時(shí)間：2024-03-10 10:06:44
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【關(guān)鍵詞】體育理論課堂教學(xué)
有的體育教師片面認(rèn)為：體育教師的教學(xué)技藝和水平展示平臺(tái)在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)。在室內(nèi)課堂拿起粉筆講授理論課，一是不好講，二是不屑講。其主要原因是：一、受“應(yīng)試教育”的影響，體育教師的對(duì)此重視程度不夠；二、平時(shí)不注重體育理論方面的學(xué)習(xí)和知識(shí)的積累，肚中無(wú)“貨”就感到口拙舌笨。體育教師要做到能文能武，就必須不斷地學(xué)習(xí)新知識(shí)，了解新信息，努力提高自身的理論水平，對(duì)所教的內(nèi)容要做到“知其然，還要知其所以然”。并且還要掌握與所教相關(guān)的其它知識(shí)。
一位合格的體育教師，既要能夠在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上表現(xiàn)出自己的專(zhuān)業(yè)才華，也要善于通過(guò)理論課教學(xué)，使學(xué)生正確認(rèn)識(shí)體育教學(xué)中體育理論課的重要性、知識(shí)性與趣味性，對(duì)于一位體育教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)為完成理論課教學(xué)任務(wù)而不斷地探索良好的教學(xué)方法，不斷地認(rèn)真總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，力求能夠上好每一節(jié)體育理論課。
一、體育理論課作用的再認(rèn)識(shí)
1.拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)視野，提高學(xué)生體育文化素養(yǎng)
體育概念的內(nèi)涵從來(lái)不只是增強(qiáng)人的體質(zhì)，而是著眼于身心兩個(gè)方面的教育和陶冶。傳統(tǒng)的體育教學(xué)由于受教學(xué)條件等各方面因素的影響，重體能訓(xùn)練而忽視了體育理念和文化的培養(yǎng)。體育文化是關(guān)于人類(lèi)體育運(yùn)動(dòng)的物質(zhì)、制度、精神文化的總和，包括體育認(rèn)識(shí)、體育情感、體育價(jià)值、體育道德、體育制度和體育的物質(zhì)條件等。通過(guò)體育理論課教學(xué)可以使學(xué)生接解到更多、更廣的體育知識(shí)，接受潛移默化的教育影響，從而使學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到體育鍛煉的重要意義。
2.激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效率
興趣是學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。傳統(tǒng)體育理論課教學(xué)是書(shū)本、黑板加粉筆，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣自然不大，教學(xué)效果不是很理想。尤其在講授“娛樂(lè)體育與休閑體育”時(shí)，用語(yǔ)言很難將大量的教學(xué)內(nèi)容和各項(xiàng)目的特點(diǎn)講述清楚；如在講授技術(shù)特點(diǎn)及練習(xí)方法時(shí)不僅需要對(duì)技術(shù)動(dòng)作進(jìn)行詳細(xì)的講解、分析，更要有實(shí)際的示范動(dòng)作以加深學(xué)生的印象。在理論課教學(xué)中進(jìn)行示范動(dòng)作既不方便又不能完成教學(xué)任務(wù)，更有許多動(dòng)作無(wú)法示范，因此運(yùn)用多媒體的形象、直觀(guān)、生動(dòng)、色彩艷麗的鮮明特征，可以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的多種感官同時(shí)受到刺激，使學(xué)生的大腦處于積極的工作狀態(tài)，能加速和加強(qiáng)大腦對(duì)運(yùn)動(dòng)技術(shù)的邏輯處理，建立深刻的運(yùn)動(dòng)表象，強(qiáng)烈地吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)和提高的學(xué)生的主體能動(dòng)性。
3.體育實(shí)踐課教學(xué)的輔助教學(xué)手段
在體育實(shí)踐課教學(xué)中，教師對(duì)于難度較大的復(fù)雜動(dòng)作，無(wú)論是語(yǔ)言描述，還是反復(fù)示范都很難讓學(xué)生掌握技術(shù)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。通過(guò)電腦等現(xiàn)代信息技術(shù)手段進(jìn)行反復(fù)演示，可以使學(xué)生了解動(dòng)作的全過(guò)程，并且可以對(duì)動(dòng)作的重點(diǎn)和難點(diǎn)部分用慢速播放或反復(fù)播放的方式進(jìn)行仔細(xì)觀(guān)察，直至掌握為止。
二、豐富教學(xué)內(nèi)容
1.增強(qiáng)增進(jìn)健康內(nèi)容的教育
參與運(yùn)動(dòng)，增進(jìn)健康，提高學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力，是體育與健康課課程標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)容。
對(duì)中學(xué)生如何增進(jìn)健康，應(yīng)當(dāng)成為理論課教學(xué)的重要內(nèi)容。而目前，這一方面的教學(xué)內(nèi)容往往被體育教師所忽視，沒(méi)有放在教學(xué)中應(yīng)有的重要位置。新的體育（體育與健康）課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“堅(jiān)持健康第一的指導(dǎo)思想，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)；激發(fā)學(xué)生運(yùn)動(dòng)興趣，培養(yǎng)學(xué)生終身體育的意識(shí)；以學(xué)生發(fā)展為中心，重視學(xué)生的主體地位；關(guān)注個(gè)體差異與不同需求，確保每個(gè)學(xué)生受益”的理念。同時(shí)，對(duì)體育課真正的含義做了進(jìn)一步深化，從而確立適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)性的健康觀(guān)念，為我們的教育改革指明方向。而事實(shí)上，要培養(yǎng)學(xué)生的終身體育意思，理論課是很好的教育機(jī)遇。可以結(jié)合學(xué)生實(shí)際，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“體育鍛煉是怎樣增強(qiáng)體質(zhì)的？”“科學(xué)鍛煉身體的方法”、“冬季體育鍛煉的好處”、“鍛煉身體的幾種主要手段”等方面的教育，讓學(xué)生對(duì)體育有一個(gè)更加清晰的認(rèn)識(shí)。增強(qiáng)體育健康內(nèi)容的教育，可以使學(xué)生掌握基本的體育保健和生理衛(wèi)生知識(shí)，包括人體生理解剖特征，青春期生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律，預(yù)防一些疾病的措施，一般運(yùn)動(dòng)性傷害事故的急救與護(hù)理等，這對(duì)學(xué)生的心理疏導(dǎo)也會(huì)起到積極的作用。
2.增強(qiáng)體育基本常識(shí)方面的教育
今天，體育運(yùn)動(dòng)在人們的生活中占據(jù)著越來(lái)越不可少的地位。總的來(lái)說(shuō)，很多中學(xué)生很希望對(duì)自己最喜歡的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目有更進(jìn)一步的詳細(xì)了解，因此，教師在課的設(shè)計(jì)中要把知識(shí)性、情趣性與任何體育運(yùn)動(dòng)都有其淵遠(yuǎn)的歷史文化及發(fā)展背景想結(jié)合，如籃球、足球等。在教學(xué)時(shí)我們應(yīng)該注重并利用這類(lèi)題材的知識(shí)性和情趣性進(jìn)行教學(xué)。一個(gè)趣味的起源小故事或有關(guān)的新奇事例都能給教學(xué)帶來(lái)意想不到的效果。教學(xué)中我們應(yīng)當(dāng)充分展示這類(lèi)運(yùn)動(dòng)的魅力，展示運(yùn)動(dòng)中的一些精彩的、富有情趣的照片、錄像等，用來(lái)激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的欲望。當(dāng)學(xué)生喜歡這些體育形象時(shí)，就會(huì)積極投入到這些運(yùn)動(dòng)中。
比如乒乓球教學(xué)，可以分為乒乓球運(yùn)動(dòng)概述、乒乓球競(jìng)賽規(guī)則與裁判法作為理論課教學(xué)內(nèi)容，而把乒乓球運(yùn)動(dòng)基本技術(shù)的學(xué)習(xí)作為實(shí)踐課內(nèi)容。通過(guò)乒乓球課程的學(xué)習(xí)，掌握有效提高身體素質(zhì)、全面發(fā)展體能的知識(shí)與方法；養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，形成健康的生活方式；具有健康的體魄。
3.增強(qiáng)體育賽事欣賞和運(yùn)動(dòng)審美教育
中學(xué)生已經(jīng)具有一定的欣賞、分析能力，并且有了興趣趨向，男女生的興趣趨向逐漸有了差別，男生多數(shù)喜歡競(jìng)技體育，如觀(guān)看德甲、英超、NBA籃球賽等；女生則對(duì)韻律感和節(jié)奏感強(qiáng)的運(yùn)動(dòng)如表演、娛樂(lè)和休閑體育比較感興趣。因此，體育理論課的內(nèi)容設(shè)計(jì)要結(jié)合大綱要求，符合學(xué)生的年齡特征，合理安排，目標(biāo)明確。
4.增加體育明星事跡和人格魅力教育
事實(shí)證明，良好的榜樣對(duì)人的成長(zhǎng)具有“奠基”的作用。不少學(xué)生因?yàn)橄矚g籃球明星“喬丹”而迷上了籃運(yùn)動(dòng)，熟悉NBA；愛(ài)踢足球的同學(xué)也大多把足球明星當(dāng)作了自己的偶像，以榜樣為師是學(xué)生形成良好行為習(xí)慣的重要途徑，讓體育明星的光輝形象和模范事跡對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。青少年學(xué)生可從許多最杰出人物的生動(dòng)事跡中獲取教益，激發(fā)愛(ài)國(guó)主義熱情，培養(yǎng)體育學(xué)習(xí)興趣，為終身體育奠定基礎(chǔ)。三、體育教師的主導(dǎo)作用我們提出強(qiáng)調(diào)注重體育理論課，關(guān)鍵在于教師。就教師而言，要能夠做到真正上好體育理論課，必須做好以下幾個(gè)方面的準(zhǔn)備：
1.真正重視體育理論可的意義和作用
教師的重視是上好體育理論課的前提和基礎(chǔ)。教師要克服體育理論課教學(xué)安排上的隨意性，要把理論課放到體育教學(xué)內(nèi)容不可缺失的重要位置上來(lái)認(rèn)識(shí)。只有這樣，才會(huì)去認(rèn)真?zhèn)湔n、認(rèn)真講課。
2.體育教師要重視自身素質(zhì)的提高
豐富知識(shí)，提高素質(zhì)，是體育教師上好體育理論課的基本保證。體育教師要注重知識(shí)的學(xué)習(xí)和積累，關(guān)心體育事業(yè)的發(fā)展動(dòng)態(tài)，關(guān)心重大賽事，以自身的較高素質(zhì)達(dá)到自如地駕御課堂教學(xué)的理想境界。
3.體育教師要掌握現(xiàn)代教育技術(shù)
現(xiàn)代教育手段給我們帶來(lái)的是一種學(xué)習(xí)的革命，它擴(kuò)充并且延伸了教學(xué)內(nèi)容：直觀(guān)的教學(xué)方法降低了學(xué)習(xí)難度，提高了學(xué)習(xí)效率，優(yōu)化了教學(xué)過(guò)程，給學(xué)生以藝術(shù)的享受。
首先。多媒體集“聲、色、畫(huà)、樂(lè)”于一體，色彩豐富的畫(huà)面，生動(dòng)可感的聲音有利于創(chuàng)設(shè)特定的思想意境，讓學(xué)生在想象中仿佛置身其中，其景、其物、其人觸手可及，能夠引發(fā)學(xué)生極大的興趣，喚起強(qiáng)烈的探索欲望，使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為一種輕松愉快、主動(dòng)求索的過(guò)程。
一、實(shí)用主義的反思思維科學(xué)觀(guān)
實(shí)用主義教學(xué)理論是科學(xué)教育的思想基礎(chǔ)。杜威在《我們?cè)鯓铀季S》一書(shū)中論述科學(xué)探究的本質(zhì)及階段。他認(rèn)為探究在本質(zhì)上是一種反省思維，即“對(duì)任何一種信念或假設(shè)的知識(shí)進(jìn)行的積極、持續(xù)、審慎的思考，而支持這種信念或知識(shí)可能得出的進(jìn)一步結(jié)構(gòu)，便是這種思考的依據(jù)”。這種思維在過(guò)程中實(shí)際上經(jīng)歷了一種從懷疑或混淆的狀態(tài)(前反省狀態(tài))進(jìn)入到一種以滿(mǎn)意和對(duì)先前讓自己感到懷疑和困惑的環(huán)境的控制為特征的情境(后反省狀態(tài))。
受實(shí)用主義哲學(xué)觀(guān)的影響，杜威不重視書(shū)本知識(shí)在探究教學(xué)中的作用，認(rèn)為它脫離實(shí)際，不利于學(xué)生直接與社會(huì)、自然接觸，不能獲得真實(shí)問(wèn)題情境與體驗(yàn)。因而他主張教師讓學(xué)生從做中學(xué)，在做中思維。杜威認(rèn)為教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生具有探究的能力和習(xí)慣。在《民主主義與教育》一書(shū)中，他提出了科學(xué)教育的程序：“第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境――要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)的活動(dòng)；第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀(guān)察，對(duì)付這個(gè)問(wèn)題；第四，他必須負(fù)責(zé)一步一步地展開(kāi)他所想出的解決問(wèn)題的方法；第五，他要有機(jī)會(huì)通過(guò)運(yùn)用來(lái)檢驗(yàn)他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效。”而杜威提的幾個(gè)程序在真是課堂情境中是很難做到的，比如“真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境”。在科學(xué)課堂中教師可能創(chuàng)設(shè)情境，但是創(chuàng)設(shè)的情境畢竟是想象的、虛擬的，只有當(dāng)學(xué)生真正走進(jìn)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室，走入博物館、科技館才能學(xué)到真正的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，體會(huì)到真正的科技進(jìn)步。
杜威首次提出了較為系統(tǒng)的探究教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)探索精神和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，可以說(shuō)開(kāi)辟了科學(xué)教育與實(shí)踐的新領(lǐng)域，引起人們對(duì)學(xué)生的主體性的極大關(guān)注以及主動(dòng)探究的深刻反思。因此，蔡爾茲(J.L.Childs)認(rèn)為把“實(shí)驗(yàn)的探究法”引入教育領(lǐng)域是杜威在教育上的一大功績(jī)。而且從他對(duì)探究的論述來(lái)看，他對(duì)探究本質(zhì)的揭示是相當(dāng)深刻的，他所提出的探究教學(xué)程序也對(duì)后來(lái)的探究教學(xué)研究和實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。對(duì)此，有學(xué)者給予很高的評(píng)價(jià)：“盡管白他(杜威)以后，各類(lèi)作者用問(wèn)題解決、歸納法、批判性或反省性思維、科學(xué)方法或概念學(xué)習(xí)來(lái)指稱(chēng)探究，但從很多研究及學(xué)校教育計(jì)劃來(lái)看，探究這一過(guò)程的基本要素均不出杜威當(dāng)年的論述。”
但是他的理論也有其局限性，實(shí)用主義普遍具有的工具主義立場(chǎng)，模糊或抹殺了真理的界限；其內(nèi)在固有的相對(duì)主義立場(chǎng)，也給認(rèn)識(shí)論研究造成了諸多困難。近年來(lái)中外已經(jīng)逐漸擯棄杜威的實(shí)用主義在科學(xué)教育上的指導(dǎo)。杜威強(qiáng)調(diào)觀(guān)念、思想、理論等既不是先驗(yàn)論者所說(shuō)的先天的理性原則，也不是反映論者所說(shuō)的客觀(guān)存在的主觀(guān)映像，更不是永恒真理，而只不過(guò)是一些假設(shè)。確切地說(shuō)，它們是人們?yōu)榱诉_(dá)到一定實(shí)際目的而設(shè)計(jì)的工具。要檢驗(yàn)它們是否恰當(dāng)，是否有價(jià)值，那就要看它們是否能達(dá)到預(yù)期的目的，是否能完成規(guī)定的任務(wù)。所以，杜威認(rèn)為，一切知識(shí)都具有工具性。工具、手段與目的、效果是同等重要的。這與我們當(dāng)今強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育的人文性形成強(qiáng)烈的沖突。
