相似，都期望在高等學歷普及度較高的現代社會為中等學歷就業者提供更好的發展機遇；最后，培養方法相似，就業導向都以專業技能教育為主，兼顧文化教育和企業實習等，教育的目的性明確，專業針對性強，這也是由我國目前的經濟社會發展和實際國情決定的。2.成人教育對職業教育的促動與啟發。成人教育在多年的發展歷程中逐步積累經驗，漸漸形成開展渠道廣、形式豐富、層次種類多的教育格局，可以為越來越多不同年齡和職業的成人提供高質量的教育培養服務，滿足他們的不同需求。成人教育中成功的教育經驗值得職業教育參考和學習，具體包括以下幾個方面：首先，共享成人教育的經驗和資源，職業教育的發展舞臺將更加寬廣。以來，成人教育不斷創新，而職業教育的發展卻相對滯后，職業教育可以依托成人教育的固有模式和資源，為自身發展尋求突破和出路。其次，在職業教育和成人教育之間搭建橋梁，使二者形成良好的互動。中高等職業教育所面向的對象主要是當今社會的青少年，而青少年在就業以后還可以通過繼續學習來提高自己，對此，成人教育大有用武之地。因此，在職業教育和成人教育之間搭建橋梁將使人才培養更加順暢，使終身教育理念在職業教育領域得以延續。最后，借鑒成人教育的人文滋養，增強職業教育的人文氣息和受教育者的文化素養，提高全民文化素養，這也是中華民族時刻保持活力的法寶。3.職業教育對成人教育的促進與啟示。職業教育重在培養技能應用型人才，目標性更強，對于教學內容和教學環節的設計更注重實用性；在課程體系安排上立足行業需求，更注重能力提升和具體實踐；在人才培養方面更希望學生在掌握專業技能的基礎上全面發展。職業教育對人才技能方面的培養值得成人教育借鑒和學習，主要有以下幾點啟示：首先，職業教育對于人才的職業性培養專一明確，成人教育對于成人的培養目標也可以進一步明晰。成人教育對于成人的培養重點在于對他們原有知識體系中的技術能力進行更新、補充和完善，但是職業教育的專業性、技能性都是成人教育所不能及的。因此，提高成人教育領域的專業技能和教育能力尤為重要。其次，借鑒職業教育實用性的特點，成人教育的課程可以更實用高效。相比于職業教育，成人教育的特點不夠突出，且實用性不夠強，可以將職業教育的相關優勢結合到成人教育課程中去，將理論與實踐相結合，將文化素養和專業技能培訓相結合。最后，職業教育在評價體系上較完整，成人教育也可以根據培養方向建立系統完善的質量評價標準，通過口試、筆試、模擬訓練、實際操作等多樣化的形式，對學生、教師和學校教學質量進行全方位的考核，促進師生共同進步。
四、職業教育與成人教育的發展趨勢
1.呈現出和諧共促的發展態勢。職業教育與成人教育之間既存在差異又相互貫通，獨有的教育功能及固有的聯系決定了二者必將相互促進、共同發展。多年來，學者們已經證明了這樣的事實：職業教育與成人教育如果在教育實踐中呈現從屬或者附庸的關系，將會使二者的發展空間受限、定位不清；而如果用任意一方取代另一方，則會對雙方發展造成嚴重的制約。也就是說，職業教育與成人教育只能向著融合、共生、相互促進的方向發展，無論在實踐上還是理論上都不能相互取代。2.將長期處于交叉發展狀態。成人教育與職業教育一方面存在一定的內在統一性，另一方面所屬的教育范疇又不相同，但就概念和構成內容來看，二者有著必然的聯系。未來，職業教育與成人教育會長期處于一種交叉發展的狀態，沒有認清二者之間相互交叉、共同發展的關系，則容易模糊成人教育同職業教育之間的聯系與區別，并在具體的教育實踐中失去針對性。3.共同為終身教育發展鋪平道路。職業教育與成人教育之間存在相互借鑒的可能性，通過借鑒，相互學習，取長補短，互利共生，在充分發揮各自的優勢與特色的基礎上，共同為國民教育做出貢獻。當今時代，終身教育理念已被大眾接受和內化，在這種社會大背景下，職業教育和成人教育要抓住發展機遇，促進相互融合，推進終身教育理念的普及完善以及終身教育實踐的開展，在為終身教育發展鋪平道路的同時，職業教育和成人教育也將實現質的飛躍。
五、結語
成人教育與職業教育之間既相互區別又相互聯系。無論在概念內涵、涉及范圍、教育教學內容、方法手段等多個維度、各個方面，二者都是有差別的。不過，職業教育的成人化和成人教育的職業化又是二者融合發展的交叉點，只有用辯證的眼光看待二者的關系，才能看清主流發展趨勢，采取更有針對性的教育手段，實現最終的教育目標，在推進共同發展的同時，促進終身教育的普及和推廣。
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關鍵詞：專業教育／高等職業教育
一、問題的提出
20世紀90年代以來，為了順應社會的發展，我國高等教育體制進行了以合并為主要手段的綜合化改革，一大批單科性院校通過“共建、調整、合并、合作”，建成為集各種類型教育于一體的綜合性大學。在這樣的背景下，如何正確把握不同類型教育的定位，正確處理不同類型教育之間的關系，就成為高等教育發展中的一個重要問題。當前，值得我們關注的是對專業教育(professional education)的認識問題。長期以來我國的高等教育理論和實踐把“專業教育”理解為專于特定“學業門類”的教育(specialty education)，因而對專業教育(professional education)的認識還不是很清晰，一些人甚至還將其與高等職業教育混為一談。那么，什么是專業教育?其本質特征是什么?它與高等職業教育有何區別和聯系?本文擬通過文獻法，從相關概念的界定出發，力圖厘清上述問題。
二、“專業”概念界定
要探討專業教育，首先要清楚專業的內涵。在漢語中“專業”大致有兩個方面的含義：一是指學業門類，如《教育大辭典》(上海教育出版社)將專業定義為“中國、蘇聯等國高等學校培養學生的各個專業領域”；《現代漢語詞典》(商務印書館)、《辭海》(上海辭書出版社)、《教育管理辭典》(海南人民出版社)等對“專業”的解釋是“在教育上，指高等學校或中等專業學校根據社會專業分工的需要設立的學業類別”。二是指專門性職業。如周川在《專業散論》中認為廣義的專業即某種職業不同于其他職業的一些特定的勞動特點，狹義的專業是指某些特定的社會職業[1]；王沛民在《研究和開發“專業學位”芻議》中認為，“專業”是在社會的各行各業中相對于“普通職業”的“專門職業”[2]。在英語中，“學業門類”含義可用“speeialty”表示，“專門性職業”含義可用“profession”表示。國內教育界常把“專業”理解為"specialty”，本文所探討的則是"profession”。
專業是一種歷史現象，是在社會發展過程中逐漸形成的。在原始社會，由于生產力的極度低下，勞動沒有分工，無所謂職業，因而也就無所謂專業。到了原始社會末期，由于生產力的發展，產品有了剩余，出現了社會分工，各種不同的職業逐漸涌現，隨之產生了專門從事各種不同職業的勞動者，因而也就產生了專業。歷史上，專業現象最早為稅法所關注。世界上第一個開征個人所得稅的國家是英國。早在18世紀，英國就對個人“從貿易(trade)、專業(profession)等活動中取得的收入”征稅，課稅方法與對“雇傭”所得的課稅方法不同，需要法官對哪些職業是“專業”進行界定。這就使得專業問題進入司法的視野[3]。進入19世紀后，伴隨著經濟活動的迅速發展，西方國家出現了專業化浪潮，在傳統的牧師、律師和醫生之外催生了更多的專業人士，如會計師、機電工程師、建筑師等，形成了一個特定的社會階層。專業現象開始逐漸進入學術界研究視域。
英語中的“專業”profession，源自拉丁詞profilteri，字首pro-為forward，before之意，字尾fari-為說、聲明之意。因此在英語里，從最原始的意義上講，“專業”(profession)一詞意味著聲明或者宣誓(professins)的行為與事實，它意味著專業的從業者們聲稱對某些事務具有較他人更多的知識[4]。不過，對專業概念的界定卻是眾說紛紜。由于學者們所持的理論視角不同，對專業各有不同的見解，從20世紀的早期開始，形成了以下幾種不同的觀點：
1、功能主義理論的觀點。帕森斯(Parsons)強調專業活動的價值在于維持有秩序的社會，而專業之所以能維持社會秩序，則在于其所具備的專業知識與技術。卡爾一桑德斯(Carr—Saunders)和威爾遜(Wilson)也認為專業是指一群人在從事一種專門技術之職業，目的在提供專門性的服務。專業化由一群應用抽象知識到特定案例的專家來推動，他們有復雜的教育系統，同時必須通過測驗去取得專業的證明，通常需要執行倫理守則，并被期望擁有如服務導向及高度訓練等特征[5]。
2、結構主義理論的觀點。這種觀點的核心是強調各種結構性制度在專業形成過程中的決定性作用。韋倫斯基(Wilensky)認為，專業的形成存在相對確定的次序，如培訓體系、專業團體、規章制度、道德準則等各種結構性制度的建立，這些結構性制度對專業化具有至關重要的意義。同樣，卡普洛(Caplow)認為專業化具有清晰的次序，主張專業化的第一階段是具有專業工作者，第二階段是有專業協會，第三階段是發展倫理準則，最后的階段則是立法限制從事該職業者，并發展訓練的機制[4]。
3、沖突控制理論的觀點。拉爾森(Larson)認為社會賦予專業權力乃是由于專業有聯結社會系統所需要的專業知識，專業化的關鍵首先在于專業教育對“生產者的生產過程”，標準化與壟斷化的專業教育培養并維系著從業者的價值取向，而專業技能則被視為具有交換價值的商品，其價值通過專業教育年限來衡量與比較。專業與社會其他團體在權力、金錢、地位等方面是相沖突的，每個專業通過限制專業教育的入學資格及控制證照制度，發展并維持其對專業知識與技能的壟斷，借此獲得較高的經濟報酬[5]。
4、社會生態理論的觀點。阿伯特(Abbott)認為不能僅僅關注專業團體、許可、倫理規范等單個專業的組織形態問題，處于同一工作領域的各個職業構成了一個相互依賴和影響的系統，每種職業都通過管轄權將一組工作任務加以限制，專業的發展正是在處于同～工作領域的不同職業對于管轄權邊界的沖突中得以完成的。任何職務都可能持有執照或發展倫理守則，而只有抽象的知識系統可以定義專業的問題與任務。因此，專業化的核心任務視一個職務的基礎知識結構而定，專業的發展則視專業團體控制其知識與技能的方法，及各項職務間相互關系的情形而定[5]。
上述各種觀點，可以分為靜態和動態兩種不同的取向。第一種觀點持靜態取向，認為專業具備了一些不同于一般職業的特質，從而由這些特質構成專業的定義；持動態取向的后幾種觀點，將注意力集中于專業的形成過程即專業化，通過專業化過程中知識的作用以及使某些行業團體能夠實現其對專業化技能的壟斷要求的社會條件來界定專業。
從探討專業教育的視角出發，本文取靜態觀點之長并適當兼顧動態觀點，對專業作出如下解讀：專業是在社會的各行各業中相對于“一般職業”的“專門職業”。與“一般職業”相比較，專業具有自身的特征：
第一，從業者需具有系統的專門知識，高度的智能性技術，：亡作過程需要心智和判斷力。
第二，從業者必須經過和接受比從事普通職業更多的教育與訓練，即需接受長期的專門化教育。