二、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)科學(xué)觀(guān)
布魯納深受皮亞杰、喬姆斯基和萊維?斯特勞斯思想的影響，形成了自己的結(jié)構(gòu)主義課程理論。對(duì)美國(guó)20世紀(jì)后半葉“教育面向現(xiàn)代化”的課程改革有重大的影響。布魯納認(rèn)為教育應(yīng)該努力使學(xué)生明白學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，而不是那些學(xué)科結(jié)論。他在《教育過(guò)程》中寫(xiě)道：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等而獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。從這里可以看出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程就是個(gè)人思維探究的過(guò)程。布魯納認(rèn)為“無(wú)論在哪里，在知識(shí)的尖端也好，在三年級(jí)的教室里也好，智力的活動(dòng)都一樣。一位科學(xué)家在他的書(shū)桌上或?qū)嶒?yàn)室里所做的，一位文學(xué)評(píng)論家在讀一首詩(shī)時(shí)所做的，正像從事類(lèi)似活動(dòng)而想要獲得理解的任何其他人所做的一樣，都是屬于同一類(lèi)的活動(dòng)。其間的差別，僅在程度而不在性質(zhì)”。小學(xué)生和科學(xué)家的認(rèn)識(shí)活動(dòng)在程度上表現(xiàn)為知識(shí)的深度、廣度和探究過(guò)程的復(fù)雜程度的差異：在性質(zhì)上則表現(xiàn)出基本研究方法、過(guò)程的一致。
布魯納所說(shuō)的發(fā)現(xiàn)并不限于發(fā)現(xiàn)人類(lèi)尚未發(fā)現(xiàn)的事物，而指的是讓學(xué)生自己獨(dú)立閱讀思考，去發(fā)現(xiàn)教材結(jié)構(gòu)、結(jié)論和規(guī)律的過(guò)程。這種學(xué)習(xí)方法，要求學(xué)生像科學(xué)家一樣去思考、探索求知，最終達(dá)到對(duì)知識(shí)的理解和掌握。布魯納提出的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，而不是被動(dòng)的接受知識(shí)，而探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和生活中選擇和確定專(zhuān)題進(jìn)行探究，并在探究過(guò)程中主動(dòng)獲得知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我探索和自我發(fā)學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。”所謂課程結(jié)構(gòu)，就是掌握某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀(guān)念。不但包括掌握一般原理，而且還包括對(duì)待學(xué)習(xí)和調(diào)查研究、對(duì)待推測(cè)和預(yù)感、對(duì)待獨(dú)立解決問(wèn)題的可能性的態(tài)度。這樣看來(lái)，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)科的一般原理和概念的認(rèn)知學(xué)習(xí)，更注重研究方法、研究過(guò)程、研究態(tài)度的培養(yǎng)。獲得學(xué)科的基本觀(guān)念通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。
所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是不把學(xué)習(xí)的內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而是由學(xué)生通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)行為(如現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中存在的科學(xué)知識(shí)的融會(huì)。
但是布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不能成為科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式。科學(xué)中有很多定理、命題、原理必須通過(guò)教師的講授和解釋才能讓學(xué)生理解和接受，單純靠學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，有可能浪費(fèi)了時(shí)間而學(xué)生還未能真正理解某方面科學(xué)知識(shí)。科學(xué)教育包括科學(xué)原理、科學(xué)技能和科學(xué)觀(guān)。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在科學(xué)技能方面可以得到較好的運(yùn)用，根據(jù)教材特點(diǎn)和學(xué)生的特點(diǎn)才能靈活運(yùn)用，因材施教。
三、建構(gòu)主義的主體建構(gòu)科學(xué)觀(guān)
瑞士心理學(xué)家皮亞杰為當(dāng)代建構(gòu)主義理論做出了巨大的貢獻(xiàn)。他把主體的動(dòng)作――主體與客體的相互作用，看作是一切經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的源泉。他既反對(duì)知識(shí)純粹來(lái)自感官經(jīng)驗(yàn)的實(shí)用主義，也反對(duì)知識(shí)來(lái)自純理性的理性主義。皮亞杰認(rèn)為：“知識(shí)基本上就是建構(gòu)。”他的學(xué)生和同事英海爾德(B.In-helder)對(duì)知識(shí)建構(gòu)的性質(zhì)說(shuō)得更加明白：“知識(shí)絕不是實(shí)在的簡(jiǎn)單摹寫(xiě)，而總是通過(guò)主體活動(dòng)進(jìn)行建構(gòu)的結(jié)果。”事實(shí)上，知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程就是皮
亞杰提出的同化和順應(yīng)的相互作用。
建構(gòu)主義者認(rèn)為，世界是客觀(guān)存在的，由于每個(gè)人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和信念的不同，每個(gè)人都有自己對(duì)世界獨(dú)特的理解。知識(shí)并非是主體對(duì)客觀(guān)現(xiàn)實(shí)的、被動(dòng)的鏡面式的反映，而是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。在認(rèn)識(shí)客觀(guān)世界的過(guò)程中，主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。某一社會(huì)發(fā)展階段的科學(xué)知識(shí)固然包含著真理，但并不意味著是終極答案，隨著社會(huì)的發(fā)展肯定會(huì)有更真實(shí)的解釋。任何知識(shí)在個(gè)體接收之前對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是沒(méi)有什么意義的，也無(wú)權(quán)威可言。學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的接收只能由他們自己主動(dòng)建構(gòu)完成，這既包括他們對(duì)新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判，也包括對(duì)原有的知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。因此，科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生實(shí)驗(yàn)、操作、觀(guān)察，就是為了使他們能夠盡早地將主體和客體相結(jié)合，建立并不斷完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者認(rèn)為，因?yàn)槊课粚W(xué)習(xí)者必須以對(duì)自己有意義的方式去學(xué)習(xí)――這是唯一的可以與個(gè)體已經(jīng)擁有的知識(shí)、經(jīng)歷或概念相聯(lián)系的學(xué)習(xí)途徑。學(xué)習(xí)者所學(xué)的東西不是對(duì)環(huán)境觀(guān)察的復(fù)制而是自己思考和處理的結(jié)果。
科學(xué)教育往往隱含于問(wèn)題的提出和解決的過(guò)程中。學(xué)生是學(xué)習(xí)、教學(xué)過(guò)程中的主體，他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立是在對(duì)問(wèn)題的主動(dòng)構(gòu)建過(guò)程中逐漸形成的。只有當(dāng)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人時(shí)，他才可能積極主動(dòng)地探索學(xué)習(xí)對(duì)象，對(duì)自身現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式進(jìn)行調(diào)整、改革和變革，并將知識(shí)內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。所以，用建構(gòu)主義者的方法，教師通過(guò)提問(wèn)，來(lái)發(fā)現(xiàn)孩子們是如何把已有的構(gòu)筑了的信息與主題連接起來(lái)，并引導(dǎo)他們進(jìn)行各種探索性活動(dòng)，使他們能自己去探索，并對(duì)所發(fā)生的情況做出結(jié)論。教師則與每個(gè)孩子進(jìn)行交流，以發(fā)現(xiàn)他們是怎樣構(gòu)建新的信息，幫助他們以更有效、更有意義的方式去重新構(gòu)建信息，形成正確的結(jié)論。
針對(duì)以上觀(guān)點(diǎn)，不少學(xué)者持批判態(tài)度。數(shù)學(xué)教育家張奠宙認(rèn)為：“不管建構(gòu)主義的教育理論如何‘革命’。上述兩個(gè)對(duì)課堂教學(xué)的論斷恐怕無(wú)法令人贊同，因?yàn)樗鼈冞`背了教育的基本規(guī)律。試想，教學(xué)不能進(jìn)行演講、解釋?zhuān)灰噲D‘傳送知識(shí)’，只要提出好的問(wèn)題，這行得通嗎?難道教師的責(zé)任就是‘為學(xué)生創(chuàng)設(shè)環(huán)境和條件’，讓學(xué)生在黑暗中摸索嗎?教學(xué)還需要效率嗎?事實(shí)上，‘傳送’知識(shí)是人類(lèi)繁衍的本能行為。至于如何傳送，必須符合‘受傳送者’的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即要啟發(fā)式，不要填鴨式，讓學(xué)生獨(dú)立思考。”
在過(guò)去的十幾年間，建構(gòu)主義無(wú)疑成為教育領(lǐng)域被“引用”和“運(yùn)用”得最頻繁的詞匯之一，甚至成為“萬(wàn)能靈丹妙藥”，主宰教育領(lǐng)域的方方面面。“在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過(guò)自主活動(dòng)對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，知識(shí)不能簡(jiǎn)單地由教師傳授給學(xué)生，必須通過(guò)學(xué)生的自主活動(dòng)主動(dòng)地加以建構(gòu)才能獲得，這個(gè)建構(gòu)過(guò)程是不可能由其他人來(lái)代替”。“學(xué)生的知識(shí)習(xí)得，歸根結(jié)底依附于學(xué)生自身的感官經(jīng)驗(yàn)與生活方式。知識(shí)僅僅靠‘教師講授’是難以習(xí)得的。”而事實(shí)上，美國(guó)1995年頒布的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》已經(jīng)完全拋棄了1993年的建構(gòu)主義觀(guān)點(diǎn)。取而代之的是“科學(xué)探究”作為科學(xué)教育的基本理論和方法。
科學(xué)教育的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而探究教學(xué)是實(shí)施科學(xué)教育的有效途徑。美國(guó)1995年的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)探究的界定為：“科學(xué)探究指的是科學(xué)家們用于研究自然并基于此種研究獲得的證據(jù)提出解釋的多種不同途徑。探究也指學(xué)生用以獲取知識(shí)、領(lǐng)悟科學(xué)家的思想觀(guān)念、領(lǐng)悟科學(xué)家研究自然界所用的方法而進(jìn)行的種種活動(dòng)。”我國(guó)的《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：“科學(xué)探究是一種讓學(xué)生理解科學(xué)知識(shí)的重要學(xué)習(xí)方式……在科學(xué)課程中，學(xué)生將通過(guò)科學(xué)探究等方式理解科學(xué)知識(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)技能，體驗(yàn)科學(xué)過(guò)程與方法，初步理解科學(xué)本質(zhì)。形成科學(xué)態(tài)度、情感與價(jià)值觀(guān)，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。”也就是說(shuō)，探究教學(xué)需要以學(xué)生為主體，通過(guò)主體與客體的結(jié)合，提出問(wèn)題和假設(shè)，其中主體必須對(duì)客體進(jìn)行操作，然后對(duì)操作結(jié)果進(jìn)行感知。這樣，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才能建構(gòu)起來(lái)。假如學(xué)生沒(méi)有認(rèn)識(shí)的對(duì)象，不去進(jìn)行實(shí)際操作，他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是建立不起來(lái)的。
四、科學(xué)教育理論“科學(xué)性”的反思
人類(lèi)對(duì)科學(xué)教育和科學(xué)素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，雖然積累了許多經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，但至今仍在探索之中。英國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家和教育家斯賓塞(Hetherts Peneer)和美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的代表人物杜威所倡導(dǎo)的具有實(shí)用主義色彩的科學(xué)教育理論。客觀(guān)上推動(dòng)了具有實(shí)用主義傾向的科學(xué)教育在歐美的發(fā)展。五四時(shí)期，杜威、斯賓塞等人的科學(xué)教育思想陸續(xù)傳入我國(guó)，推動(dòng)了我國(guó)科學(xué)教育事業(yè)的發(fā)展。20世紀(jì)中葉以來(lái)，受后現(xiàn)代主義科學(xué)觀(guān)的影響，傳統(tǒng)科學(xué)教育的片面性逐漸為人們所認(rèn)識(shí)，人們對(duì)科學(xué)教育內(nèi)涵的理解也更加全面和深刻，科學(xué)教育開(kāi)始注重對(duì)學(xué)生綜合科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，科學(xué)教育的內(nèi)容和形式也進(jìn)一步得到豐富和完善。1969年，美國(guó)政府通過(guò)《國(guó)家環(huán)境教育政策法案》，要求“在教育過(guò)程的每個(gè)階段要發(fā)展和培養(yǎng)環(huán)境的概念”。突破了以往單純以科學(xué)知識(shí)傳授為主體的科學(xué)教育觀(guān)。20世紀(jì)70年代興起的STS教育，把關(guān)注科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)三者之間的關(guān)系放在突出的位置，使科學(xué)教育走出象牙塔，更加貼近客觀(guān)現(xiàn)實(shí)。
與西方相比，中國(guó)科學(xué)教育的歷史起步較晚，時(shí)期的嚴(yán)復(fù)開(kāi)近代科學(xué)教育思想之先河，嚴(yán)復(fù)第一次向國(guó)人系統(tǒng)地介紹了西方的科學(xué)方法論，倡導(dǎo)用科學(xué)的方法來(lái)研究學(xué)問(wèn)，向西方尋求真理。同時(shí)，嚴(yán)復(fù)還積極倡導(dǎo)把自然科學(xué)知識(shí)作為學(xué)校科學(xué)教育的主要內(nèi)容。隨后，經(jīng)過(guò)任鴻雋等人的努力，科學(xué)與教育之間的密切聯(lián)系日益為人們所認(rèn)識(shí)。1904年清政府頒布的“癸卯學(xué)制”，以法定的形式規(guī)定了物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等自然科學(xué)知識(shí)作為學(xué)校教育的必修課，促進(jìn)了科學(xué)知識(shí)的廣泛傳播，后制定的“壬子癸丑學(xué)制”使科學(xué)教育進(jìn)一步得以落實(shí)，但仍然存在著許多弊端，1922年施行的“六三三”學(xué)制，才使學(xué)校科學(xué)教育體系逐步完善。此后，我國(guó)的科學(xué)教育事業(yè)幾經(jīng)曲折，在改革開(kāi)放以后得以迅猛發(fā)展，至今已形成較為完備的理論和組織體系。
隨著社會(huì)的發(fā)展和人們對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)越來(lái)越清晰和全面，科學(xué)教育的理論與實(shí)踐也在不斷的進(jìn)行調(diào)適。從最初僅僅注重科學(xué)知識(shí)、技能和方法的繼承和傳授，片面強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)效益，到而今既關(guān)注科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)、環(huán)境之間的辯證關(guān)系，關(guān)注經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，把培養(yǎng)學(xué)生的綜合科學(xué)素養(yǎng)放在特別突出的位置。這與社會(huì)的發(fā)展以及對(duì)人才科學(xué)素養(yǎng)要求的提高有密不可分的關(guān)系。
科學(xué)教育是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，涉及理論和實(shí)踐領(lǐng)域中多方面的問(wèn)題，絕對(duì)不能將其簡(jiǎn)單化和程式化，否則不僅不利于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，而且會(huì)造成學(xué)生對(duì)科學(xué)的錯(cuò)誤理解。在目前我國(guó)還沒(méi)有建立在研究基礎(chǔ)上的適合我國(guó)國(guó)情的明確的校外科學(xué)教育模式，結(jié)果導(dǎo)致現(xiàn)在科學(xué)教育實(shí)踐中產(chǎn)生了兩種誤解：一種認(rèn)為科學(xué)教育存在固定模式，將教材中既定的科學(xué)知識(shí)作為教條式真理傳授給學(xué)生；另一種則對(duì)科學(xué)教育的理解過(guò)于寬泛，認(rèn)為只要將學(xué)生放開(kāi)，讓他們自己去動(dòng)手動(dòng)腦，自我探究就能達(dá)到提高科學(xué)素養(yǎng)的目的，而忽略了對(duì)科學(xué)本質(zhì)特征的把握和對(duì)學(xué)生科學(xué)探究能力的有目的的培養(yǎng)，不能使科學(xué)能力的培養(yǎng)落到實(shí)處。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 藥理學(xué) 課堂教學(xué)
當(dāng)前，以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教育教學(xué)改革已成為國(guó)際教育界的發(fā)展趨勢(shì)，它的理論對(duì)我國(guó)中等衛(wèi)生職業(yè)教育正在深入進(jìn)行的教學(xué)領(lǐng)域的改革，尤其是對(duì)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)所必需的創(chuàng)新教育極具啟發(fā)作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的本質(zhì)是以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，強(qiáng)調(diào)其主觀(guān)能動(dòng)性。它認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)教師向?qū)W習(xí)者單向傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的學(xué)習(xí)情境下，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)認(rèn)知內(nèi)容的主動(dòng)建構(gòu)而獲得的，突出了學(xué)習(xí)的探究性和建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)不僅僅是滿(mǎn)足于獲取某一結(jié)論性的內(nèi)容，應(yīng)更注重在學(xué)習(xí)過(guò)程中鍛煉思維能力及自主學(xué)習(xí)能力，掌握正確的學(xué)習(xí)方法，對(duì)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)。真正科學(xué)的建構(gòu)主義既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用，認(rèn)為教師應(yīng)該成為意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。教師在教學(xué)過(guò)程中不能僅重視知識(shí)的傳授，更重要的是在傳授知識(shí)的同時(shí)注重學(xué)生科學(xué)思維能力、創(chuàng)新能力及學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，要有助于學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)及自主學(xué)習(xí)。總體而言，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情境性、交互性和開(kāi)放性。
藥理學(xué)是聯(lián)系基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)、藥學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科，其主要任務(wù)之一就是培養(yǎng)藥劑專(zhuān)業(yè)學(xué)生掌握藥物的基本知識(shí)，為臨床安全、有效、經(jīng)濟(jì)地用藥奠定基礎(chǔ)。以傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行課堂教學(xué)不易獲得理想的教學(xué)效果。由于學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，因此，只有掌握并運(yùn)用認(rèn)知規(guī)律來(lái)指導(dǎo)教學(xué)，才能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，收到較好的教學(xué)效果。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)藥理學(xué)教學(xué)顯得尤為重要，在藥理學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中，我們主要在以下幾個(gè)環(huán)節(jié)中融入了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：
一、調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為新知識(shí)的重構(gòu)提供基礎(chǔ)平臺(tái)，提高自主學(xué)習(xí)能力
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地、被動(dòng)地接受書(shū)本知識(shí)或教師輸出的知識(shí)信息，而是靠自己主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)意義，即學(xué)生根據(jù)自己原有的生活經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，形成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性。因此，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者把原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，幫助學(xué)生去回顧、尋找與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的舊知識(shí)點(diǎn)。在藥理學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)格外重視引導(dǎo)學(xué)生將已經(jīng)學(xué)過(guò)的生理學(xué)、生物化學(xué)、病理學(xué)及病理生理學(xué)等學(xué)科知識(shí)應(yīng)用于藥理學(xué)的學(xué)習(xí)中；在教學(xué)過(guò)程中，教師也應(yīng)使學(xué)生加強(qiáng)新舊知識(shí)的聯(lián)系，根據(jù)已有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)學(xué)習(xí)，接受新的知識(shí)，并將新的知識(shí)通過(guò)意義建構(gòu)納入已有的知識(shí)體系中。例如，講解“腎上腺素解救過(guò)敏性休克”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生分析過(guò)敏性休克的病理變化，如微血管擴(kuò)張、血壓下降、心臟抑制、支氣管痙攣、呼吸困難等，再引導(dǎo)學(xué)生分析興奮腎上腺素α、β受體所引起的效應(yīng)，學(xué)生自然就能輕松理解藥物的作用原理，掌握藥物的應(yīng)用及不良反應(yīng)；再如講解“治療消化性潰瘍的藥物”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生回憶生理學(xué)、病理生理學(xué)中影響胃酸分泌的因素，歸納導(dǎo)致消化性潰瘍的因素，進(jìn)一步分析治療時(shí)的著手點(diǎn)—─增強(qiáng)防御因子的作用，降低攻擊因子的作用，那么本類(lèi)藥物的分類(lèi)及作用環(huán)節(jié)就一目了然了。只要牢固掌握基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)，在此基礎(chǔ)上構(gòu)筑新的知識(shí)體系，就可收到事半功倍的效果。
二、創(chuàng)建與教學(xué)內(nèi)容要求符合的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性
情境性學(xué)習(xí)是以情境性認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的，它與建構(gòu)主義思想有著密切聯(lián)系。這種理論主張學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于解決生活中的實(shí)際問(wèn)題，應(yīng)在具體情境中進(jìn)行，學(xué)習(xí)效果應(yīng)在情境中評(píng)估。藥理學(xué)不僅是一門(mén)實(shí)驗(yàn)科學(xué)，也是一門(mén)應(yīng)用學(xué)科，在臨床醫(yī)生正確診斷后采取的治療手段中，藥物治療占全部治療的70％一80％以上。而建構(gòu)藥理學(xué)的知識(shí)是正確使用藥物的基礎(chǔ)。教師要闡明本課程的重要作用以及與其他課程的有機(jī)聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性。藥理學(xué)內(nèi)容繁雜、理論抽象，藥物品種繁多、更新速度快，新產(chǎn)品上市周期和使用周期縮短、淘汰加快，這就對(duì)醫(yī)、護(hù)、藥從業(yè)人員對(duì)藥物的熟知程度提出了更高的要求。在授課過(guò)程中，教師應(yīng)多聯(lián)系具體的臨床病例及學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的生活知識(shí)，創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的富有吸引力的教學(xué)情境，促使學(xué)生的注意力集中在某些問(wèn)題、情境或事件上，提倡以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)。教師可依據(jù)教材上的結(jié)論引申出若干問(wèn)題啟發(fā)聯(lián)想，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索，這樣有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，充分激發(fā)其主觀(guān)能動(dòng)性。例如，在學(xué)習(xí)“有機(jī)磷農(nóng)藥中毒解救”時(shí)，可先讓學(xué)生觀(guān)看有機(jī)磷農(nóng)藥中毒的錄像片，然后引導(dǎo)學(xué)生分析中毒機(jī)制、中毒癥狀與膽堿受體的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生思考針對(duì)癥狀和病因應(yīng)采取哪些有效的解救措施，這樣不僅鞏固了課堂知識(shí)，更有利于學(xué)生掌握解決臨床具體問(wèn)題的方法。在教學(xué)過(guò)程中還可圍繞目標(biāo)或問(wèn)題，組織學(xué)生進(jìn)行多種形式的協(xié)作學(xué)習(xí)和討論，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)，在解決問(wèn)題的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出新的問(wèn)題，在探究問(wèn)題的過(guò)程中，使學(xué)生達(dá)到對(duì)知識(shí)的深刻理解，同時(shí)鍛煉和提高其思維能力。
三、指導(dǎo)學(xué)生以適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法完成新知識(shí)的建構(gòu)
要幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目的是對(duì)知識(shí)形成深層次的理解，要依照知識(shí)之間的邏輯聯(lián)系，將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行整合，使其系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，而不能簡(jiǎn)單地把零散的知識(shí)堆積在大腦中。應(yīng)在自己原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，采用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法探索新知識(shí)，將新舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，將前人的間接經(jīng)驗(yàn)與自己的直接經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，使各科知識(shí)融會(huì)貫通，為后續(xù)專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)乃至終生學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
藥理學(xué)知識(shí)點(diǎn)較多而且分散，學(xué)生普遍反映難記、易忘，要鼓勵(lì)學(xué)生多歸納、總結(jié)，比較同類(lèi)藥物之間的共性和個(gè)性，比較各類(lèi)藥物的區(qū)別。例如，比較肝素、華法林、枸櫞酸鈉的抗凝機(jī)制、作用特點(diǎn)、臨床用途、不良反應(yīng)、過(guò)量解救；比較嗎啡和阿司匹林的鎮(zhèn)痛作用等。通過(guò)這樣的比對(duì)，學(xué)生認(rèn)清了藥物之間的異同點(diǎn)，也掌握了學(xué)習(xí)的方法。還需鼓勵(lì)學(xué)生加強(qiáng)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，真正的問(wèn)題不是單憑一個(gè)知識(shí)點(diǎn)就能解決的，而是需要綜合幾方面的知識(shí)才能形成解決問(wèn)題的方案。如糖皮質(zhì)激素作用復(fù)雜，學(xué)習(xí)過(guò)程中涉及到多方面的知識(shí)，其對(duì)代謝的影響、抗炎、抗毒素、抗免疫、抗休克“四抗”作用，以及對(duì)血液系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、中樞神經(jīng)系統(tǒng)的影響等，可通過(guò)一種藥物使分散的知識(shí)點(diǎn)有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，便于理解與記憶。另外，要鼓勵(lì)學(xué)生采取適當(dāng)?shù)姆椒ǜ爬偨Y(jié)復(fù)雜、零散的知識(shí)點(diǎn)，如糖皮質(zhì)激素的不良反應(yīng)可總結(jié)為“一進(jìn)、一退、五誘發(fā)”，并由此進(jìn)行理解和記憶。
四、重視藥理學(xué)實(shí)驗(yàn)，在實(shí)驗(yàn)中體現(xiàn)協(xié)作交流式的互動(dòng)學(xué)習(xí)