第三，專業從業者需通過資格認定取得專業的證明，壟斷地從事社會不可缺少的工作，從而借此獲得社會地位、專門權力和較高的經濟報酬。
第四，從業者必須遵守服務重于報酬的原則，并遵守專業倫理守則。
第五，專業是被授權的，形成了專業協會，有綜合性的自治組織。
第六，專業形成于職業之中，并處于動態發展過程，并非以“全有”或“全無”的狀態存在；從業者需要不斷更新知識，掌握新技術。
三、“專業教育”概念界定
由于“專業”有“specialty”和“profession”兩種含義，相應的，專業教育也應有“specialty education”和“professional education”兩種含義。長期以來，我國的高等教育理論和實踐把“專業教育”單一地理解為、“specialty edueation”(平常所說的“通識教育與專業教育”這對概念中的“專業教育”即“specialty education”[6])，因此“培養專門職業人才”的“專業教育”(professional education)鮮有涉及。
經過對中西方文獻中有關內容的收集整理，關于“專業教育”(professional education)的含義，主要有以下幾種代表性表述：
1、陳桂生在其文章《“職業教育”辨析》中認為，職業包括專業性的職業與事務性的職業，相應的把這兩類職業從業人員的就業準備教育，分別稱為“專業教育”與“職業教育”[7]。
2、《國際成人與繼續教育詞典》對專業教育的定義是：面向那些高地位的職業而進行的職業教育就是專業教育[8]。
3、《美國教育百科全書》對專業教育的定義是：一些職業除了手工技能之外還需要專門的學術知識，所謂專業教育就是為了滿足這些職業的需要而進行的正式的教學和訓練[9]。
4、美國《商業與金融百科全書》將專業教育定義為：專業教育是在專業學校(profession school)進行的專門訓練，通過這種正式的方式學習者獲得理論知識和應用技能。專業教育常見的目標包括將知識和基本價值觀融合成專業倫理，理解核心概念、方法和實踐應用技術，獲得進入專業領域實踐所必需的能力和可持續發展的能力。這種教育是為了培養有責任意識的專業人士，通過幫助他們認識和理解不斷充實專業知識和完善實踐標準的重要性，從而確保他們在專業上的持續發展能力。專業教育不斷將理論轉換為實踐，確保專業與時俱進[10]
5、美國學者索洛姆(Solomon)和悉尼(Sidney)對專業教育概念的表述是：專業教育幫助學生獲得能夠判斷某些專門的需要并能自行決定采取適當措施的專門的能力。同時，專業教育也是在專業理念形成過程中對學生進行社會化的過程，以本專業的習俗、倫理、工作關系以及本專業成員所共同期望的行為來教育學生的過程。索洛姆和悉尼還對專業教育的特征進行了描述，這些特征除了能培養學生在實踐中應用專門知識的能力外，還包括：有社會性和專業化的目標；教師既精通理論又善于研究；教學內容以其他學術性和研究型學科的理論和研究為基礎；在大學中獨立設置學院；學費昂貴；有嚴格的招生條件；一般是學士后階段的教育；有一長段時間的課程學習等[11]16。
6、英國學者大衛·沃森(David Watson)對專業教育概念的表述是：專業教育是指把受教育者培養成為勝任的專業人士的教育過程。此外，還包括提供職后課程和繼續教育以確保在職專業人士在變化的社會中保持其專業性的過程[12]。
上述諸種見解，為我們對專業教育概念的界定給予了啟發。但是，這些表述仍不夠周全。前兩種表述涉及對職業教育外延界定的爭議問題；后幾種表述從不同角度進行界定，各有其側重點，但總體上對專業教育的獨特性強調不夠。不過，在上述各種表述中，認為專業教育是為專門職業培養專業人才的教育這一點是共同的。
為了更好地把握專業教育的內涵與性質，我們不妨再對專業教育的培養目標進行一些分析。因為，教育類型的人才培養目標常常是對一種教育類型的界定以及與其他教育類型相區別的標志。
英國學者彼特(Peter)在其專著《專業教育》中對專業教育的培養目標進行了系統的闡述。他認為，專業教育的目標是培養能夠勝任專業工作的實踐者。具體包括三個方面：第一，專業教育所培養的學生應該具有專業倫理觀念，對什么是完美的實踐和服務應有深刻的理解；第二，專業教育應給專業新手提供足夠的知識與技能，或提高在職者的知識和技能；第三，通過專業教育發展學生的批判性思維和意識[13]48。
彼特認為，培養專業倫理觀念要比其他兩個方面更為重要。確實，專家的詞源本是“profess”，意思是“向上帝發誓，以此為職業”。如醫學界著名的“希波克拉底誓言”就是以敬業精業、道德自律為中心思想的醫學倫理。日本戰略之父、著名經濟學家大前研一在其影響全球的文章《專業，21世紀你唯一的生存之道》中所呼吁的“專業是希波克拉底誓言，專業是顧客至上”，強調的也正是這一點。專業人員擁有專門的知識、掌握著高度智能性的技術，在社會中有著獨特的地位并起著重要的作用，因此，超越于理性技術的“倫理沖突”便成為專業實踐的特點之一[14]6。如一個技術工程師的設計，純粹從技術角度看，其設計是合理、完美的，然而在對環境的污染或是稀缺資源的消耗方面卻會造成不可預見的影響。那么在實際設計中，工程師該如何抉擇?顯然，相對于一般從業者來說，對專業人員的專業倫理要求無疑更為突出。
專業教育所提供的知識和技能不同于普通的知識和技能。從知識方面看，首先，正如蕭恩(Schon)所指出的，專業知識是一種現場取向的實踐知識，專業知識具有由“實踐中認知”和“行動中反思”的本質，專業知識的獲得要與情境的脈絡性和即時性作緊密的結合[15]。其次，專業知識處于不斷的發展和更新之中。一方面，在彼特看來，研究是專業發展的一個重要方面，許多職業視己為“專業”，其中的一個依據就是他們自稱是“基于研究的職業”[13]70。正是在不斷的研究中，新的專業知識不斷地發展；另一方面，知識有不同的類型，不同類型知識更新速度也不一樣，經驗性和實證性知識的更新要快于理性知識。這也意味著以研究(其中以經驗性和實證性研究為主)為基礎的“專業”，其知識的發展和更新要快于其他一般職業的知識。專業知識的以上特點，對于我們理解專業教育來說至少有以下幾點啟示：一是專業教育應是基于實踐的教育；二是專業教育同時也應是基于研究的教育；三是專業教育課程內容應與時俱進；四是專業教育應是一個終身的過程。
從技能方面看，所謂專業的技能也并非簡單的機械操作，而是“在掌握本專業‘是什么的知識’(knowledge that)的基礎上，將理論上‘如何做的知識’(knowledge how)在實踐中的運用與批判性的理解相結合的過程。在專業技能的習得過程中思想、行動、理論、操作相互滲透、相互結合”[13]77。因此，在專業教育中技能的訓練離不開專門的知識，離不開心智和判斷力。
在專業教育中強調發展學生的批判性思維和意識顯然還與專業權力、倫理及專業知識的性質有關。正如蕭恩所說的，“在專業實踐的地形中，既有實踐者能有效運用以研究為基礎的理論和技術解決問題的堅硬高地，也有技術手段不能解決的情況復雜的沼澤地”[14]3-7，專業人士在“沼澤地”樣的復雜情況下進行何種實踐、采取何種措施，不僅依賴于他所掌握的各種理論或實踐知識，更依賴于他的評價和判斷能力。索洛姆和悉尼對專業教育概念的表述強調的正是這一點。同時，由于專業知識和技能的變動性，專業教育無法一勞永逸地為學生提供滿足其整個專業生涯所需要的知識和技能，因而專業教育的目標不能僅僅限于知識和技能的獲得，更為重要的是發展學生的批判性思維和意識，提高學生自我發展的能力。
綜上所述，本文認為專業教育的本質屬性是專門職業導向性，正因為這一本質屬性，使得專業教育具有以下幾個特性：一是實踐性。專業知識是現場取向的實踐知識，那么，專業教育的工作重心必在實踐領域，比如醫學院要扎根于醫院，法學院需聚焦于法庭，教育學院應深入中小學；二是研究性。專業教育是基于研究的教育，在研究和創新中專業教育不斷拓展專業知識，不斷將理論轉換為實踐，從而促進專業持續發展；三是復合性。在人才培養上不僅強調知與行的統一、理論與實踐的統一，更強調要培養專業倫理、培養較寬的知識面、培養批判性思維和能力；四是終身性。知識不斷拓展，專業也在不斷發展，僅有職前教育是不夠的，因此專業教育必然與終身教育相聯結。
由此，本文認為專業教育的概念可作如下表述：專業教育是在專業學校進行的為專門職業培養專業人才的教育。它既包括職前教育，也包括職后教育。通過正式的、較長時間的專業教育，學習者獲得專門的理論知識和理智性的實踐技能，養成強調服務理念與客戶利益的專業倫理。這種教育基于實踐，也基于研究，強調在實踐研究中培養學生應用專門知識的能力和可持續發展的能力，培養學生的創新意識和批判意識。
四、專業教育與高等職業教育的關系
專業教育培養的人才具有明確的職業導向性，這就使得它與高等職業教育有眾多的聯系之處。也正因此，才導致了專業教育和高等職業教育概念的混淆問題。實際上，專業教育和高等職業教育同為培養應用型人才的教育，兩者在培養人才方面必然存在許多共同性，但專業教育和職業教育又分屬于兩類不同的教育，因而必然也存在本質上的區別。
1．專業教育和高等職業教育的共同性
第一，兩者培養的人才都直接指向具體某一職業，因而在人才培養類型上有一定的共同性。以專業教育中極具典型的專業學位教育為例，專業學位的培養目標是“根據特定職業的需要，培養從事實際工作的應用型、復合型高層次人才”，而高等職業教育是培養“適應生產、建設、管理、服務的第一線需要的德智體等方面全面發展的高等技術應用性專門人才”。可見，兩者在強調應用性上，有著相同的要求。另外，專業教育和高等職業教育的“職業背景”，昭示了兩者的教學并非一定要按照原有學科門類體系來進行，而可以依據國民經濟的產業、行業、職業來確定人才的培養，這與其他普通學科教育有著很大的不同。
第二，兩者都具有鮮明的實踐性特征，在培養目標中都強調實踐技能的掌握，因而在教學和人才培養方式上也有一定的共同性。專業教育密切結合經濟建設和社會發展實際需要，注重培養學生應用專門知識解決實際問題的能力，人才培養具有職業性、實踐性和應用性。在人才培養的過程中注重理論與實踐相結合、教學與生產相結合、開發與應用相結合，強調高校與企事業單位結合，構建產學研合作體系，而這些特點在高等職業教育的整個過程之中也有著突出的表現。
盡管如此，專業教育與高等職業教育還存在著本質上的區別，我們在看到兩者共同性的同時，還必須看到兩者的差異性。
2．專業教育和高等職業教育的差異性
第一，兩者的教育類型不同。長久以來，我們根據社會功能，將人才大體分為學術型人才、工程型人才、技術型人才和技能型人才。對應于這四類人才的培養，相應就產生了四種不同的教育類型，即學術教育、工程教育、技術教育和技能教育。根據1994年全國教育工作會議精神，我國的學術教育和工程教育由大學本科或本科以上層次實施，技術教育在我國現為大學專科層次，是高等職業教育的發展方向，技能教育則由中等職業教育為主來實施。根據這種分類法，專業教育應屬于“工程教育”類，而高等職業教育屬于“技術教育”類。需要說明的是，“工程”這一概念只是沿用了我國人才類型四分法的習慣用語，實際上，這里所說的“工程型人才”是廣義的，除了工程師外，還包括醫生、律師、建筑師、教師等專業人才。