藥理學(xué)是一門(mén)實(shí)驗(yàn)性學(xué)科，實(shí)驗(yàn)基本操作技能對(duì)于鍛煉學(xué)生的實(shí)踐能力極為重要，同時(shí)，在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中能充分體現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容——協(xié)作交流式的互動(dòng)學(xué)習(xí)。我們鼓勵(lì)學(xué)生自由結(jié)合成立實(shí)驗(yàn)小組，利用所掌握的藥理學(xué)理論知識(shí)和生理學(xué)、病理學(xué)實(shí)驗(yàn)知識(shí)，在教師的指導(dǎo)下，通過(guò)查資料對(duì)自己感興趣的內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)。教師對(duì)每一份實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)認(rèn)真評(píng)閱，從創(chuàng)新性、科學(xué)性、合理性、可行性等方面與學(xué)生進(jìn)行交流，并結(jié)合科研設(shè)計(jì)應(yīng)注意的問(wèn)題，如創(chuàng)新性、對(duì)照、隨機(jī)、重復(fù)、數(shù)據(jù)處理、實(shí)驗(yàn)動(dòng)物選擇等方面進(jìn)行指導(dǎo)。實(shí)驗(yàn)方案確定后，讓學(xué)生自己動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)，并在實(shí)驗(yàn)實(shí)施過(guò)程中分工合作、注意觀(guān)察，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，這樣有效地培養(yǎng)了學(xué)生的科研創(chuàng)新能力和動(dòng)手能力。
五、充分利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境
在信息技術(shù)日益發(fā)達(dá)的今天，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是當(dāng)今教育現(xiàn)代化的主要趨勢(shì)。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)打破了傳統(tǒng)課堂講授的時(shí)空局限，學(xué)習(xí)者可以利用網(wǎng)絡(luò)隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)，它所具備的強(qiáng)大信息容量、交互功能、虛擬功能，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)、互助學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)提供了有力保障。利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以創(chuàng)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上可以開(kāi)展有針對(duì)性的個(gè)別教學(xué)和小組教學(xué)，并為學(xué)生自學(xué)創(chuàng)造良好的條件。
在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師應(yīng)盡可能收集豐富的圖片、影像資料，增強(qiáng)直觀(guān)性、趣味性，豐富教學(xué)內(nèi)容；收集典型臨床病例、常用藥物的使用情況、不良反應(yīng)監(jiān)測(cè)情況等，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到藥理學(xué)的重要意義。要指導(dǎo)學(xué)生利用多種信息技術(shù)手段查找所需信息，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力、獨(dú)立解決問(wèn)題能力。學(xué)生還可通過(guò)網(wǎng)絡(luò)自我測(cè)評(píng)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行及時(shí)檢測(cè)，從而根據(jù)自身情況調(diào)整與改進(jìn)學(xué)習(xí)方法。教師可對(duì)學(xué)生的認(rèn)知水平、技能水平做出及時(shí)的分析、評(píng)價(jià)和指導(dǎo)。
六、緊密結(jié)合學(xué)生所學(xué)專(zhuān)業(yè)進(jìn)行藥理學(xué)教學(xué)
在藥理學(xué)教學(xué)中，要結(jié)合不同專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)和要求，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法。對(duì)臨床醫(yī)學(xué)系學(xué)生，我們注重與臨床緊密結(jié)合，將一些臨床用藥實(shí)例、不良反應(yīng)監(jiān)測(cè)、新藥的應(yīng)用及新的臨床用藥思路等知識(shí)充實(shí)到藥理學(xué)教學(xué)中，這對(duì)提高藥理學(xué)教學(xué)質(zhì)量、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)藥理學(xué)的興趣、學(xué)以致用、培養(yǎng)真正意義上的高層次醫(yī)學(xué)實(shí)用人才有重要意義。為了避免紙上談兵，我們平時(shí)想方設(shè)法多與臨床醫(yī)生交流，還不定期地邀請(qǐng)有豐富臨床用藥經(jīng)驗(yàn)的臨床醫(yī)生舉辦臨床用藥知識(shí)講座，使師生更多地了解臨床用藥情況、常見(jiàn)不良反應(yīng)的發(fā)生情況等，這樣可拉近藥理學(xué)與臨床工作的距離，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，開(kāi)闊學(xué)生的視野。對(duì)藥劑專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，我們?cè)黾恿颂幏街R(shí)及處方分析內(nèi)容，定期舉辦藥事法規(guī)講座，進(jìn)行藥事管理知識(shí)培訓(xùn)，及時(shí)通報(bào)國(guó)內(nèi)外新藥發(fā)展動(dòng)態(tài)、藥物不良反應(yīng)，使我們的教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)、生活息息相關(guān)，使廣大學(xué)生的藥學(xué)知識(shí)水平得到了全面提升。
七、提高教師的專(zhuān)業(yè)技能，構(gòu)建民主、平等、和諧的師生關(guān)系
關(guān)鍵詞：財(cái)務(wù)管理 籌資活動(dòng) 資金營(yíng)運(yùn) 投資活動(dòng) 資金分配
一、公司財(cái)務(wù)管理與籌資活動(dòng)理論教學(xué)與實(shí)際應(yīng)用
公司進(jìn)行生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)的前提首先要開(kāi)辦注冊(cè)，新公司的設(shè)立，必須準(zhǔn)備充足的開(kāi)業(yè)資金，以便繳納公司注冊(cè)資本、辦理注冊(cè)手續(xù)、招募人員發(fā)放工資等。作為公司設(shè)立的前提，籌資活動(dòng)是公司財(cái)務(wù)管理財(cái)務(wù)活動(dòng)的起點(diǎn)。
公司的資金來(lái)源主要有兩種，即權(quán)益性籌資或稱(chēng)自有資金、負(fù)債性籌資或稱(chēng)借入資金籌資。在籌資過(guò)程中，一方面，需要根據(jù)公司經(jīng)營(yíng)戰(zhàn)略發(fā)展和未來(lái)投資計(jì)劃的需要來(lái)確定公司總體的籌資規(guī)模，以保證公司資金的需求；另一方面，要通過(guò)籌資渠道、籌資方式或籌資工具的選擇，合理確定公司資本結(jié)構(gòu)，降低公司資金成本和風(fēng)險(xiǎn)，提高公司價(jià)值。如，權(quán)益性籌資--發(fā)行股票籌資好處是籌集的資金只有在公司清算時(shí)才需償還，而且公司無(wú)需負(fù)擔(dān)固定股息，此種籌資實(shí)際上不存在不能償付的風(fēng)險(xiǎn)。但不利因素，發(fā)行股票難度較大，并且資金成本較高。我國(guó)公司股票股利要從凈利潤(rùn)中支付，不得所得稅前扣除，而債務(wù)資金的利息可在稅前扣除。一般股票籌資的成本要大于債務(wù)資金成本。另外，發(fā)行股票引進(jìn)了新的股東，容易分散控股權(quán)；改變公司資本結(jié)構(gòu)導(dǎo)致財(cái)務(wù)杠桿變動(dòng)，影響財(cái)務(wù)杠桿帶來(lái)的利益。又如，負(fù)債性籌資--借款籌資，利用銀行借款一般所需時(shí)間較短，可以迅速地獲取資金。所支付的利息利率固定且最低，另外借款費(fèi)用很少。但銀行借款要求抵押、擔(dān)保、財(cái)務(wù)狀況審查等，銀行對(duì)公司審查嚴(yán)格，借款難度較大，財(cái)務(wù)風(fēng)險(xiǎn)較高。所以，公司財(cái)務(wù)管理與籌資活動(dòng)理論教學(xué)內(nèi)容要與公司實(shí)際相結(jié)合，針對(duì)公司不同情況選擇不同案例進(jìn)行理論教學(xué)。
二、公司財(cái)務(wù)管理與資金運(yùn)營(yíng)活動(dòng)理論教學(xué)與實(shí)際應(yīng)用
公司在日常生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)中，會(huì)發(fā)生一系列的資金收付行為。以生產(chǎn)加工企業(yè)為例，如，面包廠(chǎng)，首先，企業(yè)需要采購(gòu)材料（面粉、雞蛋、食用油等），之后，從事生產(chǎn)活動(dòng)（制作面包），生產(chǎn)活動(dòng)需要支付電費(fèi)、水費(fèi)、人員工資、機(jī)器維修費(fèi)等；其次，銷(xiāo)售商品（面包），便可取得收入、收回資金；公司為滿(mǎn)足企業(yè)日常生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)的需要而墊支的資金，在一定時(shí)期內(nèi)，營(yíng)運(yùn)資金周轉(zhuǎn)速度越快，資金的利用效率就越高，墊支的資金就越少，資金成本越低。企業(yè)持有一定數(shù)量現(xiàn)金的原因，主要是滿(mǎn)易性需要、預(yù)防性需要和投機(jī)性需要（即交易動(dòng)機(jī)、預(yù)防動(dòng)機(jī)、投機(jī)動(dòng)機(jī)三方面動(dòng)機(jī)）。同時(shí)企業(yè)持有現(xiàn)金也要承擔(dān)相應(yīng)的成本，通常企業(yè)持有現(xiàn)金的成本由以下三個(gè)部分組成：持有成本；轉(zhuǎn)換成本；短缺成本。
因此，公司要加強(qiáng)資金的日常管理，其目的在于保證公司資金的需求，避免公司缺乏必要的現(xiàn)金，將不能應(yīng)付日常業(yè)務(wù)開(kāi)支，使企業(yè)蒙受損失，包括直接損失與間接損失。公司財(cái)務(wù)管理要求加速資金的周轉(zhuǎn)，提高資金的使用效率，最大程度地發(fā)揮其效能。所以，公司財(cái)務(wù)管理與資金運(yùn)營(yíng)活動(dòng)理論教學(xué)內(nèi)容要與公司實(shí)際相結(jié)合，針對(duì)公司不同情況選擇不同案例進(jìn)行理論教學(xué)。
三、公司財(cái)務(wù)管理與投資活動(dòng)理論教學(xué)與實(shí)際應(yīng)用
從特定公司角度看，公司投資也是公司為獲取收益而向一定對(duì)象投放資金的經(jīng)濟(jì)行為。
公司財(cái)務(wù)投資按方向可分為：對(duì)內(nèi)投資（如：購(gòu)置生產(chǎn)設(shè)備、廠(chǎng)房等固定資產(chǎn)；研發(fā)專(zhuān)利權(quán)、非專(zhuān)利技術(shù)，購(gòu)置特許權(quán)、土地使用權(quán)等無(wú)形資產(chǎn)；購(gòu)買(mǎi)生產(chǎn)材料等流動(dòng)資產(chǎn)）；對(duì)外投資（如：購(gòu)買(mǎi)其他上市公司股票、上市公司債券，或與其他企業(yè)聯(lián)營(yíng)、合營(yíng)，設(shè)立子公司等）。
公司財(cái)務(wù)管理投資活動(dòng)理論教學(xué)主要是公司投資方案的選擇，投資程序主要包括：1.根據(jù)公司的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展戰(zhàn)略、中長(zhǎng)期投資計(jì)劃、資金和投資環(huán)境，提出投資領(lǐng)域和投資對(duì)象。2.分析和評(píng)價(jià)特定投資方案經(jīng)濟(jì)、技術(shù)可行性，在此基礎(chǔ)上，評(píng)價(jià)投資方案的財(cái)務(wù)可行性。3.在財(cái)務(wù)可行性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，對(duì)可供選擇的多個(gè)投資方案進(jìn)行比較和選擇。4.投資方案的實(shí)施、執(zhí)行。包括評(píng)價(jià)和調(diào)整。
所以，公司財(cái)務(wù)管理與投資活動(dòng)理論教學(xué)內(nèi)容要與公司實(shí)際相結(jié)合，針對(duì)公司不同情況選擇不同案例進(jìn)行理論教學(xué)。
四、公司財(cái)務(wù)管理與資金分配活動(dòng)理論教學(xué)與實(shí)際應(yīng)用
公司通過(guò)資金生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)和投資活動(dòng)，使公司取得相應(yīng)的收入，獲取利潤(rùn)并實(shí)現(xiàn)資本的增值。公司獲取利潤(rùn)、繳納稅金后，還應(yīng)依據(jù)有關(guān)法律對(duì)剩余收益進(jìn)行分配。公司的資金分配理論：通常，公司資金分配方針及對(duì)策有下列幾種：公司股利固定支付率政策；公司股利剩余政策；公司股利固定或穩(wěn)定增長(zhǎng)的政策；低股利加額外分紅政策。
公司資金分配方針及對(duì)策就會(huì)影響股份公司資金的充足與否，當(dāng)公司具有良好的投資機(jī)會(huì)時(shí)，公司需要大量的資金，公司即會(huì)加大留存比例縮小股東股利支付比例，公司留存與股利分配之間產(chǎn)生矛盾，只有合理解決公司與股東的分歧，才不會(huì)影響股份公司在市場(chǎng)上的公司價(jià)值和公司形象，使公司更好的穩(wěn)定發(fā)展獲得長(zhǎng)久利益，所以，合理的制定資金分配方針及對(duì)策對(duì)公司及公司股東來(lái)講都是非常重要的。
小學(xué)生思想政治教育工作是用正確的思想觀(guān)念、政治觀(guān)點(diǎn)、道德規(guī)范，對(duì)其施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，幫助孩子們?cè)谌松蹩酆玫谝涣？圩樱顾麄冎鸩匠砷L(zhǎng)為符合中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)需要的有理想、有道德、有知識(shí)、有紀(jì)律，具有高尚思想品德的社會(huì)有用之才。小學(xué)生的思政教育工作，
要做到
“五個(gè)注重”：
一要注重循序漸進(jìn)。
小學(xué)階段的教育，
在人的一生中起著重要的啟蒙作用。
小學(xué)生的思想既存在單純、可塑性強(qiáng)的特點(diǎn)，又存在注意力難以集中、
心理承受能力較差的弱點(diǎn)。所以，對(duì)小學(xué)生進(jìn)行思想政治教育要注重內(nèi)外部因素相結(jié)合，
把情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)的要求滲透于日常教學(xué)之中，
逐步提高學(xué)生的品德修養(yǎng)，
培養(yǎng)他們的良好個(gè)性和健全人格。
二要注重班風(fēng)建設(shè)。班級(jí)是小學(xué)生的主要活動(dòng)場(chǎng)所，營(yíng)造一個(gè)健康向上的班集體，有利于培養(yǎng)學(xué)生積極進(jìn)取的思想意識(shí)。
要注重因人施教，營(yíng)造溫馨班級(jí)，
充分發(fā)揮學(xué)生各自長(zhǎng)處，
為班集體建設(shè)作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。要引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)投身于思想政治的學(xué)習(xí)當(dāng)中，促動(dòng)孩子們?cè)诜e累個(gè)人學(xué)識(shí)的同時(shí)，積極投身集體活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐，培樹(shù)自覺(jué)主動(dòng)為大家、為班集體、為社會(huì)服務(wù)意識(shí)。
三要注重言傳身教。“師者，傳道授業(yè)解惑也。”教師在教學(xué)過(guò)程中堅(jiān)持傳播正能量，
做學(xué)生的榜樣，
這是師者的天職，更是教師的畢生追求。教師要增強(qiáng)責(zé)任意識(shí)，
以良好的師德影響學(xué)生，要把管理與育人、教書(shū)與育人有機(jī)結(jié)合，溝通師生之間的感情，使學(xué)生在愉快的情緒體驗(yàn)中接受教育，以收到“親其師、信其道”的效果。
四要注重正面教育。
教育好下一代任重而道遠(yuǎn)，
需要體現(xiàn)于日常潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的教學(xué)工作之中。
教師要堅(jiān)持以正面教育為主，
使小學(xué)生堅(jiān)定愛(ài)黨愛(ài)國(guó)的信念，
樹(shù)立強(qiáng)烈的民族自豪感和自信心，
從小培養(yǎng)孩子們開(kāi)放、創(chuàng)新、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。
工作中要“偏愛(ài)”后進(jìn)生、嚴(yán)愛(ài)優(yōu)等生、博愛(ài)中等生，
引導(dǎo)學(xué)生一起成長(zhǎng)進(jìn)步。
五要注重實(shí)踐活動(dòng)。
學(xué)生優(yōu)良品德的培養(yǎng)，離不開(kāi)廣泛的實(shí)踐活動(dòng)。通過(guò)適時(shí)組織學(xué)生開(kāi)展各種課堂內(nèi)外系列實(shí)踐教育活動(dòng)，
為學(xué)生提供充足的“互動(dòng)機(jī)緣”，讓學(xué)生汲取更多的“優(yōu)良養(yǎng)分”。
諸如開(kāi)展文明服務(wù)、敬老愛(ài)幼、助人為樂(lè)等活動(dòng)，可以最大限度地提升學(xué)生的興趣愛(ài)好，