如果按照聯合國教科文組織《國際教育標準分類》，以課程類型來界定教育類型的分類方法，高等教育劃分為5A、5B兩種類型。其中5A為理論型／為研究作準備／進入高技術要求的專業課程。它傳授基礎學科知識以達到具有進入高級研究領域的能力(符合學術型人才規格)，或者傳授應用科學知識(醫學、法學、建筑學等)以可以從事高技術要求的專門職業(符合工程型人才規格)為目標。5B類則為實用的／技術的／職業的特殊課程。主要使學生獲得某一特定職業或職業群所需的實際技術和專門技能(符合技術型人才規格)。根據這種分類法，專業教育應屬于5A類，高等職業教育則屬于5B類。
第二，兩者的本質屬性不同。專業教育的本質屬性是“專門職業”導向性，而高等職業教育的本質屬性是“一般職業”導向性[16]。這是區分兩種類型教育的關鍵，也就是兩者的本質區別。職業教育以幫助學生獲得某種職業為主要目的，所獲得的職業是“一般職業”，并不包括“專門職業”[17]。對于“專業”不同于“一般職業”之處，前文已作詳述。當前有些人對此缺乏正確的認識，認為所有教育的受教育者最終都要就職，因而所有類型的教育都可以稱之為職業教育。這種觀點不恰當地擴展了職業教育的內涵與外延，使得職業教育內涵模糊不清，這會將職業教育發展引向歧途，導致職業教育發展喪失方向。同時，對專業教育的發展也會帶來同樣的困擾。
第三，兩者培養的人才能力結構不同。專業教育和高等職業教育培養的雖都是應用型人才，但專業教育的研究性、復合性特性決定了其培養的是“研究型應用性”人才、“復合型應用性”人才。在專業實踐中需要解決的往往是具有“不確定性(uncertainty)、獨一無二性(uniqueness)、倫理沖突性(value conflict)”的問題，而不是傳統中純粹的技術問題[14]6。比如，一個道路設計工程師，他知道在什么樣的土質情況下選用什么樣的材料來建路，但當涉及造什么樣的路、是否需要造路等問題時，就不僅僅是技術問題，而是一個涉及地形、財政、經濟、環境、政治等領域的綜合復雜且難以確定的問題。與專業教育不同，高等職業教育培養的是“實施型應用性”人才，是具有生產、管理、經營、服務一線的實際能力的專業技術人才或管理人才。相對于“研究型應用性”和“復合型應用性”人才來說，這種人才面臨更多的是技術性的問題，要求專業知識和能力的涉及面更為集中，解決現場突發性問題的應變能力更強，經驗和經歷對于工作質量更為重要，同時還具備更多一線的操作技能。可見，專業人才和高職人才在能力結構要求上各有側重點。
第四，兩者的教育層次不同。我國一般將高等職業教育層次定位于專科，這一方面是借鑒了國外絕大多數國家的做法，另一方面也是考慮到國情和人才培養規格的實際需要。而專業教育由于其所對應的專業崗位的專業性更強，要求更高，需要通過時間更長、層次更高的培養和熏陶才可能完成，因而一般要求在本科及以上層次。西方國家專業教育雖根據專業不同既有4年的本科層次(如工程、商業管理等專業[18])，也有年限更長的碩士及以上層次(如美國的法律專業其專業教育時間至少要求7年，醫學專業則要求至少8年[11]7)，但總體趨勢是要求達到碩士以上層次。碩士層次的專業教育一般有以下四種模式[19]：一是在本科階段的專業教育(如商業)加碩士階段同一個專業的教育；二是本科階段的普通教育(如社會學)加碩士階段的專業教育(如社會工作)；三是本科階段的專業教育(如教育)加碩士階段的普通藝術教育；四是5至6年教育的同時可獲學士和碩士學位的項目。因此，從國際經驗并結合我國國情來看，專業教育一般不能低于本科層次。當然，這種層次上的劃分并不是絕對的，在《國際教育標準分類》中，5A的標準學制是四年或更長，但也可以是全日制3年，5B的學制一般比5A短些，通常為全日制2或3年，但也不排斥更長的學制。
五、結語
“在快速發展的社會中，各種教育現象之間互相融合滲透而日益復雜，要絕對界定出一種特定的教育現象越來越難”[20]。由于任何一個新的“專業”都是在社會的發展過程中從“一般職業”中形成的，因而專業教育與高等職業教育之間存在著天然的聯系，似乎難以劃出一條清晰的界線。但是，在高等教育快速發展的今天，高等職業教育和專業教育之間的異性越來越顯現。正確把握兩者的區別和專業教育的內涵，有助于我們在高等教育實踐中正確處理好不同教育類型之間的關系，促進各類高等教育的健康發展。
根據上述分析，我們認為，作為為專門職業培養專門人才的專業教育，“專門職業”指向性是其本質屬性，其基本特征是實踐性、研究性、復合性和終身性，與高等職業教育相比，研究性和復合性是其根本性特征。 參考文獻
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【關鍵詞】創新能力；職業素養；教學模式
網絡技術的不斷更新和使用為我們探索新的教學模式和教學方法提供了機會，給職業教育領域的教學改革帶來了前所未有的機遇和挑戰。作為一名網絡時代的計算機教師，應重視和思考如何快速適應新的教學模式和教學方法。在實踐中，很多教法、學法沒有一定的模式，我們應根據社會的需求和學生的實際狀況來靈活的實施教學。
一、課堂教學以能力培養為主，利用計算機網絡開展研究性學習。
研究性學習在目前的實踐中，主要是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識、應用知識、解決問題。這種學習方式通常是圍繞一個需要探究解決的特定問題展開。它是一種注重引導學生去主動搜集信息和加工處理信息的學習方式。它能使學生的學習進入綜合應用和創造性解決問題的層面。
計算機網絡技術為學生開展研究性學習提供了便利條件。這是因為：其一，網絡資源的豐富性利于學生主動廣泛而快捷地搜集信息；其二，信息的多樣性就更需要學生去主動地判斷、選擇和組合。我們首先要求學生對研究課題進行剖析。然后，我們再讓學生帶著各自的疑問，在網絡上獨立搜索、閱讀，合理選擇、融合有關信息。
從這樣的實踐中，我們得到了兩點啟發：一是學生學習的潛能是巨大的，只要為學生提供更為開放、靈活的學習空間和更為豐富多樣的背景資料 （如數據、文字、圖片、視頻等），學生就完全能夠去獨立地研究問題、解決問題。二是面對大量的信息，雖然學生的閱讀速度和綜合信息的能力尚待提高，但他們在信息面前所表現出的多角度、多層次的思維方式和充滿靈氣、體現創新的獨特見地是值得讓人欽佩的，相信只要持之以恒地進行這種形式的教學，學生的學習能力和學習層次將會得到新的提升。
在教學過程中，必須始終以開發學生的能力為主。對于新授課，只要學生能自學弄明白的問題，就不必用講授的方式進行教學。其一不會挫傷學生的學習興趣，其二可開發學生的創新能力。從某種意義上來說，教會學生學習比教給某些知識和技能更重要。它要求教師在教給某些知識和技能的同時，還要教給學生掌握這類知識和技能的方法。從而使學生把“學會”與“會學”統一起來。這種能力的培養需要我們在平時的教學中不斷積累。
教育提倡“把學習的主動權還給學生”，讓學生在課堂中輕松、主動地學習，充分發揮學生的主體積極性，學會創造，構建和掌握所學的知識。這需要教師本身徹底轉變自己的教育思想和觀念，弄清“教”與“學”的辨證關系，充分發揮教師主導與學生主體的作用。計算機網絡教學以其信息的大容量、超強的處理能力、豐富多彩的對象以及生動形象的人機交互成為實現這一目標的最佳途徑之一。這樣還同時培養了學生自主學習的能力。
二、注重培養學生追蹤新技術的能力。
如果仍然以陳舊的、過時的知識去教育我們的學生，這與社會發展要求不相適應，他們離開校門后不適應社會，什么都要從頭學起，那么，我們的教育目的又究竟在哪里？因此追蹤新技術是計算機基礎教學的重要特點之一。
職業教育對促進社會經濟發展和科學技術進步的直接影響和作用，這已為發達國家和地區的成功經驗所證實。國外職業教育發展的特點之一，就是教學內容注意吸收科學技術革命的新成果。通過網絡不斷更新知識，了解新技術，追蹤新技術，是一個非常有效的方法。但由于有關新技術的教學內容對設備要求較高，一般學校設備更新的速度目前還不能與之同步，無法讓學生有機會感受這些應用技術。比如：在處理如何看待學校設備與科技更新換代方面的問題時，有必要告訴學生，我們學習的任務是掌握一種技能，計算機課不僅僅是傳授計算機的基礎知識，不是片面追求“學而致用”的職業培訓，而是把計算機作為一種工具，來提高學生的素質，培養他們用計算機技術解決問題的各種能力。我國古代就有“授以魚，不如授之以漁”的思想，每位有遠見的教師，都會選擇授之以漁。
三、合理調整學生的學習心態。
由于普及教育年限的延長，現代學生們的職業意識建立得比較晚，加之其畢業后的出路復雜多樣，所以中職階段的職業指導尤為重要。學校應十分重視，廣為學生提供職業信息，培養學生對社會職業的興趣以及獨立選擇職業的能力。一般按照各年級不同的發展階段，有計劃有系統地進行指導，各年級有不同的指導主題。一些發達國家中學階段職業教育強調基礎職業教育，使學生掌握基礎職業知識與基本技能，了解社會職業，培養職業意識，做好就業準備，進入職業角色。
1、讓學生獲得成功的喜悅。
心理學的研究表明，學生在學習過程中取得成功或失敗會在心理上引起不同的情緒體驗。這種成功或失敗的情緒體驗，常常形成一種循環效益。學生通過實踐的體驗和感受，將會更深切地感受到“書到用時方恨少”，從而激起他們渴求知識的愿望，使他們更加自覺地主動地投入到學科知識的學習中去，并能廣泛獵取知識，以彌補自身的不足，促進各學科知識的學習。讓學生體驗更多的成功，讓更多的成功帶來興趣，讓成功-興趣-成功成為一條規律。如：學生在學習新授課的表現成果，我們可以將它們保存起來，讓學生互相傳閱；對學生提出的任何做法，都會加以重視，并將它們付諸實現，讓學生覺得自身的重要性；同時，讓學生互相管理學習，成果好的介紹操作方法，這比老師在堂上講的效果要好很多，而且學生在無形中得到了鍛煉。
2、因材施教，因人施教。
利用計算機網絡促進個性化學習。讓學生通過開放性的學習過程學會發現問題、分析問題、解決問題，讓他們重溫發明家、科學家的發明創造過程，并體驗其中的樂趣，與此相應它的評價也應重學習過程，重知識技能的運用，重親身參與探索性實踐活動，獲得感悟和體驗，重學生在學習過程中的自我評價和自我改進，使評價成為學生學會實踐、反思、發現自我、欣賞別人的創造實踐過程，強調評價的激勵性，努力形成有助于學生積極進取，勇于創新的氛圍。
通過實施這種學習，將真正地賦予學生一種取之不盡、用之不竭的能力，而這種能力可能是以往傳統教學無法體現的，但是它的價值卻是人所共知的，作為教育工作者不能不把這種能力的培養當作我們的責任。研究性學習的核心思想是使每一個學生重在參與，都能得到發展。然而，學生的差異是普遍存在的。他們在學習的起始狀態、學習的速度、學習的方式以及在對事物的認識程度等方面都存有顯著的差異。傳統的課堂教學很難適應這些差異，無法真正做到因材施教。