激發(fā)學(xué)生的求知欲望，淬煉學(xué)生的品格情操，從而促其不斷自我成長(zhǎng)，培養(yǎng)出新一代
“四有”新人。
總之，
單一的方法難以達(dá)到教育的目的，必須相互補(bǔ)充、配合，充分調(diào)動(dòng)和激發(fā)小學(xué)生的積極性、能動(dòng)性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，
關(guān)鍵詞：思想政治教育學(xué)原理； 思想政治教育； 研究回顧； 學(xué)科建設(shè)
中圖分類(lèi)號(hào)： G410 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672－9749（2011）05－0040－05
原理，通常指某一領(lǐng)域、部門(mén)或科學(xué)中具有普遍意義的基本規(guī)律。基礎(chǔ)理論是指在一門(mén)科學(xué)理論體系中起基礎(chǔ)性作用并具有穩(wěn)定性、根本性、普遍性特點(diǎn)的理論原理。一般來(lái)說(shuō)，思想政治教育學(xué)原理就是體系化、科學(xué)化的基礎(chǔ)理論。《思想政治教育學(xué)原理》作為思想政治教育專(zhuān)業(yè)的一門(mén)主干課程的教材，反映著思想政治教育學(xué)的基本規(guī)律，是思想政治教育學(xué)的基礎(chǔ)理論或者說(shuō)是本學(xué)科基本理論的集中體現(xiàn)。新世紀(jì)新階段，伴隨著現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的深入發(fā)展，本學(xué)科專(zhuān)業(yè)人才的學(xué)習(xí)培養(yǎng)對(duì)基本原理的要求也越來(lái)越高。對(duì)思想政治教育學(xué)原理研究進(jìn)行梳理回顧，以發(fā)展性、超越性和建構(gòu)性的眼光審視思想政治教育學(xué)原理，不斷推進(jìn)思想政治教育學(xué)原理的創(chuàng)新與發(fā)展，既是思想政治教育科學(xué)化和現(xiàn)代化的必然趨勢(shì)，也是學(xué)科之所以成為學(xué)科的內(nèi)生要求。本文在對(duì)部分文獻(xiàn)進(jìn)行初步分析的基礎(chǔ)上，對(duì)今后思想政治教育學(xué)原理的建構(gòu)、教材編撰，包括內(nèi)容框架設(shè)計(jì)等提出自己的一些拙見(jiàn)。
一、思想政治教育學(xué)原理研究的文獻(xiàn)概況
自1984年思想政治教育專(zhuān)業(yè)正式創(chuàng)立以來(lái)，學(xué)界對(duì)其基礎(chǔ)理論已經(jīng)進(jìn)行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育學(xué)原理》教材也多達(dá)數(shù)十種。1986年第一本《思想政治教育學(xué)原理》正式教材的出版，標(biāo)志著本學(xué)科最帶有根本性的基礎(chǔ)理論的研究和本學(xué)科主干課程的建設(shè)拉開(kāi)了新序幕。20多年來(lái)，思想政治教育學(xué)原理的研究與思想政治教育學(xué)科的發(fā)展自成一體，不可割離。
在中國(guó)國(guó)家圖書(shū)館網(wǎng)站以“思想政治教育學(xué)原理”為題名檢索專(zhuān)著，共有17條記錄，最早的專(zhuān)著出版時(shí)間是1986年（陸慶壬主編：《思想政治教育學(xué)原理》，復(fù)旦大學(xué)出版社）。同樣的檢索方式，以“思想政治教育學(xué)”為題名檢索即可得出75條記錄，最早的專(zhuān)著出版時(shí)間為1983年（曾德聰：《學(xué)校思想政治教育學(xué)概論》，福建教育出版社），這75條記錄除9條屬于學(xué)位論文外，其余66條全部為專(zhuān)著。這就表明，思想政治教育學(xué)原理的研究成果大部分是以教材、專(zhuān)著的形式呈現(xiàn)出來(lái)的。沈壯海教授曾做過(guò)統(tǒng)計(jì)：目前學(xué)界關(guān)于思想政治教育基礎(chǔ)理論的研究成果中，有88%為思想政治教育原理研究的著作。其中，概論性著作80部，占此類(lèi)著作59%；分論性著作39部，占29%。［1］從檢索得出的專(zhuān)著的出版年份數(shù)量來(lái)看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，從總的趨勢(shì)上看，這些數(shù)據(jù)的變化實(shí)質(zhì)上表明，經(jīng)過(guò)二十多年的探索，有關(guān)思想政治教育學(xué)原理的研究越來(lái)越形成了帶有普遍共識(shí)性的觀(guān)點(diǎn)和結(jié)論，這一過(guò)程本身正是思想政治教育學(xué)原理不斷凝練、總結(jié)、歸納、提升的過(guò)程。甚至于后續(xù)形成的大部分原理專(zhuān)著，無(wú)論是章節(jié)設(shè)計(jì)，還是具體內(nèi)容，包括主要概念、范疇，都是在1999年高教版《思想政治教育學(xué)原理》和2001年人民出版社版《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展而來(lái)的。
在CNKI中國(guó)知網(wǎng)中以“思想政治教育學(xué)原理”為題名進(jìn)行跨庫(kù)檢索僅有17篇文獻(xiàn)。以“思想政治教育原理”為題名檢索僅有6篇期刊文獻(xiàn)（檢索時(shí)間為2011年10月4日）。檢索結(jié)果表明：學(xué)界很少以整體性或系統(tǒng)化的視角來(lái)研究思想政治教育學(xué)原理問(wèn)題，而大多都是就原理本身所轄含的某一問(wèn)題加以研究。這是目前學(xué)界開(kāi)展思想政治教育學(xué)原理研究的一個(gè)典型特征。
思想政治教育學(xué)原理教材的編寫(xiě)也有其特定的方式，而且經(jīng)歷了從國(guó)家教育部門(mén)統(tǒng)一組織編寫(xiě)到各校自行編寫(xiě)的發(fā)展過(guò)程，背后反映了本學(xué)科從設(shè)立之初的探索試辦試行到現(xiàn)階段學(xué)科建設(shè)發(fā)展自大大增強(qiáng)、博士和碩士學(xué)位點(diǎn)林立的發(fā)展歷程。邱柏生教授總結(jié)了思想政治教育學(xué)原理教材編寫(xiě)的三種主要方式，即“由教育部有關(guān)職能部門(mén)統(tǒng)一組織編寫(xiě)、同類(lèi)型學(xué)校合作編寫(xiě)、各校自行組織編寫(xiě)。之后，編寫(xiě)相關(guān)教材主要通過(guò)后兩種方式進(jìn)行。這些年來(lái)，各地編撰了不少同類(lèi)教材，總共算來(lái)也有幾十種之多，盡管稱(chēng)謂不同，或稱(chēng)‘思想政治教育學(xué)基本原理’，或稱(chēng)‘思想政治教育學(xué)概論’，或稱(chēng)‘思想政治教育學(xué)’，等等不一，但教材內(nèi)容大致相似”。［2］
從所檢索的專(zhuān)著的題名來(lái)看，書(shū)名有沒(méi)有“原理”兩字，實(shí)際上并不影響其作為思想政治教育學(xué)基礎(chǔ)理論成果或者學(xué)科主干教材的屬性，但可以認(rèn)為，思想政治教育學(xué)原理的研究是以專(zhuān)業(yè)、學(xué)科建設(shè)（也內(nèi)含教材建設(shè)）為“原發(fā)動(dòng)力”，專(zhuān)業(yè)、學(xué)科設(shè)置和發(fā)展訴求直接催生了原理的研究，這一來(lái)，其實(shí)當(dāng)時(shí)并沒(méi)用太多的理論積淀可供本學(xué)科創(chuàng)始人在編寫(xiě)本專(zhuān)業(yè)教材的過(guò)程中參考利用，與思想政治教育最接近的，自然就只有教育學(xué)了。也就是說(shuō)，最初把思想政治教育當(dāng)作教育的一種形態(tài)來(lái)理解，也是自然而然的。
近十年來(lái)，思想政治教育研究漸漸趨熱，特別是05年以來(lái)，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但幾乎都是原理的分論。以博士論文為例，從原理的整體結(jié)構(gòu)上來(lái)專(zhuān)門(mén)作系統(tǒng)研究的比較少，而大多數(shù)是對(duì)原理所涉及和包含的某些帶有基礎(chǔ)性的理論問(wèn)題進(jìn)行研究。主要集中在思想政治教育本質(zhì)理論（“元”理論）、思想政治教育環(huán)境理論、思想政治教育過(guò)程理論、思想政治教育機(jī)制理論、思想政治教育價(jià)值理論、思想政治教育管理理論、思想政治教育內(nèi)容理論，以及思想政治教育方法發(fā)展理論等。從目前思想政治教育學(xué)原理的主要構(gòu)成內(nèi)容上看，主要包括思想政治教育學(xué)的理論基礎(chǔ)與研究對(duì)象；思想政治教育學(xué)的學(xué)科理論繼承與借鑒；范疇；過(guò)程和規(guī)律；功能和地位；環(huán)境理論；對(duì)象群體分析；目標(biāo)與內(nèi)容；機(jī)制、原則和方法；評(píng)估；隊(duì)伍建設(shè)；領(lǐng)導(dǎo)管理等。當(dāng)然，對(duì)于當(dāng)中的某些具體問(wèn)題，至今尚未形成較為一致看法或達(dá)成學(xué)術(shù)共識(shí)。這也是作為一門(mén)學(xué)科最為基礎(chǔ)和根本的理論內(nèi)核――原理的建構(gòu)、發(fā)展和完善必經(jīng)的一個(gè)過(guò)程，或者說(shuō)階段。從這個(gè)意義上看，思想政治教育學(xué)原理尚存在這樣或那樣的問(wèn)題與不足，這是客觀(guān)必然性的，應(yīng)該理解。
二、思想政治教育學(xué)原理的發(fā)展歷程及其整體框架結(jié)構(gòu)
盡管20多年來(lái)思想政治教育學(xué)原理研究成果頗豐，但學(xué)界很少系統(tǒng)回顧和梳理思想政治教育學(xué)原理發(fā)展的階段歷程，更多的是談?wù)搶W(xué)科的發(fā)展歷程。而學(xué)科發(fā)展內(nèi)在地包含著學(xué)科基礎(chǔ)理論研究的發(fā)展，因此，實(shí)際上思想政治教育學(xué)原理研究也是有階段可以劃分的，目前以原理主干課程的教材為例進(jìn)行分析，是考察思想政治教育學(xué)原理發(fā)展歷程的主要方式。
目前，初步檢索到的文獻(xiàn)中，鄧亞秋、羅洪鐵的觀(guān)點(diǎn)最具代表性，認(rèn)為：思想政治教育學(xué)原理理論體系發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：一是1995年到2001年；此階段思想政治教育學(xué)原理的主要代表作為《思想政治教育學(xué)原理》(1999年版)。該階段的思想政治教育理論體系基本確立了以范疇和過(guò)程規(guī)律為核心的本體論樣式，涉及內(nèi)容較為豐富，以思想政治教育過(guò)程的各環(huán)節(jié)、要素為視點(diǎn)組織體系的主要內(nèi)容，體系相對(duì)龐大，思想政治教育方法論分支學(xué)科的內(nèi)容還包含在思想政治教育學(xué)原理分支學(xué)科的體系內(nèi)。二是2001年到2006年；此階段思想政治教育學(xué)原理體系的主要代表作是2001年版的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》。三是2006年至今；此階段比較重要的代表作是2006年版的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》。［3］
羅洪鐵在《思想政治教育學(xué)理論體系的形成和發(fā)展》一文中總結(jié)到：“關(guān)于思想政治教育學(xué)理論體系的形成和發(fā)展過(guò)程的分期，理論界有不同的劃分法。有的學(xué)者認(rèn)為：第一階段應(yīng)為1921年建黨至1984年，這段時(shí)間思想政治教育有深刻豐富的理論，但尚未建立相應(yīng)的學(xué)科。第二階段為1984年至今，建立學(xué)科，思想政治教育學(xué)科理論初步系統(tǒng)化階段。有的學(xué)者認(rèn)為：第一階段為1978年至1986年，思想政治教育學(xué)的形成時(shí)期。第二階段為1987年至今，為思想政治教育學(xué)的發(fā)展時(shí)期”。同時(shí)該文提出以有代表性的專(zhuān)著為標(biāo)準(zhǔn)，可將思想政治教育學(xué)理論體系的形成與發(fā)展階段劃分為三個(gè)階段：思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的萌芽階段；思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的形成階段；思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的發(fā)展階段”。［4］
關(guān)于思想政治教育學(xué)原理的框架和內(nèi)容構(gòu)成，總體而言還是缺乏整體性的研究設(shè)計(jì)（亦可稱(chēng)為“頂層設(shè)計(jì)”研究）。近十年來(lái)，形成了很多思想政治教育學(xué)基礎(chǔ)理論的分論專(zhuān)論，它們都屬于思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中的某一組成部分。針對(duì)思想政治教育學(xué)原理的框架結(jié)構(gòu)（內(nèi)容布局問(wèn)題）的研究總體偏少，甚至于沒(méi)有涉及。事實(shí)上，如果作為具有高度總括概述特點(diǎn)的“原理”缺乏對(duì)其所包含的某一理論（分論）的整合能力，只能表明作為學(xué)科主干的原理教材的編寫(xiě)和研究落后于其所轄的某一具體理論的研究，原理的內(nèi)容未能全面反映學(xué)科研究的最新成果和體現(xiàn)學(xué)科研究的最新動(dòng)態(tài)，那么，我們整個(gè)原理的內(nèi)容在學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)當(dāng)中的地位和作用就會(huì)大打折扣。
思想政治教育學(xué)原理的整體框架，也就是對(duì)思想政治教育學(xué)原理構(gòu)成的探索。從現(xiàn)有原理教材的內(nèi)容組成來(lái)看，主要涉及了以下幾個(gè)大塊：思想政治教育學(xué)科論（主要是學(xué)科的形成與發(fā)展介紹、學(xué)科研究對(duì)象、學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科基礎(chǔ)理論）、本質(zhì)論、目的論、發(fā)展論、價(jià)值論、結(jié)構(gòu)論、主導(dǎo)論、主體論、接受論、中介論、過(guò)程論、資源論、載體論、環(huán)境論、機(jī)制論、管理論、方法論、評(píng)價(jià)論、藝術(shù)論、發(fā)展論等。圍繞原理所涉及的問(wèn)題，近些年已經(jīng)分門(mén)別類(lèi)地形成了以下多種專(zhuān)著：如思想政治教育范疇（徐志遠(yuǎn)《現(xiàn)代思想政治教育范疇研究》2009年）、思想政治教育中介（邵獻(xiàn)平《思想政治教育中介論》2007年）、思想政治教育本質(zhì)（李合亮《思想政治教育探本――關(guān)于其源起及本質(zhì)的研究》2007年、楊威《思想政治教育發(fā)生論》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育規(guī)律論》2003年、張世欣《思想政治教育接受規(guī)律論》2005年等）、思想政治教育價(jià)值（項(xiàng)久雨、胡國(guó)義等的專(zhuān)著）、思想政治教育資源（陳華洲《思想政治教育資源論》2007年）、思想政治教育載體（陳萬(wàn)柏、賀才樂(lè)等專(zhuān)著）、思想政治教育過(guò)程（劉燁《現(xiàn)代思想政治教育過(guò)程研究》2009年、另有博士學(xué)位論文3篇）、思想政治教育環(huán)境（李輝、沈國(guó)權(quán)、戴鋼書(shū)等的專(zhuān)著）、思想政治教育管理（秦在東《思想政治教育管理論》2003年、趙志軍《思想政治教育管理學(xué)》2009年等）、思想政治教育主導(dǎo)（石書(shū)臣《現(xiàn)代思想政治教育主導(dǎo)性研究》2004年）、思想政治教育方法（劉新庚《現(xiàn)代思想政治教育方法論》2005年、萬(wàn)美容《思想政治教育方法發(fā)展研究》2009年）等等。
此外，近些年來(lái)許多屬于本學(xué)科基礎(chǔ)理論方面的研究成果也為積淀、形成、豐富和發(fā)展思想政治教育學(xué)原理提供了源源不斷的思想理論智慧。思想政治教育基礎(chǔ)理論研究經(jīng)過(guò)新一輪的有意識(shí)的提煉、綜合，最終能夠轉(zhuǎn)化為思想政治教育學(xué)基本原理。例如，萬(wàn)光俠的《思想政治教育的人學(xué)基礎(chǔ)》（2006年）、雷驥的《現(xiàn)代思想政治教育的人性基礎(chǔ)研究》（2008年）、馬萬(wàn)賓的《現(xiàn)代思想政治教育主體間性轉(zhuǎn)向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文關(guān)懷論》（2007年）、荊兆勛的《思想政治教育的學(xué)科定位及建設(shè)思路研究》（2011年）、田鵬穎的《思想政治教育哲學(xué)》（2010年）、王娟的《思想政治教育溝通研究》（2011年）、趙興宏的《思想政治教育應(yīng)用論》（2008年）、李憲倫的《思想政治教育新話(huà)語(yǔ)探析》（2007年）、李征的《馬克思恩格斯思想政治教育理論與實(shí)踐研究》2011年等，這些研究成果雖不直接屬于思想政治教育學(xué)原理，但其所涉及到的思想政治教育基礎(chǔ)理論內(nèi)容，從不同視角、不同論域?qū)λ枷胝谓逃龑W(xué)原理的豐富發(fā)展起到了推動(dòng)借鑒作用，這些成果能夠?yàn)樾碌乃枷胝谓逃龑W(xué)原理的構(gòu)建提供智力支持。
總結(jié)起來(lái)，多年來(lái)思想政治教育學(xué)原理研究主要是以分論、專(zhuān)論研究為主，就思想政治教育學(xué)原理的整體框架加以深入探討并給出基本結(jié)論的文獻(xiàn)非常少。有些研究者雖然對(duì)進(jìn)一步完善和優(yōu)化思想政治教育學(xué)原理的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)有過(guò)一些設(shè)想，但缺乏深入、系統(tǒng)的提出論證，大多零散粗略地陳述于一些報(bào)刊文章當(dāng)中。