利用計算機網絡進行教學卻能較好地解決此問題，使個性化學習能得以實現。如我們利用計算機網絡的雙向性，鼓勵學生在學習過程中及時在網上質疑問難。針對學生提出的疑問，教師給予必要的點撥或解答。同時，我們還利用監視功能，及時了解和掌握每個學生在網上學習狀況，為學有困難者指點迷津或做出示范操作，幫助他們渡過難關，促使他們能始終保持一種積極進取的態度去完成學習任務，達成學習目標。
【關鍵詞】大學生 就業 職業素質教育
1 序言
當前的大學生就業形勢十分嚴峻，就業壓力日益增大。大學教育如何適應目前嚴峻的就業形勢，如何根據就業形勢的變化加強大學生素質能力教育、就業教育，如何將大學專業教育與學生職業素質教育緊密的結合起來，是擺在當前大學教育工作者面前的一項重要課題。大學教育不應簡單側重專業教育，職業素質教育也應貫穿于大學教育的始終，將專業教育和職業素質教育有機結合將會大大提高畢業生就業能力，增加畢業生求職成功率，有效提高畢業生就業質量和就業率。
2 當前大學畢業生職業素質存在的問題
職業是對人們的生活方式、行為模式、經濟情況、文化水平、思想情操的綜合性反應，它是一個人的職責、權利、義務的體現，也是一個人的社會地位的一般性表征[1]。而職業素質是指從事專門工作的人的自身所具備的各類技能和條件。人對職業的適應與否，主要取決于人的職業素質是否達到了該職業對從事者的要求，不同職業對人的不同要求就是對人的素質優勢的特殊要求。大學生在畢業后走向社會面臨從學生向職業人的角色轉換，在向職業人角色轉換的過程中，出現了職業認識不足、職業技能不扎實、專業基礎素質不強等諸多職業素質問題，目前大學畢業生職業素質存在的問題主要體現在以下幾個方面：
2.1職業意識不強
職業意識是指人對職業活動的認識、情感和態度、評價等心理成分的綜合反應，大學生的職業意識是其在欲從事職業問題上的心理活動，是自我意識在職業選擇領域的表現。大學生的職業意識包含兩個不可分割的方面：一是自己對自己現狀的認識，二是自己對未來從事職業的期望。當前大學生對自身所具備的氣質、態度、興趣、品質等個性心理特征認識不足，對自身所掌握的知識、能力（學習能力、交際能力、專業能力等）現狀與未來將要從事的行業職業要求的差距認識不全面，對自己所學的專業與未來職業間的聯系缺乏清晰的認識，這在很大程度上影響了大學生的擇業態度、擇業方式及擇業的科學性。
2.2 職業素質準備不足
當前大學生完成職業崗位職責所需要的基礎能力欠缺，包括心理承受能力、責任意識、工作執行能力、團隊合作精神、協調能力、人際交往能力、誠信意識等。此外，除了基礎能力之外，當前大學畢業生的學習能力也有待提高，專業素質差、工作經驗不足，大多數畢業生在自主學習能力、創新能力、邏輯思維能力等方面還不能完全符合工作崗位的要求，需要經過一段時間特定的嚴格訓練和老員工的幫、傳、帶才能真正進入崗位角色。自身學習能力的強弱直接決定著個人的發展潛力和未來的發展空間。
3 開展貫穿大學教育全程的職業素質教育
針對大學教育全程不同階段的不同特點，我們應當在不同階段注重培養和鍛煉大學生某些特定素質，把大學的專業教育、素質教育、職業意識教育、心理健康教育等有機結合起來，培養受用人單位歡迎和社會切實需求的優秀人才。
3.1 大學生剛進入大學階段，把入學教育與職業意識教育相結合起來
開學初重點抓好大學生的入學安全教育、心理輔導教育和學習方法教育，各系院并加大力度開展專業介紹及專業發展前景、專業要求、專業入門分析教育。通過專題講座、行業企業參觀、校友座談會、實踐場景觀摩等各種形式，引導大學生認識自己所學的專業，通過分析專業的培養目標、培養方向，大學生畢業后所能從事的職業種類以及各類職業對從業人員的要求，使大學生能夠很快建立起較強的職業意識，為大學生活期間的職業素質培養準備工作打下堅強的后盾。
3.2大學低年級基礎學習階段，加強職業教育，鼓勵學生參與校園各種活動和社會實踐
（1）在大學低年級開設職業生涯規劃課程，通過職業規劃指導課教育學生正確的進行自我評估，并教導學生根據自身的特點、興趣、愛好、特長以及專業特點、有關行業現狀和發展方向，指導大學生初步擬定自己的職業生涯規劃，從而讓學生更深入地認識到自己要學什么、怎樣學、學到何種程度等一系列問題，為學生在大學期間的學習和生活中塑造個人職業素質明確奮斗方向和目標。
（2）充分發揮學生會、學生社團等學生組織在職業素質培養中的作用。學生社團是高校開展教育活動的不可或缺的組成部分，開展豐富多彩的校園活動，豐富校園文化生活，為拓展大學生綜合素質搭建了良好的平臺。以校園文化活動為載體，積極鼓勵大學生組織和參加校園各類文化活動，提升大學生的組織領導能力、人際交往能力、組織協調能力、口才、團隊合作精神等職業素質。
（3）充分利用寒暑假假期，組織大學生參加社會實踐活動，通過走訪、參觀、實習相關專業行業，讓學生親身感受本專業未來的工作環境、工作能力要求、職業素質等問題，查找自身存在的不足，從而能夠更好地讓大學生在下一步的學習和生活中有針對性的培養自身綜合素質。
3.3 在大學高年級專業學習階段，專業教學與實踐教學要同等重視
（1） 建立專兼結合的“雙師型”實踐師資隊伍建設。提升大學生專業實踐能力的關鍵之一是每個專業都要有一支既懂得理論教學又善于實踐教學的“雙師型”師資隊伍。處在教學一線的教師不僅要有扎實的專業理論基礎知識，更要有豐富的實踐經驗，能夠緊跟專業時展前沿，把行業最新信息轉化為授課素材，增強教學的指向性和創新性，提升學生學習專業的興趣[3]。
（2）豐富和完善實踐教學體系。大學生的專業技能是在實踐教學中逐漸鍛煉和培養出來的，因此，高校在實踐教學過程中，要充分依據各專業的人才培養目標和方向，在實踐教學中著力加強專業技能與實踐能力的培養。同時，專業實踐教學也應要依據各專業技能的規范和行業標準，明確有關課程和實驗教學、社會實踐、課程設計（ 論文） 、生產實習、畢業設計（ 論文）等各個實踐教學環節在培養學生專業技能中所處的地位和所發揮的作用，構建完整的實踐教學體系，培養學生的專業實踐能力。
（3）加強有關企業等專業實習基地的合作。通過安排大學生頂崗實習、實訓等實踐環節，讓大學生在工作環境中充分體會未來可能從事的職業的工作性質和對崗位的特殊要求，指導大學生認知自身工作能力、專業技能、職業素質等的不足和改進方向，為以后工作中的入職匹配打下堅實的基礎。
3.4 在大學生簽訂就業協議到離校走向工作崗位階段，有計劃地加強大學生入職前的崗前教育
開展崗前教育及培訓，首先，教育大學生做好入職前的各項有關準備工作，如入職心理輔導培訓、行業禮儀培訓、工作技巧培訓等。其次，教育大學生入職后要樹立合理的工作目標，要有飽滿的工作熱情、積極向上的工作態度，建立良好的人際關系，掌握有效的溝通技巧、工作技巧，使其畢業后能夠很快進入工作角色。
4結語
建立貫穿大學教育全過程的職業素質教育體系，將大學生的職業意識、職業素質、專業技能和職場經驗教育貫穿于大學生入學到畢業走向工作崗位全程，從而使大學生畢業后順利就業并實現由學生角色向職業人角色的成功過渡。
【參考文獻】
[1]高尚榮.職業生涯規劃中的職業素質教育[J].常州工程職業技術學院學報，2011（1）：44-47.
[2]胡皓炅.高職院校學生職業素質的養成[J].科技信息，2008（21）：469-472.
關鍵詞：醫學生；職業價值觀；偏差；教育
隨著我國大學招生與畢業生就業制度及醫療衛生體制等改革的不斷推進，各醫療單位的人事體制、用人制度等出現了前所未有的靈活性，醫學生所面臨的就業競爭也愈加激烈。與其他專業比，廣東省醫學類學生的就業率已連續兩年為倒數第一。但是，在調查中發現，廣東粵西、粵東、粵北以及珠三角的一些基層醫院還有很多醫療崗位空缺，而現在的醫學類畢業生不愿去，只想去大城市、去專業對口或條件更好的醫院，但由于這些醫院人才飽和，競爭激烈，對本科生來說不容易找到工作，因此形成了一種“有業不就”的尷尬局面。教育部周濟部長在2004年全國普通高校畢業生就業工作會議上的講話指出，如果說“無業可就”反映的是就業制度、政策與教育教學方面的深層次問題，那么“有業不就”反映的則是畢業生的職業觀方面的深層次問題。可見，新形勢下醫學生職業價值觀的偏差已成其“就業難”的一個非常重要的原因，而如何對醫學生職業價值觀的偏差進行有效的教育調適，已成各高等醫學院校所面臨的緊迫而至關重要的課題。
1職業價值觀的涵義
醫學生職業價值觀概念的提出與演變，是伴隨著醫生職業的發展以及醫學生就業形勢的不斷變化而提出來的，但是，關于職業價值觀至今還沒有一個統一的定義。本文綜合國內外學者對職業價值觀所下的定義，認為職業價值觀屬于職業傾向性范疇，主要有兩種涵義:廣義性職業價值觀和狹義性職業價值觀。前者又稱為“職業發展觀”，是人們依據自身的需要對待職業、職業行為和工作結果的比較穩定的、具有概括性動力作用的一套信息系統，也是個人的世界觀、人生觀、價值觀在職業問題上的反映。后者是人們對社會職業的需求所表現出來的評價，由職業錨、職業目標、職業道德、職業評價等要素構成，其中，職業錨是核心要素。
2新形勢下醫學生職業價值觀可能出現的偏差
隨著改革開放的進一步深人，國家對醫藥衛生體制以及大學生就業機制的多元化改革，對醫學生的擇業、就業觀念產生了巨大的沖擊，從而促使醫學生職業價值觀也相應地發生了不同程度的變化。總的來說，醫學生職業價值觀的變化是符合時展方向的，是與社會主義市場經濟建設與發展相適應的，其主流是健康的，積極向上的;但不可否認，也出現了不同程度的偏差，主要表現在以下幾個方面。
從職業活動滿足個人需要的角度看，醫學生職業價值觀的偏差主要表現為:①不能正確處理物質需要和精神需要的關系。從歷史發展的趨勢來看，人的各種精神因素(包括科學技術、政治、教育、文化、社會道德等)作為智力資源和精神動力，對生產力和社會進步的作用越來越重要。尤其在近幾年，隨著我國人民的物質生活水平的不斷提高，各種精神需要的地位也相對的突現出來。但是，有研究(我們在實踐中)發現，還有少部分醫學生因受拜金主義的影響，認為有錢就有一切，而完全忽略了個人在精神需要方面的追求，甚至有些連醫生必需的醫德、醫風也都忘得一干二凈。②不能正確認識個人成長與成才必需因素的關系。我們在研究中發現，有不少醫學生由于對成長以及成才的必需因素和條件認識不足，誤認為個人的全面發展就等同于人才的全面發展，或認為考上大學就肯定能成才等，從而缺乏追求成才的自主性、能動性。因此，他們在畢業時寧可失業也極力避開到生活工作環境艱苦的基層醫院和地區去工作。事實上，與大醫院比，基層醫院更能磨練人的意志，增長才干，對人才的需求也更加迫切，能為醫學生的成才提供更廣闊的天地;另外，“先就業，再擇業”的理念也是有利于成長、成才的有效途徑之一。
從職業服務功能所涉及的個人和社會的關系看，醫學生職業價值觀的偏差主要表現為:不能正確處理個人價值和社會價值的關系。就個人來說，最優價值目標選擇，就是按照社會價值目標正確處理個人利益和社會利益的選擇。而這樣的選擇，不僅取決于人的機遇和知識，更重要的是取決于一個人的價值取向。但是，在“職業價值取向”調查中發現，有47. 8%的學生選擇“自身價值得到社會承認的職業”，24. 4%的學生選“能充分滿足自己的興趣愛好的職業”，僅有12. 5%的學生選“為實現個人價值和社會價值統一”。這說明，與社會價值相比，當前醫學生更注重個人的自身價值，甚至，有少部分醫學生倘若缺乏引導或引導不當，還可能滑向急功近利或惟利是圖這一極端，出現與社會價值游離的現象。
從職業的穩定性來看，醫學生職業價值觀的偏差主要表現為:不能根據國情和人才流動、職業結構的變化來進行自我調整，不能正確處理好理想職業和職業理想的關系。在研究中發現，有部分醫學生由于未能審時度勢，根據我國醫學畢業生就業制度、醫療衛生體制等改革的變化，及時對個人的理想職業進行科學地評估以及正確地調整個人的職業理想，因此，常常表現出矛盾的職業心理和隨機應變、漂浮不定等職業行為。
3關于醫學生職業價值觀教育的幾點思考
3.1以“三個代表”的重要思想為價值標準，以“科學發展觀”為價值取向，引導醫學生端正“職業發展觀”
在價值觀體系中，價值標準是核心，而價值標準又決定了人們的價值取向。一個人的價值觀如何，最終都要落實到價值標準和價值取向上，并通過價值標準和價值取向體現出來。醫學生的“職業發展觀”(廣義性職業價值觀)也一樣，必然體現為職業價值標準和職業價值取向。
一、與時俱進，開拓創新，建立起適應社會主義市場經濟發展的現代職業教育體系
隨著我國經濟的快速發展，社會需要大量的實用人才，高等職業教育將大有可為。隨著社會主義市場經濟體制的建立和完善，市場機制在我國經濟和社會生活中發揮著越來越重要的作用。長期以來，我國的高職教育形成了一套與計劃經濟體制相適應的體系和機制，曾發揮了重要的作用。但隨著社會主義市場經濟體制的建立，這些體系和機制已經不能適應新的體制要求，必須解放思想，深化改革，進行教育創新。原內蒙古電子學校以前在自治區中專辦學領域里一直名列前茅，有許多較成功的辦學經驗，在升格為內蒙古電子信息職業技術學院后，學院將以高等職業教育為主體，保留部分中等職業教育，形成以培養、培訓相結合，普通教育、成人教育、遠程教育和職業技能培訓等共同發展的格局。學院將立足為自治區電子信息產業、地方經濟建設和社會發展服務，面向全國電子信息行業，以發展為主題，進一步解放思想，深化改革，加強學科建設，努力提高學院辦學層次和科研水平，實現“規模、結構、質量、效益”協調發展，為西部大開發和科教興區戰略，培養高素質應用型專門人才服務。
1、觀念創新是職業教育創新的先導
21世紀教育管理中，決策者對任何一種教育行為的實施，都應重視實施效益。要把學校作為產業來經營，使學校管理產業化，把學校置身于社會經濟大背景下，參照全社會共同的運作規律來進行學校管理，對學校的發展建設項目，要重視投資回報，包括經濟和非經濟回報、經濟效益和社會效益，使管理運作具有經營意識，形成與社會同步的機制。例如，學院要設置一新專業就需考慮經濟效益和社會效益的回報率如何，這種回報率可以是一種短期效益，但更多的應是對學院中長期建設目標有益。要用這種投入產出的審視眼光，構件管理理念，實施管理方案。要實現這一目的，必須擁有一位善于經營的管理者，及一支具有較高專業水平的教師隊伍，共同打造出一所示范性的名牌院校。同時還要本著“發展高職教育、服務地方經濟”的辦學宗旨，改革創新，努力使人才培養與社會需求相適應，
2、制度創新是職業教育創新的關鍵
按照全面建設小康社會的要求，必須建立起適應社會主義市場經濟體制與市場需求和勞動就業緊密結合，結構合理、靈活開放、特色鮮明、自主發展的現代教育體系；探索、構建中職教育與高職教育，普通教育與成人教育銜接溝通的“立交橋”；制定政策，允許校際之間、相近專業之間以及在教育學歷學分的相互承認機制和跨學校、跨專業選擇聽課制度，充分滿足學生學習多項技能的需求。
職業教育與普通教育的最大不同之處在于要直接服務于社會經濟的發展，只有直接服務于社會經濟的發展，學校的教育資源才能得到充分的利用，學校的效益才能得到充分發揮。因此，擴大規模就要緊緊圍繞社會經濟發展，最大限度地滿足社會各行各業各級各類職業教育的需求，滿足其需求的過程就是學校辦學規模逐步擴大的過程。職業院校要打破條條框框的限制，拓展有形、無形的空間，充分開發和利用學校的師資、設備、場地、辦學經驗等資源優勢，堅持“無長不穩，無短不活”的辦學方針，積極面向社會開展短期培訓服務。舉辦短期培訓班，即可以不斷滿足社會需求、逐步擴大學校知名度，還可以為學校創造可觀的經濟效益。
在學歷教育生源不足的形勢下，職業院校一定要轉變觀念，堅持學歷教育與短期培訓并重的方針，面向行業和企事業單位、下崗或待業人員、進城務工人員、初高中畢業生以及新增勞動力等，開展有針對性的在崗、轉崗、繼續教育等技能培訓，以及多層次、多形式、多樣化的教育服務，把職業院校辦成面向各種社會成員的、開放的教育和培訓中心。所以職業院校要爭取地方政府的政策支持深化勞動就業制度改革，嚴格實行就業準入制度和職業資格證書制度，用人單位招收錄用職工，凡從事國家規定實行就業準入控制的職業的，必須從取得相應職業學校畢業證書或職業培訓合格證書，并獲得相應職業資格證書的人員中錄用或優先錄用；從事一般職業的，必須優先錄用，取得相應職業學校學歷證書、職業培訓證書的人員；從事個體工商經營的，也必須接受必要的職業教育和培訓。
3、體制創新是職業教育創新的保證
必須克服現行管理體制中存在的條塊分割、職能交叉、統籌乏力的弊端，建立和完善在國務院領導下，分級管理、地方為主、政府統籌、社會參與的職業教育管理體系，克服辦學體制中存在的政府包攬過多的弊端，形成政府主導、依靠企業、充分發揮行業作用、社會力量積極參與的多元辦學格局，同時要擴大學校的辦學自，提高學校自主辦學、自主發展的能力。改革和完善職業教育的經費投入體制，在各級政府增加經費投入的同時，落實企業承擔教育與培訓經費的責任，鼓勵社會各界及公民個人提供資助和捐贈，多渠道增加經費投入。
還可以嘗試以合作單位股份制的形式解決資金難題，學院可以用部分校舍入股，合作單位以資金入股，為學校融集發展資金。既能加強與行業的融合程度，又可加強各方面的辦學責任感；既發展了職業教育，又密切了合作各方面的關系。樹立起為我區、為全國經濟發展服務的意識，加強與區內外企業的溝通和聯系，主動適應市場規律，抓好人才就業，促進人才的轉移，緩解當地的就業壓力。
二、深化教育教學改革，提高教學質量和水平，依靠行業、企業，走產學研結合的道路
1、面向市場，突出特色，靈活設置專業
職業教育與社會經濟發展聯系緊密。一個地區的經濟發展規劃和產業結構調整，決定了該地區經濟發展的方向和建設的重點，這對職業教育及其專業設置具有重要的指導意義。專業設置是否科學合理，使職業教育提高質量和效益、滿足社會需求的關鍵環節。所以職業教育要密切注意人才市場變化，依據市場需求調整專業設置，一個地區的職業教育專業結構是否合理，最終要看它同當時生產力發展水平、產業結構是否適應和吻合，對經濟、社會和科學技術的發展是否產生重大的影響；而就一個職業學院而言，專業設置必須面向社會、面向市場，必須根據學院的實力，把握和超前預測市場走向，從專業設置尋找突破口；同時，不斷改造老專業，賦予老專業新內容，使其成為優勢專業，以滿足人才市場需求。我們根據新世紀的新特點，同時根據職教界的理論和實踐工作者提出的職業學校調整專業設置、改善專業結構的基本原則，在設置和調整專業過程中，堅持以下原則：第一、超前性的原則;第二、地方性原則;第三、靈活性原則。內蒙古電子信息高等職業技術學院也將本著這些原則立足為自治區電子信息產業、地方經濟建設和社會發展服務，面向全國電子信息行業，以發展為主題，進一步解放思想,深化改革,加強學科建設，努力提高學院辦學層次和科研水平。學院將注重學生的實際動手能力、創新精神和創業能力的培養，專業基礎課及專業課50%以上的課時要在計算機中心和電子技術實驗中心進行實踐性教學。
為保證培養目標的實現，在調整專業的同時，深化課程改革。調整教學計劃，依據現在被廣泛應用的“寬基礎、活模塊”的改革思路，在各專業建立起公共基礎課+專業必修課+專業選修課的課程結構，使課程設置做到“需用為準、夠用為度、實用為先”。同時提倡職業學院自編教材，廣泛開展多媒體教學，努力使培養的學生成為掌握高新技術的實用型、復合型人才。
在課程改革方面要本著公共基礎課為專業必修課服務的原則，公共基礎課要堅持“精練、適用、夠用”的原則，在遵循知識內在聯系的前提下，大膽取舍，重新組合；同時，兼顧部分學生急需升學的需求。專業必修課的設置和課程內容要滿足畢業生的就業需要和擇業需求，做到與本專業勞動技能鑒定的要求相統一，使學生畢業時能取得一個或多個職業資格證書，在就業市場上具有更強的競爭力。這是在市場經濟條件下職業教育求得生存和發展的保證。另外，“雙證”的溝通也是職業教育發展的必然，所謂“雙證”溝通指的是職業教育中的學歷教育（以學歷證書為標志）與職業資格培訓（以職業資格證書為標志）之間的一種融合、互認和溝通，其實質就是兩類證書內涵（即綜合文化水平與職業技術/技能等級）的銜接與對應。
2002年在全國40個工業行業就業人數不斷減少的情況下，電子信息產業全行業從業人員326萬人，比2001年底增加了20萬人。正是這種好的形勢，為電子信息職業教育帶來好的發展時機，電子信息學院的專業設置將緊貼電子信息這一本世紀最大產業的發展趨勢和市場需求，培養目標是在電子信息產業從業高級技能型、管理型、實用型人才。畢業生可在計算機硬件、計算機網絡及應用軟件開發和自動化生產系統、醫療電子、機械電子、通信產業、電子商務、電子政務等電子信息技術應用領域，從事產品試制、工藝設計、現場管理、經營服務、調試維護、質量檢驗等工作。根據規模發展和學科專業建設需要，學院切實做好實驗室建設規劃，形成了包括實驗室、實習車間、校外實習基地、開放實驗室等結構優化的完整的實踐教學體系。圖書館藏書12萬冊，配有電子閱覽室和電子檢索系統；校園計算機網絡將辦公樓、教學樓、圖書館、實驗樓、教職工住宅和學生公寓相連接，形成了網絡化教學、學習、工作和生活環境，并已接入中國教育科研網；遠程教育衛星地面接收站、多媒體電教室、校園閉路電視等構建了現代化的教學環境。宿舍內安裝有全國直拔電話以及互聯網接口。
2、堅持教育改革以質為本的原則
電子信息的職業教育要發展，既要著力改善外部環境，更要切實提高自身的辦學水平和教育質量，這才是電子信息職業教育的根本出路。教育質量直接決定了學校的生存與發展，尤其是當前職業教育的發展環境已發生了很大變化的情況下，如果還像職教發展初期那樣一味地追求數量規模上的擴張而不去努力充實自己、下工夫提高自身素質和辦學質量，職業技術院校是不可能有出路的，近年來一些學校因辦學質量不高而招不到學生導致最終關門，就是有力的證明。
電子信息職業教育要有充足而先進的教學設備作為前提，能力本位的教學活動才能得到有力的保證，學生的動手能力才能提高，從而獲得用人單位的好評。所以學院必須高度重視教學設施建設，應努力自籌教育經費，積極改善辦學條件，否則提高職業教育的質量就成了一句空話。