三、學(xué)界對(duì)研究思想政治教育學(xué)原理不同觀(guān)點(diǎn)及其評(píng)述
應(yīng)該敢言，20多年來(lái)，思想政治教育學(xué)原理的研究取了顯著的成績(jī)，學(xué)科發(fā)展日趨成熟，一些本學(xué)科特有的范疇體系、內(nèi)容結(jié)構(gòu)日益得到學(xué)界的認(rèn)同，學(xué)科的科學(xué)化水平得到了極大提升。作為今天我們思想政治教育學(xué)主干課程的“思想政治教育學(xué)原理”在框架設(shè)計(jì)、基礎(chǔ)理論、結(jié)構(gòu)安排、內(nèi)容體系、學(xué)術(shù)邏輯等等諸多方面都逐漸形成一定的風(fēng)格，不少問(wèn)題只有在本學(xué)科的論域當(dāng)中才會(huì)得到深入的討論和闡釋。這些都是我們?cè)硌芯康尿溔顺煽?jī)。當(dāng)然，客觀(guān)上也還存在不少問(wèn)題，以下筆者整理了部分學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)：
張耀燦教授提出“思想政治教育學(xué)科理論發(fā)展到今天，與進(jìn)一步推進(jìn)其發(fā)展創(chuàng)新要有新的思路是分不開(kāi)的，即開(kāi)展元理論研究，特別是要推進(jìn)研究范式的人學(xué)轉(zhuǎn)向，在人學(xué)范式觀(guān)照下，重點(diǎn)對(duì)‘思想政治教育原理’重新審視，應(yīng)從理論體系的結(jié)構(gòu)和理論觀(guān)點(diǎn)的解釋力兩大方面探討八個(gè)基本理論問(wèn)題”。［5］
邱柏生教授從原理課程教學(xué)的角度認(rèn)為“從該專(zhuān)業(yè)確立以來(lái)，思想政治教育學(xué)原理就被看作一門(mén)重中之重的核心課程，各校都投入了一定力量進(jìn)行課程建設(shè)和師資梯隊(duì)建設(shè)。思想政治教育學(xué)原理是一門(mén)有相當(dāng)教學(xué)難度的課程，盡管其中有不少內(nèi)容屬于程式性教學(xué)，內(nèi)容比較直白，不需教師做多少解釋學(xué)生自能充分理解，但有不少內(nèi)容則給教師預(yù)留了極大的理論開(kāi)拓空間”。［6］他結(jié)合原理教學(xué)，重點(diǎn)從思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中的對(duì)象、過(guò)程和價(jià)值三個(gè)方面來(lái)重點(diǎn)分析當(dāng)中存在的難度問(wèn)題，并就思想政治教育學(xué)原理背后遇到的挑戰(zhàn)作了分析。
沈壯海教授認(rèn)為，“目前已有的《思想政治教育學(xué)原理》，多是在微觀(guān)的視野中觀(guān)察、思考思想政治教育的理論與實(shí)踐，聚焦于探索人的思想政治素質(zhì)發(fā)展變化及其教育引導(dǎo)的規(guī)律，并以此為軸心展開(kāi)對(duì)思想政治教育本質(zhì)、意義、要素、過(guò)程、規(guī)律、環(huán)境等問(wèn)題的理論探索”。“應(yīng)構(gòu)建新形態(tài)的《思想政治教育學(xué)原理》，即應(yīng)當(dāng)以及其在當(dāng)代中國(guó)發(fā)展的新成果為理論指導(dǎo)，以當(dāng)代中國(guó)思想政治教育的創(chuàng)新發(fā)展為實(shí)踐依據(jù)，以對(duì)思想政治教育本體論、價(jià)值論、方法論的深入探索為邏輯主線(xiàn)，以對(duì)思想政治教育形態(tài)與本質(zhì)、目標(biāo)與價(jià)值、運(yùn)行機(jī)制與過(guò)程、管理與創(chuàng)新等基本理論問(wèn)題的準(zhǔn)確闡述為主要內(nèi)容，尤其應(yīng)當(dāng)以宏觀(guān)視野、原理定位、時(shí)代特色、中國(guó)屬性、教學(xué)邏輯、創(chuàng)新思維的有機(jī)統(tǒng)一為貫穿教材編撰全過(guò)程的基本原則”。［7］
秦在東教授沒(méi)有直接提及如何來(lái)設(shè)計(jì)思想政治教育學(xué)原理的結(jié)構(gòu)框架問(wèn)題，但他從學(xué)科規(guī)范和概念的角度提了思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中存在的對(duì)主要的、核心的概念研究不足的問(wèn)題。他認(rèn)為：思想政治教育學(xué)科建設(shè)的規(guī)范化問(wèn)題至今還沒(méi)有徹底解決，一個(gè)很重要的原因，就在于這個(gè)學(xué)科的原創(chuàng)性知識(shí)體系還沒(méi)有完全建立起來(lái)。一些思想政治教育學(xué)科限域內(nèi)不可為其他學(xué)科所替代的原理事實(shí)的研究整體上的仍然很薄弱。［8］
陳義平教授認(rèn)為：“學(xué)界對(duì)思想政治教育學(xué)原理理論體系的內(nèi)容框架設(shè)計(jì)，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個(gè)不同的框架體系。總體不足表現(xiàn)為：一是有的框架體系只能稱(chēng)作‘思想政治教育原理理論體系’；二是有的框架體系雖試圖涉及對(duì)上述三個(gè)基本規(guī)律、三個(gè)基本研究領(lǐng)域的研究，但由于邏輯起點(diǎn)的不清晰、進(jìn)而整個(gè)體系的內(nèi)在邏輯性不強(qiáng)，導(dǎo)致了體系的結(jié)構(gòu)混雜、內(nèi)容豐瘦不一，一個(gè)成熟的理論體系框架尚未搭建起來(lái)”。該文提出，“按照思想政治教育學(xué)科學(xué)理論體系的邏輯演繹過(guò)程，搭建起由思想政治教育關(guān)系論、體系論、行為論、過(guò)程論、發(fā)展論構(gòu)成的框架內(nèi)容”。［9］
高峰教授認(rèn)為，“我國(guó)思想政治教育學(xué)原理的研究，以往所依據(jù)的是我國(guó)建國(guó)以后自身思想政治教育的理論與實(shí)踐。如果說(shuō)這種研究的依據(jù)基礎(chǔ)具有其歷史的合理性的話(huà)，那么在改革開(kāi)放和全球化時(shí)代背景下的今天，其實(shí)踐依據(jù)與實(shí)踐基礎(chǔ)就已經(jīng)有了很大的局限性。作為探究思想政治教育最普遍和最一般規(guī)律的科學(xué)原理，今天就應(yīng)該立足于全球化的廣闊視野，奠基于世界各國(guó)思想政治教育的理論與實(shí)踐之上加以審視”。作者認(rèn)為“很多情況下仍然習(xí)慣于用我們自身‘思想政治教育’的概念與范疇去套用其他國(guó)家和地區(qū)的思想政治教育現(xiàn)象，因此，對(duì)國(guó)外思想政治教育的認(rèn)識(shí)與解讀存有不少誤區(qū)與偏見(jiàn)，這給思想政治教育學(xué)原理的研究造成了很大的局限性。”［10］
也還有研究者對(duì)思想政治教育學(xué)原理、思想政治教育原理、思想政治教育學(xué)概論作了一定區(qū)分，提出了“思想政治教育原理的創(chuàng)生”這一命題，認(rèn)為：“之所以說(shuō)思想政治教育原理的‘創(chuàng)生’而不是‘創(chuàng)新’，就在于此前還沒(méi)有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育學(xué)原理命名的著述并非真正意義上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育學(xué)原理，不過(guò)是思想政治教育(學(xué))概論(概論把學(xué)科建設(shè)成果幾乎全部囊括其中)而已”。［11］
就原理教材的編寫(xiě)，邱柏生教授提出：“上世紀(jì)八、九十年代，思想政治教育學(xué)科的研究重心大部分放在編寫(xiě)各種教材上面，也注意優(yōu)秀教材的不斷更新修訂。那時(shí)的不足是專(zhuān)門(mén)研究太少，學(xué)術(shù)專(zhuān)著太少。由于缺乏專(zhuān)門(mén)研究和專(zhuān)題深入的探究，缺乏廣泛深入扎實(shí)的學(xué)術(shù)積淀，于是在這種研究基礎(chǔ)上形成的一些教材都帶有泛泛而論、大而化之和雷同重復(fù)的毛病，從而時(shí)常遭受人們的批評(píng)，編寫(xiě)教材的聲譽(yù)也受到很大影響”。［12］近年來(lái)，“教材編寫(xiě)正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少內(nèi)容也已落后于形勢(shì)，更落后近年來(lái)一些研究成果之水平”。
筆者以為，現(xiàn)有的思想政治教育學(xué)原理存在兩個(gè)主要不足。這兩個(gè)不足，也常被其他一些從事哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究的人“品頭論足”。
一是思想政治教育學(xué)原理過(guò)度依賴(lài)于教育學(xué)、乃至教學(xué)論的理論支撐，原理的教育學(xué)痕跡太深，而且顯得十分淺顯，這也使得學(xué)科間的區(qū)分度不強(qiáng)，本學(xué)科的主要特色和本質(zhì)屬性體現(xiàn)得不明顯。思想政治教育專(zhuān)業(yè)創(chuàng)辦階段并沒(méi)有面臨今天如此復(fù)雜多樣的社會(huì)環(huán)境，改革開(kāi)放剛剛拉開(kāi)大幕不久，全球化趨勢(shì)的影響正隨著改革開(kāi)放政策的發(fā)展而日漸表現(xiàn)出來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)形成的如此深遠(yuǎn)的影響尚未呈現(xiàn)端倪，當(dāng)時(shí)設(shè)置思想政治教育專(zhuān)業(yè)的初衷主要出發(fā)點(diǎn)是提升廣大青年特別是青年大學(xué)生的思想政治意識(shí)，使之堅(jiān)定理想信念，大學(xué)生思想政治教育也因而成為思想政治教育重點(diǎn)。思想政治教育實(shí)踐主要依托于學(xué)校，教育教學(xué)在思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中居于主導(dǎo)地位。思想政治教育學(xué)原理也主要是以教育學(xué)，特別是教育教學(xué)過(guò)程中的各種關(guān)系為基準(zhǔn)來(lái)構(gòu)建。事實(shí)上，這顯然只是其中的一種“模式”。思想政治教育學(xué)原理建構(gòu)需要首先考慮思想政治教育活動(dòng)究竟是“政治的教育”還是“教育的政治”的問(wèn)題。如果思想政治教育的本質(zhì)在于其鮮明的意識(shí)形態(tài)性，那么僅憑教育，似乎很難實(shí)現(xiàn)這一本質(zhì)目的。因?yàn)槿颂囟ǖ恼斡^(guān)念的形成和發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜多變的過(guò)程，盡管教育活動(dòng)發(fā)揮著積極作用，特別是在青年階段，人的可塑性強(qiáng)，這是很重要的前提。但政治關(guān)系、經(jīng)濟(jì)利益格局的調(diào)整乃至個(gè)人對(duì)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的感受都對(duì)人們政治價(jià)值觀(guān)念的判斷認(rèn)同起著更為決定性的作用。就大學(xué)生思想政治教育而言，很多調(diào)研結(jié)果表明，社會(huì)環(huán)境是影響思想政治教育實(shí)際效果最主要的因素，思想政治教育有效性問(wèn)題其實(shí)并不表現(xiàn)為一個(gè)教育教學(xué)問(wèn)題，而是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題。思想政治教育學(xué)原理不應(yīng)當(dāng)停留在教育教學(xué)的窠臼里，而是應(yīng)當(dāng)以此為基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展變化對(duì)人的思想政治素質(zhì)、心理道德素質(zhì)等等的影響關(guān)系的研究，既反映影響人的價(jià)值觀(guān)念認(rèn)同的多種因素的從微觀(guān)到宏觀(guān)、從單一到多維的變化，又能體現(xiàn)自身的學(xué)科特色和屬性。因此，現(xiàn)代思想政治教育學(xué)應(yīng)該是較為宏觀(guān)的“敘事”，國(guó)家主體與公民客體是其基本立論的關(guān)系，而不僅僅只是教育者與教育對(duì)象的關(guān)系。
二是在內(nèi)容編排敘述方式上過(guò)度注重獨(dú)立地分塊分論，使得內(nèi)容與內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系不甚密切。一直以來(lái)以主體論、本質(zhì)論、方法論、環(huán)境論、管理論、過(guò)程論、結(jié)構(gòu)論、載體論、價(jià)值論等等來(lái)敘述思想政治教育的基礎(chǔ)理論，一定程度上形成了“獨(dú)立化”、“平行化”、“并列式”的條塊性研究思維方式，而這本身帶來(lái)了對(duì)思想政治教育實(shí)際問(wèn)題關(guān)注的減少或缺失。這種分門(mén)別類(lèi)“塊狀”研究的成果或許作為本學(xué)科的基本原理敘事比較有效，換言之，作為一種教材化的體系展示比較適合，但是這本身不能成為思想政治教育研究的“主敘述模式”。而且作為學(xué)科的基礎(chǔ)理論，不應(yīng)該是一條一條的羅列排序，應(yīng)該加以整合使之成為一個(gè)整體。筆者以為，原理之所以成為原理，應(yīng)該具有高度的概括性、學(xué)理性（抽象性）和預(yù)見(jiàn)性，它是一個(gè)學(xué)科理論的基礎(chǔ)和核心。
因此，原理的內(nèi)容要能體現(xiàn)最新學(xué)科研究成果，反映國(guó)內(nèi)外思想政治教育實(shí)踐的最新動(dòng)況和理論方法，對(duì)諸多不同觀(guān)點(diǎn)應(yīng)給予梳理、整合和評(píng)述，增強(qiáng)指導(dǎo)性。此外，就教材的行文而言，應(yīng)以避免冗長(zhǎng)重復(fù)為“原則”，可以直白凝練，更加貼近人們生活實(shí)際特別是當(dāng)代青年群體的實(shí)際。
在本學(xué)科發(fā)展處于分化與整合、調(diào)整與創(chuàng)新提高的階段，如何進(jìn)一步完善思想政治教育學(xué)原理的框架結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，建構(gòu)新的《思想政治教育學(xué)原理》教材，以適應(yīng)新的歷史條件下學(xué)科發(fā)展和專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的需求，這是當(dāng)前乃至今后一段時(shí)間內(nèi)本學(xué)科專(zhuān)家學(xué)者的責(zé)任和使命所在。據(jù)了解，作為“青馬工程”系列重點(diǎn)教材之一《思想政治教育學(xué)原理》的編寫(xiě)正在深入進(jìn)行之中，其匯集了本學(xué)科著名的專(zhuān)家學(xué)者，最終形成的成果將會(huì)對(duì)推動(dòng)本學(xué)科新一輪的發(fā)展起到重要作用。
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關(guān)鍵詞：學(xué)校教育;轉(zhuǎn)化;研究
作者簡(jiǎn)介：
內(nèi)容提要：當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的困境主要表現(xiàn)在理論原創(chuàng)性的缺乏。這種缺乏的原因主要是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論研究與其他學(xué)科研究、國(guó)外教育學(xué)理論研究及學(xué)校教育實(shí)踐研究之間雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制的缺失，這些缺失歸根結(jié)底在于對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐缺乏深入研究。只有深入當(dāng)代中國(guó)活生生的教育實(shí)踐，才能獲取當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論原創(chuàng)的問(wèn)題、資源和智慧。而教育實(shí)踐最深層的核心則是促進(jìn)學(xué)校場(chǎng)域中“具體個(gè)人”生命成長(zhǎng)的諸多“轉(zhuǎn)化”，教育學(xué)理論者以“主動(dòng)深度介入”的方式直面、研究、揭示、促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)這些“轉(zhuǎn)化”將有可能成為當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)的原創(chuàng)理論的生長(zhǎng)點(diǎn)。
關(guān) 鍵 詞：學(xué)校教育 轉(zhuǎn)化 研究
作者簡(jiǎn)介：伍紅林，淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)，浙江大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)博士后，副教授，主要從事教育基本理論與當(dāng)代學(xué)校變革研究（淮安 223300）。
一、當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究的困境與突破
清思、反思是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究的重要方面，為的是認(rèn)清困境并尋求突破。對(duì)于困境，其核心在于當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)原創(chuàng)性的缺乏，即還沒(méi)有走向世界的(或?yàn)槭澜缃逃龑W(xué)研究者所重視的)、受到其他學(xué)科平視的及對(duì)當(dāng)代中國(guó)教育實(shí)踐有指導(dǎo)力的教育學(xué)理論。這種原創(chuàng)性的缺乏，我們認(rèn)為其原因主要在于以下幾種關(guān)系機(jī)制還未很好地確立：