電子職業信息學院實行教學班為基本單位的“學分制”教學管理模式，把學生各門課程的學習成績、各項技能的考核結果，以及學生的特長、業績等都折合成學分。只要修滿規定的學分就允許畢業，并優先推薦工作。實行“學分制”為學生創造了自我發展的寬松環境，還克服了因生源基礎的參差不齊和課程設置“一刀切”造成的“教”和“學”的矛盾。
3、高職院校要同企業加強聯系，要面向企業進行教學改革
我們還要大力發揮行業或企業在高等職業教育發展中的作用，在聚合社會各方面力量辦學，走集成化發展之路方面將進行積極探索。在產學研結合發展的過程中，為處理好發展、創新和管理的關系。根據我國經濟社會的發展情況，高職教育的人才培養必須同大中小企業的需求緊密結合起來，要著眼于為企業服務的方向，應側重于對學生“能力”轉化的培養，即把技術和管理規范“轉化”為現實的生產和服務。原內蒙古電子學校在培養優秀人才的同時，還積極開拓辦學思路，與內蒙古工業大學、電子科技大學、西安電子科技大學及北京航空運輸培訓中心等多所區內外院校聯合辦學，打造高精尖人才，同時學校還與TCL集團、創維集團等70多家用人單位建立了良好的培養輸送關系，近年來，出現了學校畢業生供不應求的喜人局面，內蒙古電子學校也在社會上取得了很好的社會聲譽，同時學校還注重對外交流，與日本星美學園短期大學結為友好學校，達成互派留學生協議，2001年以來，經學院日語培訓班的培訓，已有兩批學生通過了考核，被推薦到日本留學。學院今后將抓住升格為高職的這一有利時機，積極擴大對外交往，堅持高等技術教育的培養目標，積極探索中職和高職的銜接，注重對學生的外語能力、實踐動手能力和新技術運用能力的培養。學院將把培養目標定位在培養德、智、體、美全面發展，具備本專業和職業崗位群應有的理論知識和職業技術能力，在生產、建設、管理、服務第一線從事技術管理、技術應用、技術服務的高等技術應用性人才。
學院今后在加強同企業聯系的同時，還構想與TCL、創維等企業的老總或董事長組成學校戰略發展咨詢委員會，參與對學校發展戰略的咨詢和研究，其中部分企業家將被聘為名譽校長。組建良好的"產、供、銷"經營網絡。學院還擬聘請名行業、企業技術部門負責人、學者和專家擔任客座教授，組成專業指導與合作委員會，定期或不定期請他們來校，對專業改革與建設、課程改革與建設、產教結合、實習基地建設等獻計獻策，參與制定指導性教學計劃、修訂和完善實施性教學計劃。
4、要實施“三名”戰略
所謂“三名”，即要強化校長的法人地位，打造名校長；努力提高教師的素質，培養一批名教師；對外要加強形象的塑造，樹立起“名牌”意識。
21世紀需要職業校長，職業院長，職業校長不僅要管理好一所學校，還要把學校作為服務性的產業推向社會，會服務、會經營、會公關、會參與教育市場的競爭。具體的說，職業技術學院院長必須具備5個方面的素質；創新精神和創造能力，服務意識和服務熱忱，經營意識和經營能力、事業意識和產業意識，公關意識和公共能力。長期以來市場經濟條件下辦職教重要的是要選好學校帶頭人，如果一個學校的帶頭人是一個庸碌之人，那么學校在市場經濟條件下就很難有所作為。
師資是教學活動的主體，師資隊伍的素質水平直接影響到教學活動和學生的質量。一支高素質的師資隊伍對職業技術學校的發展起到根本的保證作用，因此學校必須堅持“以人為本”的指導思想，將師資隊伍建設作為提高教育質量的“重中之重”作為學校持續發展得一項戰略措施來抓，努力培養出一批在同類院校中具有較高專業素質的名教師。在高職教師的資格認定上要實行“雙師型”資格認定制度。所謂“雙師型”教師主要是指既能傳授專業理論知識，又能指導專業實踐的教師。現在電子信息職業技術學院以培養中青年學科帶頭人和骨干教師為重點，加強師資隊伍建設，學院現有教師124人，本科以上學歷115人，副教授以上教師42人，講師、工程師48人，其它專業技術人員34人。其中有碩士研究生學歷教師16人，國家級骨干教師3人，"雙師型"教師37人。
同時，對外要加強形象的塑造，樹立“名牌”意識。這首先要狠練內功，即狠抓學校的管理，使學校培養出優秀的畢業生，走向社會后能夠及時適應社會并能夠有所作為。其次，要加強學校的宣傳，通過媒體的介紹，使人們對職業學校有一個明白的認識，并最終達成共識。原內蒙古電子學校去年被教育部、勞動和社會保障部、國家經濟貿易委員會授予全國職業教育先進單位稱號，并據自治區行業信譽調查系列公報顯示，內蒙古電子學校各種調查數據名列前茅，得到了社會廣泛贊譽。
關鍵詞 職業教育；目的；矛盾關系
中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）16-0005-06
一、社會本位與個人本位矛盾
“在人類教育歷史的實踐中，始終面臨著一組基本的矛盾關系，即人的發展與社會發展的矛盾。滿足人的發展需要和社會發展需要的矛盾關系構成了教育目的的邏輯起點。”[1] 圍繞這組矛盾關系，形成了兩種矛盾對立的職業教育目的觀，即社會本位目的觀與個人本位目的觀。
社會本位目的觀，主張教育目的應以社會為本位，強調根據社會發展需要制定教育目的和構建教育活動。這種思想可以追溯到古希臘的柏拉圖[2]。代表性人物有孔德（A. Comte）、涂爾干（E. Durkeim）、凱興斯坦納（G. Kerschensteiner）、巴洛夫（Thomas Balogh）、朱元善等。如19世紀國民教育的主要倡導者、德國教育家凱興斯坦納提出，勞作學校的目的是培養具備心智技能和勞作技能的有用的國家公民。在他看來，“只有國家才能確保個人成為具有真正覺悟的、倫理的自由人。個人正是在國家實現某一時期的崇高理想中，不僅找到了理想且受尊敬的工作，同時也找到了從倫理上完善自己的寶貴良機”[3]。我國近現代職業教育學者朱元善從“適者生存”的生物進化理論出發，對當時脫離社會生活的主知主義、個人主義教育進行了批評，認為教育應順應社會發展要求，將學生培養成能理解社會本質、具備為社會盡瘁的意志與能力的社會有用之人。因此，他提出職業教育的目的“在于發達農、工、商業初步之基礎的智能，其在女子則增進母及主婦的職務之知能，更進而圖職業道德之陶冶。”[4] 20世紀60年代，英國經濟學家、非洲教育問題專家巴洛夫以“發展經濟學”、“人力資源說”為基礎，將促進經濟發展作為職業教育的目的，建議非洲等發展中國家和地區通過發展學校形態的職業教育和在普通學校課程中滲透職教內容來發展經濟[5]。可見，社會本位的職業教育就是使個人適應職業或社會生活，成為對社會有用的國家公民，促進經濟社會發展。
個人本位的目的觀，主張教育目的應以個人為本位，強調根據個人自身完善和發展的需要來制定教育目的和構建教育活動[6]。這種思想可以上溯到古希臘的智者派，主要代表人物有盧梭（J. Rousseau）、福祿倍爾（F. Froebel）、裴斯泰洛齊（J. Pestalozzi）、倉內史郎等。如瑞士教育家裴斯泰洛齊曾批評他那個時代（18世紀末19世紀初）的學校：“世間有方法學校、書寫學校、海德堡學校，可就是沒有人的學校。”[7]他主張教育應促進人的和諧發展，培養完善的人。在他看來，只有當每個人的一切潛在的可能性和真正人的力量激發起來并且加強起來時，才可能解決迫切的社會問題，獲得根本的社會改造[8]。20世紀70年代，日本職業教育學者倉內史郎認為，職業教育應擺脫以實業為基礎的教育觀，確立起與新時代相適應的新思想――以人為主的職業教育。在他看來，根據傳統的職業適應性理論，把職業和人的關系以一對一的形式固定下來是錯誤的，這容易使人陷入把職業需要的性格特點作為固定尺度，以這一尺度測定人的適應性，進而把人塞到某一職業的錯誤邏輯中去。他發現適才（適于某職業的人才）的目的主要是適應生產合理化的要求，是要按照生產的要求選擇人，而與尊重個性的本來目的背道而馳。因此，他主張職業教育的目標應以人的整個職業生活為內容，以人格的形成和發展為中心，促進人的成才[9]。可見，個人本位的職業教育始終將個人發展作為基本價值取向，將職業教育作為促進個人就業及發展的重要手段。
二、職業本位與生活本位矛盾
職業教育的最初形態――學徒制就是典型的“職業本位”教育，其目的是培養某個行業或領域的“匠人”或“藝人”，滿足社會底層人員的生計需要。這種出于生計目的的“職業本位”教育傳統一直沿續至今，并成為職業教育的主流思想。如德國的格雷納特（Wolf-Dietrich Greinert）分析認為，德國的職業教育是為了職業（Beruf）的教育，職業是德國職業教育的實踐邏輯[10]。我國職業教育的方針是“以就業為導向，以服務為宗旨，走產學研結合之路。”職業院校在貫徹此方針時，有時會將“職業”等同于“就業”，將“以就業為導向”當成“以就業為宗旨”，將“以服務為宗旨”當成“以為用人單位服務為宗旨”。由此，“職業本位”又演變成“就業本位”。長期以來，“職業本位”的職業教育目的觀及其實踐廣受批評。如我國近代出版家鄒韜奮認為，“職業生活僅是人生活的一方面，職業責任僅是人承擔的諸多責任中的一種，在進行職業教育時往往只著重了個人職業效率和社會經濟的需要，在傳授職業知識技能時往往忽略人的生活、人的精神世界的非職業的其他方面。事實上，割裂了人們生活的多方面聯系，人的精神生活單一化，人會變成機械、怪物，也就不成為人了。普通教育、自由教育與職業教育有共同的價值存在，都要培養學生求真知識的能力、鞏固的意志、優美的情感，將來能以之應用于職業而謀生活，同時能進而協助社會國家之幸福，最終成為完全有用之人。”美國學者希爾（David Spencer Hill）認為：“職業教育就狹義而言，乃專事訓練具有社會價值的種種職業。此外，尚須養成其自身求知識的能力，強固的意志，優美的情感，進而協助社會，使成為健全的優良分子，蓋一方面注重職業訓練，同時并須照顧到受教育者乃國家之一公民，人類之一分子。”美國教育家孟祿（More）認為，職業教育在培養工人職業技能，提高生產效率的同時，又不能忽視對工人進行陶冶，“務使其成為公民及人類之一分子”，否則工人雖有工作效率，卻會成為機械奴隸[11]。可見，這些學者主張職業教育不僅應培養學生的職業技能，還應培養學生作為社會成員、國家公民的素質。
與“職業本位”相對的是“生活本位”的教育目的觀，即主張教育為生活作準備或教育本身就是生活。如英國教育家斯賓塞（Herbert Spencer）認為，“教育的目的是為完滿生活作準備。”美國教育家杜威（John Dewey）主張 “教育即生活”。美國教育哲學家懷特海（Alfred North Whitehead）認為，“教育的唯一主題就是五彩繽紛的生活”。日本學者倉內史郎認為，職業教育的目標應以人的整個職業生活為內容，促進人的成長。這種職業生活不只是物質生產的經濟活動，還包括極其豐富的精神生活[12]。我國近現代教育家陶行知認為，“教育這一社會現象起源于生活，生活是教育的中心， 教育應為社會生活服務。”他主張“生活即教育、社會即學校、教學做合一”[13]。我國學者朱元善認為，適應生活的教育與職業教育二者不能分離，不能實施孤立的職業教育，而應實施復雜國家的職業生活教育[14]。近年來，受現象學大師胡賽爾“回歸生活世界”思想的影響，一些學者主張“教育回歸生活”，并認為“回歸現實生活世界”是教育走出困境的可能道路[15]。在職業教育中，“回歸生活”雖然沒有成為職業教育的主流思想，但“關照生活”已成為一種趨勢。如20世紀90年代以來，為彌補“職業本位”的職業教育忽視“社會生活”的問題，德國等一些國家對“職業能力”賦予新的內涵，強調綜合職業能力，要求在職業教育中不僅培養學生的專業能力，而且培養跨職業的“人性能力”（Human Competency），包括方法能力和社會能力。其中，社會能力是勞動者在一個開放的社會中生活必須具備的基本素質，強調對社會的適應性、行為的規范性以及積極的人生態度[16]。
三、專門性與通識性矛盾
相對于通識性的普通教育，職業教育更強調專門性和職業針對性。懷特海認為，具體化是技術教育的力量所在，通過專門化的學習與研究，形成一種最樸素的心理品質――風格。有了風格才是某個領域的專家，而不只是業余愛好者[17]。因此，職業教育是專門化的教育，培養的是具有獨立風格的專門人才，而非業余愛好者。當然，職業教育強調專門性，并不排斥通識性。懷特海認為，教育的目的應當是“造就既有文化又有某個特殊方面專門知識的人。他們的專門知識，將給他們以起步的基礎；他們的文化，將引導他們如何哲學般地深邃、藝術般地高雅”。在他看來，“技術教育與自由教育之間的對立是錯誤的。沒有一種充分的技術教育不是自由的，也沒一種自由教育不是技術的。即沒有一種教育不是既傳授技能又給予智力遠見的。”“每一種教育形式，都應該給學生一種技能、一門科學、一批普通概念以及一種美的欣賞。”因此，他主張在技術教育中融入自由教育的精神和內容，包括文學、科學和藝術方面的內容[18]。實際上，教育過于專門化一直廣受詬病，一些學者認為過于專門化的教育忽視了人之為人的本性，不利于人的全面發展。如法國經濟學家薩伊（Say Jean Baptiste）曾說，“我們不得不沮喪地承認，一個人只能永遠承擔一枚頂針的第十八道工序：我們真難以想象一個人一輩子只拿著一把鐵銼和一把鐵錘，究竟是誰用此方法損害了人的天性。一個人在其現有處境里，應該把他最聰穎的天資發揮出來”[19]。新托馬斯主義者也認為，高度專門化的科學和技術成就可能會成為個人發揮其才能的障礙，會導致馬利坦所說的“人類心理的一種漸進的動物化”，我們在一個越來越狹窄的領域里訓練專家們的最重要的能力，使得他們失去對任何超越自己能力的東西做出明達判斷的可能性。有失去人性生活的危險[20]。
隨著技術更新速度的加快，經濟領域要求職業教育能培養出適應技術更新要求的新型產業工人。因此，職業教育的“普通化”趨勢越來越明顯。如經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）人力資源處處長畢利亞德（J. P. Pilliard）指出，“從職業教育來看，根據經濟和技術的需要，要求培養出能適應職業生活條件不斷變化的工人。為此，職業教育不可過于專門化。所以，職業教育的內容和方法正在朝著一般化方向發展。這樣一來，以往體力勞動者與腦力勞動者之間的長期對立，將隨著絕大多數人文化與科技水平的提高而日趨結合，就這一點來說，是達到了辯證的統一”[21]。法國職業教育專家羅吉?格列戈爾（M. Roger Gregoire）認為，隨著工作的逐漸“知性化”（Intellectualisation），使人們必須在任何情況下，學習更多的其他能力，而不僅僅是技術的精通及“職業的訣竅”。職業教育為了經濟本身的利益必須是全面性的教育。職業教育目的必須是經濟的，同是也是文化的，而且是社會的，體現在三個方面：一是對經濟發展的貢獻；二是提高人民的文化水平；三是幫助個人完全的和成功的發展[22]。可見，職業教育與普通教育的目的具有內在一致性。
四、永恒性與動態性矛盾
在教育思想史上，關于教育應該追求永恒的目的還是動態發展的目的，存在兩種矛盾對立的觀點。一種觀點認為，教育應該追求永恒的目的，典型代表如永恒主義教育。永恒主義認為，人性是不變的，控制宇宙的永恒法則也是獨立于時間和空間之外的，所以對教育的需求是不變的，而且所需要的教育也是不變的，教育的根本目的是發展人的本性，把人塑造成人。永恒主義代表赫欽斯在《教育上的沖突》中對“適應環境”、“滿足直接需要”以及“社會改造”這三種教育目的理論進行了批評，認為，“教育不是為了使青年一代適應環境，而應鼓勵他們改善環境。教育需要考慮學生的直接需要，然而，相對于比較長遠的，更為重要的真、善、美的需要來說，其應該放在次要地位，而且要由前者來控制后者。教育不可推卸地要承擔社會改革的功能，然而，改造社會不能作為教育的目的，社會改造目的的實現乃是真正教育的必然結果，人們無需刻意追求它。”[23] 發展人的理性的教育是最好的教育，它是獲得幸福的最好手段，是培養公民的最好辦法，它甚至是最好的職業教育。另一種觀點認為，教育目的是現實的、動態的，不存在永恒的、絕對的目的，典型代表如實用主義教育。實用主義代表杜威認為，制定正確的教育目的有三條標準：“一是必須是現行條件的產物，必須以現在已發生的事情為基礎，必須考慮有關處境的種種資源和困難；二是必須有靈活性，能夠作出修改以滿足各種條件，能夠用來改變條件，它是實驗性的，能夠不斷發展，并在活動中得到檢驗；三是必須始終體現一種活動的自由，即這個目的是一種期待的目標，是某個過程的終結。”可見，在杜威看來，正確的教育目的是動態發展的，它不僅必須以現實條件為基礎，具有適應性，而且還要有靈活性、可檢驗性，并有可預期的階段性目標結果。因此，杜威認為，教育目的是專門的、直接的，而不是普遍適應的、最終的。企圖建立總的教育目的總不能成功，任何最終目的都不能把所有較次要的目的隸屬于它之下。因為教育目的是現實的社會需要的產物，就像法律一樣，要在實踐中發生變化[24]。
職業教育目的的永恒性與動態性是辯證統一的。職業教育既難以簡單遵從永恒性目的觀，也不應一味遵照動態性目的觀。實際上，即使是持永恒性目的觀的學者，也不排斥動態性目的。如永恒主義者馬利坦認為，在教育主要目的之外，存在第二位的教育目的，這類目的必須適應各個歷史時期變化中的情況[25]。即使是持動態性目的觀的學者，也直接或間接肯定永恒的教育目的。如杜威雖然認為教育的目的就是教育過程本身，似乎意味著沒有永恒的目的，但在杜威的整個教育哲學中始終有一點不容忽視――民主社會，只有在民主社會的人才是自由的，才具有自我發展性，教育的終極目的就是實現民主社會。
五、思考與建議
通過這些矛盾關系的梳理，可以更清楚地把握職業教育目的的主要矛盾，在確定、分析職業教育目的時能有一個比較清晰的框架，避免顧此失彼。同時，以上職業教育目的的矛盾關系對當下職業教育實踐具有諸多啟示。
（一）職業教育應將人的生存發展需要與經濟社會發展需要有機結合
人的生存發展需要與經濟社會發展需要的矛盾構成了職業教育的主要矛盾，也是職業教育的生成邏輯。職業教育正是在滿足個體生存發展需要以及經濟社會發展需要中發生并發展的[26]。因此，堅持單一的“社會本位”目的觀或“個人本位”目的觀都不利于職業教育的可持續發展。“社會本位”的職業教育目的觀雖然符合經濟社會發展要求，但卻有違教育的本體價值――培養人，且忽視了教育主體――學生的利益訴求。當然，堅持“個人本位”的職業教育目的觀雖然符合教育的本體價值，但卻偏離了職業教育的初衷――為個人謀生之準備進而為經濟社會發展服務，也不利于職業教育與普通教育的錯位發展。因此，職業教育必須協調好“社會本位”與“個人本位”的矛盾，在社會價值與個體價值間找到平衡點。在這方面，我國近現代職業教育家黃炎培關于職業教育目的的論述值得借鑒。他認為，職業教育目的有四：一是謀個性之發展；二是個人謀生之準備；三是個人服務社會之準備；四是世界、國家增進生產力之準備[27]。此目的觀將人的生存發展需要與經濟社會發展需要有機結合起來，在當下依然有重要指導意義。
（二）職業教育應由為“職業”做準備轉向為“職業生活”做準備
職業教育主要是為學生的職業或職業資格做準備，其一切活動都圍繞“職業”展開，“職業”被視為職業教育的實踐邏輯[28]。然而，在實踐中，“職業”往往被狹隘化，被等同于“就業”甚至是“崗位”。由此，“職業本位”教育常常被曲解為“就業本位”甚至是“崗位本位”的教育。一切教育活動都只是為學生的就業服務，旨在培養學生勝任某一崗位的職業技能。如此教育其實是將結果當成了目的，使職業教育陷入工具主義誤區。實際上，使學生勝任某一崗位的工作及順利就業只是職業教育的一種外在結果，并不是職業教育的目的。職業教育作為一種教育人的活動，其目的是以職業能力培養為手段，以就業為載體，使學生過上完滿的幸福生活。職業只是手段，生活才是目的。因此，職業教育應由為“職業或職業資格”做準備向為“學生未來生活”做準備轉變，起碼應轉向為學生的“職業生活”做準備。其不只是物質生產的經濟活動，還包括極其豐富的彰顯人性的精神生活。
（三）專門性的職業教育也應融入通識教育的理念和內容
職業教育與普通教育的目的具有內在一致性，最終都是為了人性的解放和自由。且隨著經濟社會的發展，技術更新不斷加快，職業教育的普通化與普通教育的職業化趨勢越來越明顯。在高等教育階段，高等職業教育的學術漂移與傳統大學教育的職業漂移也已成為一種國際趨勢。但在我國，職業院校為了突出職業特色，過于強調專業教育，重視培養學生的“一技之長”，卻忽視學生通識能力的培養。然而，在現代社會，只有“一技之長”不僅不能適應現代社會生活，也不能適應現代職業生活。現代企業不僅要求其員工具備“一技之長”，還須具備學習能力、創新能力等通識能力。因此，專門性的職業教育中應融入通識教育的理念和內容，不僅培養學生的“一技之長”，還應培養其通識能力。
（四）以市場需求為導向的職業教育也有永恒的價值追求
“以市場需求為導向”是職業教育普遍遵循的基本原則。職業教育滿足市場需要的過程就是不斷調整目的的過程。從這個意義上而言，職業教育目的具有動態性特點。但強調以市場需求為導向，并不意味著職業教育沒有永恒的目的。實際上，過于追求動態性目的，忽視永恒價值，容易使職業教育在動態的改革實踐中迷失方向。作為人類有組織、有計劃、有目的的重要活動，任何一種教育都應有彼岸追求、終極關懷。這種對彼岸世界的追求和終極關懷就構成了教育的永恒目的。對于職業教育而言，其永恒的目的有二：一是追求有永恒價值的知識。因為人的理性是有限的，應在有限的學習時間內給予學生最有價值的知識。因此，我國職業教育界普遍認同“理論夠用為度”。在這方面，懷特海的觀點值得借鑒。他認為，在教育中應擔心“無活力的概念”（Inert idea），即那些僅僅被吸收而沒有被利用、檢驗或重新組合的概念，這種概念不僅是無用的，而且是有害的。這種“無活力的概念”只是一些知識的堆積物，與其他知識缺乏內在的聯系，與學生的生活無關或基本無關。相反，職業教育應該給學生少而精的“有活力的概念”①，這種“有活力的概念”是所學學科（專業）的基本概念，它們可以置于任何一種可能的知識組合之中，并且與學生的生活密切相關，學生理解這些概念此時此地在他實際生活情景中的運用[29]。這種“有活力的概念”就是職業教育所說的“夠用的理論”，也是職業教育追求的永恒目的之一。二是追求人性的解放。促進人的發展是職業教育之謂教育的終極使命，不論是為學生的職業或職業資格做準備，還是為經濟社會發展提供智力支持，這一切的最終目的都是為了人類自身的福祉，為了人性的解放。20世紀80年代以來，為打破技術理性主導下職業教育對“人”的忽視，德國形成了一種設計導向的職業教育思潮，突出工作的人道化過程，強調職業教育培養的人才不僅要具有技術適應能力，更重要的是要有應對變化能力，本著對社會、經濟和環境負責的態度，參與設計和創造未來的技術和勞動世界[30]。