其一，西方教育學(xué)理論與當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論的雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制。教育學(xué)“降臨”中國(guó)已逾百年，這一百多年中教育學(xué)出現(xiàn)“多次的‘整體轉(zhuǎn)向式’或‘推倒(或拋棄)重來(lái)式’的發(fā)展。并且，幾乎每一次的‘推倒重來(lái)’都循著基本相同的路線(xiàn)：中斷歷史——重新啟動(dòng)——簡(jiǎn)單模仿(或演繹)——初級(jí)綜合——建立體系。這種‘發(fā)展’的結(jié)果表明教育學(xué)缺乏嚴(yán)格意義上的學(xué)術(shù)積累和學(xué)術(shù)發(fā)展”。[1]改革開(kāi)放的近三十年來(lái)，我們雖然沒(méi)有再次發(fā)生“整體轉(zhuǎn)向”和“推倒重來(lái)”，但“移植”、“模仿”、“演繹”卻仍是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的基本路徑。這種“單向”輸入式發(fā)展幾乎成為中國(guó)教育學(xué)的“胎記”，至今還未形成自身的造血機(jī)制，還沒(méi)有自己獨(dú)特的、原創(chuàng)性的理論與話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)，在世界教育學(xué)體系中也還處于“邊陲”地位。
其二，其他學(xué)科理論(研究)與當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論的雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制。“教育學(xué)之父”赫爾巴特很早就警醒后世研究者謹(jǐn)防教育學(xué)成為其他學(xué)科的“殖民地”。遺憾的是他一語(yǔ)成讖，這種狀況不僅沒(méi)有避免，還愈演愈烈。當(dāng)“教育”成為一個(gè)“公共研究領(lǐng)域”，教育學(xué)與其他學(xué)科在對(duì)“教育”研究展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，基本喪失防守能力，沒(méi)有有效形成、展示令人信服的、體現(xiàn)自己學(xué)科獨(dú)特的東西，更多的是對(duì)其他學(xué)科武器(理論、方法、視角、話(huà)語(yǔ)等)的“拿來(lái)主義”。正是基于這種單向輸入，在“人人都是教育家”的時(shí)代面對(duì)教育領(lǐng)域諸多公共問(wèn)題時(shí)居然難覓教育學(xué)學(xué)者的蹤影。專(zhuān)業(yè)或非專(zhuān)業(yè)雜志、電視或網(wǎng)絡(luò)等媒體，對(duì)于教育的發(fā)言幾乎滿(mǎn)眼皆是社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等其他學(xué)科的話(huà)語(yǔ)；政府關(guān)于教育的決策更多也是基于社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)的立場(chǎng)，而甚少有教育學(xué)的立場(chǎng)，教育學(xué)權(quán)威學(xué)者在教育決策中的作用也乏善可陳。這種狀況對(duì)我們每個(gè)教育學(xué)研究者而言關(guān)系到自己的專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)和學(xué)科尊嚴(yán)，必須警醒。
其三，當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究自身不同層次的雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制。就教育學(xué)研究而言，大致可以分為三個(gè)層次：教育實(shí)踐研究、教育學(xué)理論研究、教育學(xué)理論研究的研究①。這三個(gè)層次中，教育實(shí)踐研究雖處最底層，卻非最不重要，而是最重要的根基。審視當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)三個(gè)層次的研究，如果分開(kāi)來(lái)看應(yīng)該說(shuō)每個(gè)層次都有較大的進(jìn)展，而問(wèn)題在于這三個(gè)層次之間缺乏有機(jī)的相互溝通與轉(zhuǎn)化。這其中，尤其是教育實(shí)踐研究與教育學(xué)理論研究之間的相互轉(zhuǎn)化機(jī)制還未能有效形成，以至于至今人們討論的核心還在于“教育理論與實(shí)踐”的關(guān)系“應(yīng)該是怎樣”的問(wèn)題，而非它們之間溝通與轉(zhuǎn)化的機(jī)制與成效。這就使得教育學(xué)理論研究進(jìn)展缺乏“地氣”和力量。
如果對(duì)上述三種缺失的機(jī)制進(jìn)一步聚焦，恐怕當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論與教育實(shí)踐研究的雙向轉(zhuǎn)化才是最最根本的，換句話(huà)說(shuō)，中國(guó)教育學(xué)面對(duì)西方發(fā)達(dá)國(guó)家教育學(xué)、其他學(xué)科理論之所以喪失“自主權(quán)”，其根本在于我們對(duì)自己本土的教育實(shí)踐(變革)缺乏有效的研究。多年來(lái)，我們努力追趕發(fā)達(dá)國(guó)家忙于引進(jìn)各種理論和主義，同時(shí)向其他“硬”學(xué)科看齊以爭(zhēng)取“科學(xué)化”，致力于構(gòu)建教育學(xué)的理論大廈，卻忘了或未能打下扎實(shí)的“地基”。于此，芝加哥大學(xué)教育系在杜威之后因日益脫離中小學(xué)教育實(shí)踐、努力“社會(huì)科學(xué)化”而在2001年慘遭關(guān)閉的悲劇命運(yùn)正可說(shuō)明這一點(diǎn)。[2]事實(shí)上，教育學(xué)的發(fā)展除了“上行”路線(xiàn)(加強(qiáng)理論研究及元研究)，更根本的是要深化“下行”路線(xiàn)，通過(guò)“上”、“下”結(jié)合才能形成教育學(xué)自己的基礎(chǔ)理論和研究方式。正如葉瀾教授所指出的，“學(xué)術(shù)之‘家’不是靠‘尋’，而是要基于自己的研究立場(chǎng)，經(jīng)由對(duì)象的確認(rèn)和深入對(duì)象的研究才能建成。一個(gè)學(xué)科的立足之本，是對(duì)本領(lǐng)域研究特殊性的整體把握，它不能靠哲學(xué)的演繹，也不能靠其他科學(xué)觀(guān)念與方法的移植，更不是把所有相關(guān)的結(jié)論相加即可，而是要走進(jìn)對(duì)象本身，發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題，尋找獨(dú)特關(guān)系，把握演化過(guò)程的內(nèi)在邏輯方可。在教育學(xué)研究中，就是要回到作為學(xué)科思想源頭的人類(lèi)獨(dú)特的‘實(shí)踐’的教育之中。到教育中認(rèn)識(shí)教育，發(fā)現(xiàn)與非教育的不同，從教育豐富的具體發(fā)展中，去把握教育內(nèi)在的‘共有’和不同于其他領(lǐng)域的‘獨(dú)有’。認(rèn)識(shí)只有達(dá)到了這一步，才可以說(shuō)建立教育學(xué)的學(xué)術(shù)家園；才可以說(shuō)在與其他學(xué)科既有區(qū)別又有聯(lián)系的意義上，在教育學(xué)本真問(wèn)題扎根研究的基礎(chǔ)上形成了學(xué)科的獨(dú)立性”[3]。
當(dāng)然，當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)近年來(lái)正在進(jìn)行一場(chǎng)“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”，但這種“轉(zhuǎn)向”主要是理論者以旁觀(guān)者式的冷靜觀(guān)察、捕撈者式的資料收集、納涼者式的批判評(píng)價(jià)、傳教士式的理論布道方式接近實(shí)踐，真正觸及教育實(shí)踐深處的還為數(shù)不多。
當(dāng)代德國(guó)著名教育學(xué)家本納指出，“只有涉及教育過(guò)程和體制自身邏輯的基礎(chǔ)理論討論才是在教育學(xué)中研究教育問(wèn)題。沒(méi)有自己的基礎(chǔ)理論問(wèn)題教育學(xué)不可能成為科學(xué)”[4]。因此，當(dāng)代教育學(xué)不能停留于“涉及”而應(yīng)當(dāng)深入揭示“教育過(guò)程和體制自身邏輯”并由此形成自己的基礎(chǔ)理論。這需要探究的是教育實(shí)踐過(guò)程的深層本質(zhì)。對(duì)此，我們認(rèn)為，教育實(shí)踐的深層本質(zhì)是在特殊的交往活動(dòng)中有目的地使社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展要求，向?qū)W習(xí)者的現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化，使學(xué)生的多種潛在可能向現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化過(guò)程。簡(jiǎn)言之，“轉(zhuǎn)化”是教育實(shí)踐過(guò)程最根本的核心所在，教育學(xué)的獨(dú)特、力量、不可替代和持續(xù)發(fā)展都要從認(rèn)識(shí)、把握、深化“轉(zhuǎn)化”尋求突破。
事實(shí)上，對(duì)于教育實(shí)踐中“轉(zhuǎn)化”內(nèi)在機(jī)制與邏輯的把握，是教育學(xué)研究最深入和最豐富也是最艱難的研究，這也是教育學(xué)這門(mén)涉及人類(lèi)自身生命成長(zhǎng)的學(xué)科成熟得晚的根本原因。現(xiàn)代意義上的成熟學(xué)科就研究對(duì)象來(lái)說(shuō)基本上是沿著“無(wú)機(jī)物—低等生物—高等生物—人類(lèi)生理—人類(lèi)心理與社會(huì)—人類(lèi)生命成長(zhǎng)”的線(xiàn)路逐步發(fā)展的。無(wú)疑，教育學(xué)所面臨的人的自身成長(zhǎng)是所有學(xué)科研究對(duì)象中最為復(fù)雜的。因此，“不進(jìn)入這個(gè)問(wèn)題領(lǐng)域(即“轉(zhuǎn)化”的內(nèi)在機(jī)制與邏輯)，教育學(xué)就依然沒(méi)有達(dá)到對(duì)教育本身作為一種特殊的人類(lèi)活動(dòng)之特殊性的學(xué)科意義上的認(rèn)識(shí)，它的學(xué)科獨(dú)立性在學(xué)科意義上的建構(gòu)也沒(méi)有完成，因此還是不能發(fā)揮對(duì)于教育實(shí)踐不可由其他學(xué)科取代的、具有本學(xué)科指導(dǎo)意義的作用……可以說(shuō)，教育內(nèi)過(guò)程的機(jī)制與邏輯的揭示，是教育學(xué)的核心構(gòu)成，也是衡量教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科存在的理論成熟度的標(biāo)準(zhǔn)”[5]。在一定意義上我們可以說(shuō)，對(duì)“轉(zhuǎn)化”的研究將會(huì)成為當(dāng)代教育學(xué)發(fā)展的凝聚點(diǎn)和深化點(diǎn)。
二、學(xué)校教育中“轉(zhuǎn)化”的基本內(nèi)涵
“轉(zhuǎn)化”從字面上看，總意味著一種指向性、關(guān)系性、生成性和過(guò)程性，即從一個(gè)階段到另一個(gè)階段、從一種水平到另一種水平和從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)。而在學(xué)校教育場(chǎng)域中思考“轉(zhuǎn)化”，則還具有發(fā)展性的內(nèi)涵，即階段、水平、狀態(tài)的提升。這是由學(xué)校教育的性質(zhì)所決定的。總體上看，學(xué)校教育中“轉(zhuǎn)化”發(fā)生的指向性、發(fā)展性、生成性、過(guò)程性都發(fā)生在學(xué)校教育活動(dòng)幾大基本要素——教育者、受教育者、教育影響、教育物資——之間，要通過(guò)學(xué)校教育中的各類(lèi)主體來(lái)承擔(dān)和開(kāi)展，并最終指向?qū)W校教育情境中具體個(gè)人的真實(shí)生命成長(zhǎng)。這種“轉(zhuǎn)化”與工廠(chǎng)中的產(chǎn)品生產(chǎn)的“轉(zhuǎn)化”存在根本區(qū)別，蘊(yùn)含有明確的“成人”價(jià)值目標(biāo)，學(xué)校教育諸多“轉(zhuǎn)化”性的“事”都與“成人”相關(guān)且為了“成人”，表現(xiàn)為“成人”與“成事”間的內(nèi)在溝通與轉(zhuǎn)化。
具體而言，如果以學(xué)校教育中具體受教育者的生命成長(zhǎng)為指向，“轉(zhuǎn)化”大致有三個(gè)層次：第一重“轉(zhuǎn)化”表現(xiàn)為教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)的形成，即教育者要將時(shí)代精神、社會(huì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)及其對(duì)人的需求等外部因素構(gòu)建成對(duì)受教育者發(fā)展的期望。第二重“轉(zhuǎn)化”則指向目的與目標(biāo)的達(dá)成，即教育者圍繞教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)研究受教育者成長(zhǎng)中的問(wèn)題、發(fā)展需求、潛在可能、年段差異等等，并在此基礎(chǔ)上開(kāi)展各類(lèi)教育資源及教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)、整合、重組、加工活動(dòng)，其本質(zhì)是秉承“育人”的教育學(xué)立場(chǎng)將校內(nèi)外不同類(lèi)型、不同層次、不同性質(zhì)的“物”與“事”的育人價(jià)值進(jìn)行開(kāi)發(fā)，將其轉(zhuǎn)化為有利于受教育者成長(zhǎng)的教育資源，使之能促進(jìn)或有益于受教育者發(fā)生期望中的生命成長(zhǎng)。這是以教育者為主體展開(kāi)的指向目的、目標(biāo)達(dá)成的轉(zhuǎn)化，其結(jié)果是教育者自身做好各種教育準(zhǔn)備(如對(duì)教育資源進(jìn)行自認(rèn)為合理的組織、對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行自認(rèn)為合理的設(shè)計(jì)等)。第三重“轉(zhuǎn)化”則是在教育實(shí)踐過(guò)程中以教育者與受教育者為復(fù)合主體展開(kāi)的雙邊互動(dòng)來(lái)開(kāi)展的，旨在使受教育者發(fā)展的潛在可能向符合目的與目標(biāo)要求的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化。其本質(zhì)是受教育者個(gè)體外在與內(nèi)在的相互轉(zhuǎn)化。即，外部豐富的教育資源在教育者的引領(lǐng)下被受教育者個(gè)體個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有，成為他自身的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰盎舅仞B(yǎng)，使各種外在資源轉(zhuǎn)化為受教育者的真實(shí)成長(zhǎng)。與此同時(shí)，受教育者個(gè)體所獲得的成長(zhǎng)在學(xué)校教育情境中又得以展現(xiàn)，以個(gè)體間的差異而成為與其他個(gè)體互動(dòng)的教育資源。
如果以教育者的發(fā)展及其開(kāi)展的實(shí)踐變革角度來(lái)看，還存在教育理論與教育實(shí)踐間的相互轉(zhuǎn)化，其具體過(guò)程是“理論學(xué)習(xí)(形成新認(rèn)識(shí))——策劃設(shè)計(jì)(新認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化成新方案)——實(shí)踐反思(新方案轉(zhuǎn)化成新行動(dòng)、發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題)——重建創(chuàng)生(形成新經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生新資源，達(dá)到新思考)……”循環(huán)往復(fù)的生長(zhǎng)系統(tǒng)。這個(gè)循環(huán)過(guò)程的根本本質(zhì)是教育者在實(shí)踐變革中發(fā)展自我的過(guò)程，是以教育者為主體的“成事”與“成人”間的相互轉(zhuǎn)化過(guò)程——既“成事”，又“成人”；在“成事”中“成人”；為“成人”而“成事”；用“成人”促“成事”，也是教育理論深入教育者的生命成長(zhǎng)與教育實(shí)踐各個(gè)方面的過(guò)程。