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The Contradictions on Purposes of Vocational Education
――A Review on Chinese and Foreign Ideas of Purposes of Vocational Education
ZHA Ji-de
（Research Institute for Higher Vocational Education， Guangzhou Panyu Polytechnic， Guangzhou Guangdong 511483， China）
論文關鍵詞：職業發展；職業能力素質；學習環境；職業指導；職業教育
一、序言
盡管在西方社會中，雇主希望現在的雇工比20年前的雇工具有更多的知識、技能并且具有更強的內在動機。但是，職業教育并沒有滿足他們的這些期望。在學生的內在動機、知識水平及所掌握的技能方面卻是存在許多令人懷疑的地方。這個令人失望的結果肯定有其造成的原因，其中一個重要的原因是大部分學生在讀書期間，沒有一個清晰的職業愿望，更不用說職業認識。缺乏內在動機導致學生做出相當隨意的職業選擇，也正是由于這個原因，導致較高的輟學率，最近幾年，歐盟對職業院校中職業指導的投入不斷上升。同時，很明顯，學校的管理者并不注重職業指導和職業輔導。他們幾乎不向這方面投入經費。
二、職業學習：理論觀點
在西方國家，職業教育中的職業指導主要是基于特質論的理論基礎之上。該理論對荷蘭職業教育中的職業指導及職業輔導的模式構建及內容都具有巨大的影響，其中主要的概念有“知情選擇”和“制定決策”。在該模式中，要做出較好的職業選擇，雇工的個性及才能必須要與工作中所需要的知識和技能相匹配。因此，咨詢顧問及教師應該為學生提供關于自身能力的可靠信息以及在實施特定工作中所需要知識和技能的信息。通過這些信息，學生就可以對自己的職業做出理性的選擇。
該模型的局限越來越明顯。一個人的職業生涯越來越不可預測，因此，基于某些信息做出理性的職業選擇，就變得非常的困難。存在一種觀點，即學生是否有做出理性的職業選擇的認知能力，這仍是一個挑戰。30年前，有專家觀察發現，人們之所以沒有做出理性的職業選擇，主要的原因有他們沒有掌握當時的實際情況，沒有一個堅持的價值體系，此外，還沒有掌握高效的推理技巧。人類的理性都是有限的，所以他們經常做出一些不理智的行為。尤其是年輕人，他們只能做出短期的預期，因此，在某一段時間內，他們會把注意力集中在一點上。神經學和神經心理學的研究解釋了年輕人“有限理性”的存在，因為他們的前額皮質（大腦的一部分，負責做出事物的選擇）要到20-30歲的時候才會發展完全。因此，當年輕人面臨復雜情況的時候，就會立即做出決定。
基于以上理論，還是不可能提供關于個體及勞動力市場的準確信息。因此，傳統的職業指導及咨詢變得越來越過時。這個結果對學生是毫無益處的，尤其是作為教育系統多重選擇及基于市場系統的選擇也變得越來越重要，作出決定的實際責任主要就是落在學生身上。所以，在學生有必要做出決定之前，沒有必要為他們提供大量信息，只要幫助他們學習如何收集信息，及怎樣把這些信息轉化為有意義的知識和行為即可。很明顯，發展職業素質能力是一種高階段的學習過程，傳統的學習環境是不能滿足這種需求的。
三、職業學習
職業發展的第一個理論的學習觀點是強調再生性學習。該理論是建立在班杜拉的社會認知理論基礎之上發展起來的，其主要觀點是職業選擇是職業定位自我效能感、預期結果及目標之間的相互作用的結果。關于行為結果的信心與期望被看作兩種學習過程的結果：由成功學習和失敗學習或者替代性學習所造成的正強化或負強化。自信與個人行動的期望的結合產生了職業愿望。在這些愿望基礎之上，做出職業的決定，選擇職業。然而，在一定程度上，學習的經驗與空間還受種族與性別的約束。
當今社會，發展飛速，很難使用社會認知的學習理論來準確的描述職業學習的過程。在當今全球化經濟的環境下，工作變化如此之快，以至于使不斷增長的學生去廣泛的學習變得越來越困難。另外，在社會認知學習理論中，社會經驗被看作是做出決定的外部因素，然而，經驗主義的研究建議，它們實際上是做出職業決定的完整部分。要在眾多理論當中去理解職業發展，了解理論也是很有必要的。
這種方法是由建構主義學習理論提供的，其觀點是學習過程就是學習者將信息轉換為有意義的知識的過程。在建構主義學習理論的觀點中，有意義的構建是通過個體與其他個體關于實際經驗進行的對話來實現的。
四、教育中的職業學校環境
在職業導向學習的環境中，學生可以獲得真正的工作經驗，并且在學習過程中也具有發言權，最后，可以積極參交流與并討論工作中的學習經驗。這種學習環境與傳統的學習環境在很多方面上都不同，具體如下：
1.不注重信息的轉移，而注重獲取真實的工作經驗；
2.不注重由教師到學生的知識講解，而注重教師與學生的意見交換；
3.在作出職業決定的時候，不注重制度的干涉，而注重持續的指導；
4.在教育過程中，不僅僅考慮學生的認知能力，而且還要注重學生的情感培養；
5.不注重單一的標準的學習路線，而是注重多元選擇的創新和相互分享。
五、研究問題及研究模型
然而，經驗主義并沒有像以上所定義的職業導向學習環境，這還有待于加強職業能力的發展。該研究旨在尋求以下問題的答案：
學習環境中哪些方面證明了與自然的關系以及學生所掌握職業能力的程度？
除了剛才以上所提到的學習環境的特點，個人在職業能力學習過程中也起著重要的作用。首先，個人發展職業能力在一定程度上受到性別的影響。在工作當中，男生和女生看上去都有很高的職業興趣以及較高的獨立性。但是，專家研究顯示，在作出職業選擇的能力方面，女生比男生的得分更高，而結果往往是男學生更確定自己的職業選擇。年齡也與職業選擇和能力有關：學生的年齡越大，他們為職業選擇所做的準備就越充分，對他們的職業也就更加確定。研究表明，內部控制點有助于職業規劃，工作態度的知識以及做出更好的職業選擇。在研究當中，專家使用了“內部控制點”這一概念，來說明人們怎樣理解自己的行為與結果之間的關系。假如有人說，一個人的成功或失敗歸功于自己的行為，那么別人會說，應歸功于內部控制點。
六、樣本選取
該研究中的學生樣本是來自職業準備教育和中等職業教育第三年或第四年的學生。中等職業學校分成兩個子
類，要么注重實踐訓練，要么注重理論培訓。樣本的抽取都是經過多個階段的選拔過程的。在第一個階段，荷蘭所有的342所職業準備教育學校和18所中等職業教育學校被邀請參加一個關于職業指導和咨詢的會議，這個會議是由非官方的機構來組織的。該組織是由教育部來資助的。參加會議的代表首先被問及是否愿意參與目前的這項研究。其中，一些積極響應該研究的學校選出一定數量的老師和學生，并要求他們參與該項研究。在這項研究中，參與的學校遍布荷蘭全國，并且覆蓋中心城市的學校和農村學校。參與研究的學校和未參與的學校在學校的大小，學校人數及環境方面沒有什么大的不同。然而，參與學校可能比未參與的學校在職業指導和咨詢方面更積極而已。
七、方法的構建
用于從學生方面搜集信息的手段，即一個列有88條的基于自我評價的調查問卷，是經過五個階段制定出來的。首先，對教育中的職業發展，特別是職業能力素質領域中現有的調查問卷進行分析。因為沒有完全適用于改研究的方法，所以，調查問卷成為測量職業能力的方法基礎。其次，最初的定性的訪談是與職業準備教育學校和中等職業教育學校的老師、學生及職業咨詢者一起進行的，其目的是使相關變量可操作化。在這些訪談中，職業學校使用的具體的職業導向方法和與職業相關的方法被確定。在該研究的基礎之上，額外的一些條目也已確定。第三，基于前兩個階段，一個實驗性的調查問卷在訪談中已經發給18名同學。該實驗性問卷中的每一個條目都與各位學生進行討論。因此，再對調查問卷進行修改，并請語言專家和方法論專家進行評價。第四，把調查問卷分發給200名學生進行心理表現的考試，其目的是精選一定數量的條目作為最后的調查問卷內容。最后，經過以上幾個步驟制定出的調查問卷再送給一些職業發展領域的專家，讓他們給與評價，并對不當之處進行較小的修改，再最后定稿。
除了為學生開發的調查問卷之外，同時，也為老師開發了一套調查問卷，目的是想收集與職業學習環境相關的數據。這些調查問卷中的條目是在定性研究的過程中產生的，同時，把它送給一部分教師進行評價修改。選出來的條目再以手寫的形式分發給每一位學生。
調查問卷有以下幾部分組成：
1.職業能力：衡量職業能力的手段是基于手寫的、自我評價的調查問卷。曾有專家劃分為五種職業能力，但就目前情況而言，職業能力的三因素模型最具有代表性。能力和動機反射構成其中的一個因素――職業反射，工作探究和職業行為構成了第二個因素――職業形成，所以，現階段，三種職業能力為：職業反射，職業形成以及網絡(即以交互行為為特點的網絡)。
條目舉例如下：
職業反射：
（1）與自己的父母聊天，找出什么才是自己生活中最重要的東西。
（2）經常思考，在我的生活中，我最擅長的事情。
（3）與有經驗的人討論自己未來的計劃
2.職業方法與手段：在職業教育中，經常用到的職業定位方法有職業選擇測試、課程方法的使用，它是以手寫材料的形式來收集面向職業定位、生涯會談（一對一的與學生進行交談，但是僅限于那些準備輟學的學生）、聘請職業顧問。另外，現階段正在使用的比較具有創新性的方法有是個人發展計劃(PDP)的方法。通過調查問卷，可以從老師那里了解到，那些方法在職業定位和指導領域對參與該項研究的學生使用。
3.職業定位指導：學生也被詢問一些關于哪些生涯對話是發生在工廠，哪些是發生在學校。例如，“老師問我，我向學什么？”，“老師問我，為什么想學那些內容？”，“在討論當中，老師/指導者就會幫助我找到自己將來的目標。”，“在實習期間，我與我的指導者探討我適合從事什么樣的工作”。
4.個人及環境約束因素：各種各樣的環境的及個人的變量也被包含在調查問卷中。環境的變量有學校類型和學生入學登記程序的形式。改程序分為以下幾部分：技術研究、經濟學、農業、衛生保健、職業準備教育理論及其他內容。個人變量包括：性別、年齡、內部控制點以及學習成績。內部控制點由三個條目來衡量。成績是作為認知能力的一個指標。
為了調查研究哪種職業導向的學習環境在職業準備教育和中等職業教育中對發展學生的職業能力影響程度更大，我們對它做了回歸分析。三種職業能力的規模作為因變量，描述學習環境的變量作為自變量。個體的及環境的特點被包含在潛在的混亂變量中。