如果從教育理論研究者的理論研究及其自身發(fā)展來(lái)看，在對(duì)學(xué)校教育的介入過(guò)程中也存在如下三種“轉(zhuǎn)化”：其一，學(xué)校教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、智慧向教育理論的轉(zhuǎn)化，即理論者善于通過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)自己的理論，在與學(xué)校教育實(shí)踐者的溝通與交流及對(duì)實(shí)踐變革的親身參與中吸取他們的新創(chuàng)造、新經(jīng)驗(yàn)、新智慧，獲得理論發(fā)展的新靈感，做到理論構(gòu)建與實(shí)踐變革的內(nèi)在統(tǒng)一，其理論不是隨便說(shuō)說(shuō)讓別人去聽(tīng)、去信、去做，而是源自理論者自己的實(shí)踐踐履。其二，教育理論研究者與教育實(shí)踐研究者間角色的相互轉(zhuǎn)化，即通過(guò)合作兩類(lèi)主體形成內(nèi)在關(guān)聯(lián)、實(shí)現(xiàn)內(nèi)在溝通和角色的相互滲透，成為有理論品質(zhì)的實(shí)踐者和實(shí)踐底蘊(yùn)的理論者。其三，其他學(xué)科的理論、觀(guān)點(diǎn)與教育學(xué)理論及實(shí)踐間的相互轉(zhuǎn)化。一直以來(lái)，教育學(xué)都沒(méi)能形成適切的將其他學(xué)科理論、方法、觀(guān)點(diǎn)轉(zhuǎn)化成自身理論發(fā)展的資源的機(jī)制，更多是為人所詬病的“復(fù)植”或“移植”。我們認(rèn)為，這種轉(zhuǎn)化的載體其實(shí)是深度介入實(shí)踐中的理論者和具有教育理論素養(yǎng)的實(shí)踐者自己，即他們?cè)谕七M(jìn)教育實(shí)踐變革過(guò)程中，基于學(xué)校教育情境中人的生命成長(zhǎng)的教育學(xué)立場(chǎng)，將其他學(xué)科資源在教育實(shí)踐中轉(zhuǎn)化成促進(jìn)人生命成長(zhǎng)的新認(rèn)識(shí)、新觀(guān)點(diǎn)、新方案，這種轉(zhuǎn)化是基于教育學(xué)立場(chǎng)的轉(zhuǎn)化，而不是簡(jiǎn)單的文字意義上的遷移。
此外，我們應(yīng)關(guān)注到，上述不同類(lèi)型的“轉(zhuǎn)化”具有層次性，即這些轉(zhuǎn)化不會(huì)停留在一個(gè)層面上，而是隨著教育實(shí)踐活動(dòng)的具體推進(jìn)不斷螺旋式的上升，使發(fā)展在不同的階段呈現(xiàn)層次性的能級(jí)差異。當(dāng)然，各種層次、類(lèi)型的“轉(zhuǎn)化”還具有性質(zhì)上的差異，即不是所有轉(zhuǎn)化都是積極的，在發(fā)展過(guò)程中還存在對(duì)人生命成長(zhǎng)不利的消極轉(zhuǎn)化，而且這種積極與消極轉(zhuǎn)化相互間也是轉(zhuǎn)化的。
從深層看，上面的闡述還遠(yuǎn)不足以揭示學(xué)校教育及其研究中“轉(zhuǎn)化”的豐富內(nèi)涵，但至少表明這些“轉(zhuǎn)化”可以構(gòu)成當(dāng)代教育學(xué)理論研究與學(xué)校教育實(shí)踐變革困境的突破點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)。例如，在理論研究上，可以以教育內(nèi)在深層的“轉(zhuǎn)化”為基點(diǎn)生發(fā)出與現(xiàn)有注重因襲、移植和在真實(shí)的教育實(shí)踐之外“看”教育的不同的新的教育原理、課程論、教學(xué)論、學(xué)生發(fā)展論、學(xué)校管理論、教育變革論等等，并在此基礎(chǔ)上與其他學(xué)科形成新的“內(nèi)生交叉學(xué)科”(有別于移植式的外生交叉學(xué)科)②等等。
內(nèi)容摘要：當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的困境主要表現(xiàn)在理論原創(chuàng)性的缺乏。這種缺乏的原因主要是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論研究與其他學(xué)科研究、國(guó)外教育學(xué)理論研究及學(xué)校教育實(shí)踐研究之間雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制的缺失，這些缺失歸根結(jié)底在于對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐缺乏深入研究。只有深入當(dāng)代中國(guó)活生生的教育實(shí)踐，才能獲取當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論原創(chuàng)的問(wèn)題、資源和智慧。而教育實(shí)踐最深層的核心則是促進(jìn)學(xué)校場(chǎng)域中“具體個(gè)人”生命成長(zhǎng)的諸多“轉(zhuǎn)化”，教育學(xué)理論者以“主動(dòng)深度介入”的方式直面、研究、揭示、促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)這些“轉(zhuǎn)化”將有可能成為當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)的原創(chuàng)理論的生長(zhǎng)點(diǎn)。
關(guān)鍵詞：學(xué)校教育;轉(zhuǎn)化;研究
作者簡(jiǎn)介：
三、對(duì)學(xué)校教育中“轉(zhuǎn)化”的研究方式
教育研究史表明，學(xué)校教育成為教育學(xué)研究的基本單位始于夸美紐斯。此后，相關(guān)研究逐漸受到自然科學(xué)實(shí)證研究的強(qiáng)烈影響，先是康德、赫爾巴特給教育學(xué)研究注入了理性之光，期望教育學(xué)成為一門(mén)嚴(yán)格意義上的科學(xué)；爾后，拉伊、梅伊曼等人直接將自然科學(xué)的實(shí)證實(shí)驗(yàn)研究方式應(yīng)用到教育學(xué)研究之中。當(dāng)然，經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)的自然科學(xué)化對(duì)教育學(xué)研究這方面的發(fā)展具有十分強(qiáng)大的示范作用。不過(guò)，這種研究?jī)A向也受到另一些學(xué)者的強(qiáng)烈反對(duì)，他們突出教育學(xué)研究對(duì)象“教育活動(dòng)”與自然科學(xué)研究對(duì)象相區(qū)分的人為性，這方面較早也最有名的當(dāng)然是狄爾泰，他開(kāi)辟形成了詮釋學(xué)教育學(xué)的研究傳統(tǒng)，突出研究中的“理解”和“生命體驗(yàn)”；再之后，現(xiàn)象學(xué)、人類(lèi)學(xué)等方法也應(yīng)用到教育學(xué)研究之中，具體表現(xiàn)為教育敘事研究、教育民族志研究等等。上述簡(jiǎn)略的學(xué)校教育研究路徑史表明，教育學(xué)一直以來(lái)都是在借用其他學(xué)科之“眼”來(lái)觀(guān)察和透析學(xué)校教育，沒(méi)有形成自己獨(dú)特的研究方式，使學(xué)校教育打上了深深的自然科學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、哲學(xué)烙印。以人類(lèi)學(xué)為例，博爾諾夫曾指出，當(dāng)“嘗試把哲學(xué)人類(lèi)學(xué)問(wèn)題卓有成效地應(yīng)用于教育學(xué)方面……所涉及的不再是教育學(xué)的某種輔助科學(xué)(或者說(shuō)是各種輔助科學(xué)的綜合)，也不是教育學(xué)的補(bǔ)充性分支學(xué)科，而是想從……人類(lèi)學(xué)角度出發(fā)重新來(lái)說(shuō)明教育學(xué)的一種嘗試”[6]。為此他說(shuō)，“我寧可不稱(chēng)教育人類(lèi)學(xué)，而稱(chēng)教育學(xué)的人類(lèi)學(xué)觀(guān)察方式……或者稱(chēng)為人類(lèi)學(xué)的教育學(xué)”[7]。因?yàn)樵谶@種研究路徑中，從社會(huì)文化教育社會(huì)文化是其基本的思路，考察教育不是他們的最終目的，只是運(yùn)用人類(lèi)學(xué)理論與方法的手段，研究中的思想資源、學(xué)術(shù)立場(chǎng)與參照系等都是人類(lèi)學(xué)而非教育學(xué)的。其他學(xué)科對(duì)學(xué)校研究的侵襲與人類(lèi)學(xué)大同小異，其危害不僅僅在于一步步使人忘卻還有一種基于教育學(xué)立場(chǎng)的教育研究可能，更在于這些以學(xué)科研究方式、方法開(kāi)展的教育研究注重對(duì)教育現(xiàn)象、教育事實(shí)、教育問(wèn)題的旁觀(guān)者式的觀(guān)察、描述、解釋、預(yù)測(cè)，是在教育之外或以“靠近”教育的方式開(kāi)展的，理論者對(duì)學(xué)校教育的深層“轉(zhuǎn)化實(shí)踐”是置身事外的，并沒(méi)有也不可能真正揭示教育的深層本質(zhì)。對(duì)此教育學(xué)研究者應(yīng)當(dāng)保持警惕。
福柯曾指出，“任何一個(gè)學(xué)科都不僅僅是一種可以言說(shuō)的知識(shí)，一套自洽、不矛盾的命題，一套可以演繹成篇的邏輯，而是一種話(huà)語(yǔ)的實(shí)踐，一種對(duì)參與者的訓(xùn)練，這種話(huà)語(yǔ)實(shí)踐并不完全是邏輯的，這種話(huà)語(yǔ)實(shí)踐要在人的靈魂上打上其印記，要溶化到血液里，落實(shí)到行動(dòng)上”[8]。對(duì)于教育學(xué)，杜威也曾指出，“教育科學(xué)的最終的現(xiàn)實(shí)性，不在書(shū)本上，不在實(shí)驗(yàn)室中，也不在講授教育科學(xué)的教室中，而是在那些從事指導(dǎo)教育活動(dòng)的人的心中”[9]。當(dāng)代教育學(xué)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵即在于教育學(xué)理論者自己的“行動(dòng)”上，并通過(guò)這種“行動(dòng)”使教育學(xué)融入到人們的血液里、心里。為此，我們認(rèn)為，要揭示教育實(shí)踐深層的“轉(zhuǎn)化”機(jī)制、邏輯與過(guò)程，需要教育理論者改變常見(jiàn)的“書(shū)齋”教育學(xué)與“搖椅”教育學(xué)研究傳統(tǒng)，也要改變常見(jiàn)的旁觀(guān)者式的“觀(guān)察”教育情境、“納涼者”式的評(píng)價(jià)教育和“傳教士”式的教育理論“布道”傳統(tǒng)，主動(dòng)深度介入到學(xué)校教育之中與實(shí)踐者開(kāi)展“交互生成式”的合作教育研究[10]，真正做到在“教育之中研究教育”，將研究實(shí)踐、通過(guò)實(shí)踐、變革實(shí)踐、發(fā)展實(shí)踐幾個(gè)方面融為一體。這是由教育學(xué)理論發(fā)展與學(xué)校教育“轉(zhuǎn)化”實(shí)踐之間直接的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性決定的，是對(duì)中國(guó)特有的踐履、擔(dān)當(dāng)與行動(dòng)學(xué)術(shù)文化傳統(tǒng)的繼承，也是對(duì)實(shí)踐論精髓的承接。我們信奉并實(shí)施的是這樣一種觀(guān)點(diǎn)，即重要的不僅僅是認(rèn)識(shí)和解釋教育世界，更是改造教育世界，在這個(gè)世界里重要的不僅僅是認(rèn)識(shí)和解釋學(xué)校教育中的“轉(zhuǎn)化”，更是推進(jìn)和提升“轉(zhuǎn)化”。這與一般意義上的定性研究存在根本區(qū)別。在定性研究中，“研究人員一直以來(lái)都希望從研究對(duì)象身上發(fā)現(xiàn)更多的東西，而不是給予研究對(duì)象更多的東西”[11]，其原則是“接近”、“參與式觀(guān)察”而不是“介入”。
奉行主動(dòng)深度介入的教育研究方式其實(shí)意味著當(dāng)代教育學(xué)的存在方式、教育學(xué)研究者的生存方式要發(fā)生轉(zhuǎn)型。于此筆者曾有專(zhuān)門(mén)闡述③，這里在以下兩個(gè)方面作些補(bǔ)充：
其一，理論者的介入可能要經(jīng)歷身在、情在、心在、神在幾個(gè)發(fā)展階段。“身在”是指理論者出席教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，觀(guān)察、指導(dǎo)“轉(zhuǎn)化”實(shí)踐；如果“身在”假以時(shí)日則會(huì)與實(shí)踐者在合作上形成緊密的人際關(guān)系，這是“情在”；如果合作持續(xù)發(fā)展，理論者會(huì)對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐與實(shí)踐者戀戀不舍，實(shí)踐者也對(duì)理論與理論者心向往之、身踐行之，兩類(lèi)主體間、理論與實(shí)踐間關(guān)系逐漸融通，這是“心在”；“神在”，則是指理論者的理論、理念轉(zhuǎn)化到了學(xué)校教育的“轉(zhuǎn)化”實(shí)踐中去，成為學(xué)校教育實(shí)踐的內(nèi)在精神與自覺(jué)，成為一種“氣質(zhì)”和“魂魄”，并表現(xiàn)為學(xué)校的整體運(yùn)行方式和人的生存方式。這四種狀態(tài)的連續(xù)性構(gòu)成了主動(dòng)介入程度、成效的“光譜”。這個(gè)過(guò)程對(duì)教育學(xué)理論者提出了極大挑戰(zhàn)：(1)要有打破傳統(tǒng)研究方式介入學(xué)校教育實(shí)踐并持續(xù)下去的勇氣、決心和意志。(2)要有指導(dǎo)實(shí)踐者實(shí)踐的能力且這種能力能隨著實(shí)踐者的成長(zhǎng)和實(shí)踐變革進(jìn)程而不斷提升。這種能力主要表現(xiàn)為對(duì)復(fù)雜而變動(dòng)不居的學(xué)校教育實(shí)踐的透析力、判斷力、指導(dǎo)力以及對(duì)實(shí)踐變革過(guò)程的策劃、實(shí)施、推進(jìn)、監(jiān)控、評(píng)價(jià)、總結(jié)能力，即讀懂實(shí)踐的能力；還要有與實(shí)踐者的合作、溝通與凝聚能力，即讀懂人的能力等等。(3)在研究實(shí)踐中要架起理論與實(shí)踐的溝通橋梁，在能“入地”的同時(shí)還能“上天”，即基于活生生的實(shí)踐用中國(guó)式的學(xué)術(shù)語(yǔ)言、學(xué)術(shù)邏輯和合適的方式來(lái)表達(dá)由中國(guó)人創(chuàng)造、積累的教育經(jīng)驗(yàn)與智慧，形成中國(guó)教育學(xué)基礎(chǔ)理論自己的話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論抽象，為教育學(xué)理論發(fā)展接通“地脈”。(4)對(duì)理論者研究與人生境界的挑戰(zhàn)。教育是一項(xiàng)“慢”的事業(yè)，對(duì)教育實(shí)踐中“轉(zhuǎn)化”的研究是一項(xiàng)“慢上加慢”的事業(yè)，在當(dāng)代中國(guó)“國(guó)家規(guī)劃—行政主導(dǎo)—經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)”的充滿(mǎn)功利指向的知識(shí)生產(chǎn)模式中，它需要教育理論者耐得住寂寞、抵住名利誘惑和各種外界干擾，始終堅(jiān)定自己的價(jià)值追求和信仰，不斷拓展自己的胸懷、智慧和境界。
當(dāng)然這一切并非一開(kāi)始就具備，理論研究者也是在介入實(shí)踐的過(guò)程中逐步成長(zhǎng)的，對(duì)“轉(zhuǎn)化”的研究實(shí)踐本身對(duì)于理論者具有重要的育人價(jià)值。
其二，研究過(guò)程中除了科學(xué)、哲學(xué)方法外，還需要藝術(shù)方法。學(xué)校教育實(shí)踐中的“轉(zhuǎn)化”研究本質(zhì)上屬于事理研究，它“既不像自然科學(xué)，是對(duì)人的外界物體之研究，以說(shuō)明‘它’是什么為直接任務(wù)；也不像精神科學(xué)，是對(duì)人的主觀(guān)世界狀態(tài)的研究，以說(shuō)明主體‘我’之狀態(tài)、變化、性質(zhì)以及為什么會(huì)如此等為直接任務(wù)。它以人類(lèi)自己所創(chuàng)造、從事的活動(dòng)為研究對(duì)象，即研究事由與事態(tài)、結(jié)構(gòu)與過(guò)程、目標(biāo)與結(jié)果等一系列事情本身直接相關(guān)的方面，也研究如何提高活動(dòng)的合理性、效率、質(zhì)量與水平……它是一種既要說(shuō)明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包含價(jià)值、事實(shí)和行為三大方面”[12]。這種研究在方法上的特征是“哲學(xué)、科學(xué)與藝術(shù)方法的具體綜合”[13]。對(duì)于哲學(xué)與科學(xué)方法在教育學(xué)研究中的運(yùn)用與討論我們已較為常見(jiàn)，這里重點(diǎn)說(shuō)明藝術(shù)方法。采用藝術(shù)方法的主要依據(jù)是學(xué)校教育中的“轉(zhuǎn)化”在本質(zhì)上是人與人的相互作用，其內(nèi)在事理的許多方面難以用科學(xué)、哲學(xué)方法予以理解和解釋?zhuān)荒芸垦芯恐黧w以自己的心去感受。具體來(lái)說(shuō)，又可以分為以下幾個(gè)方面：
1.感知。“感知可以看做是人與世界聯(lián)系的直接通道。作為把握世界的方式，感知的作用離不開(kāi)與‘身’相關(guān)的感官”[14]。而感知的更內(nèi)在形式，是與理性相聯(lián)系，即研究者身與心的融通，同時(shí)關(guān)涉對(duì)教育世界和人自身的理解、領(lǐng)悟與認(rèn)識(shí)背景、過(guò)程之間的關(guān)系。當(dāng)教育理論研究者置身學(xué)校教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，其身之感性直觀(guān)與心之理性直觀(guān)相互交融，對(duì)“轉(zhuǎn)化”過(guò)程的豐富性、多樣性將產(chǎn)生直覺(jué)式的感受。
2.體驗(yàn)。體驗(yàn)與身之感知密不可分，所謂“以身體之”、“切身體會(huì)”即是此理，不斷返求諸已是其特征，隱含著研究者與實(shí)踐者的自我反思與自我批判，同時(shí)不斷將自己已積累的體驗(yàn)投入到對(duì)“轉(zhuǎn)化”的生成性過(guò)程的理解中去，在此過(guò)程中使自己的精神世界不斷豐富。因?yàn)椤懊恳粋€(gè)體驗(yàn)都是由生活的延續(xù)性中產(chǎn)生，并且同時(shí)與其自身生命的整體相聯(lián)”[15]。就像加拿大著名當(dāng)代教育學(xué)家范梅南所言，“教育需要轉(zhuǎn)向體驗(yàn)世界。體驗(yàn)可以開(kāi)啟我們的理解力，恢復(fù)一種具體化的認(rèn)知感”[16]，而由此產(chǎn)生的“教育學(xué)的文本應(yīng)當(dāng)具備一種啟發(fā)靈感的品質(zhì)和某種敘述的結(jié)構(gòu)來(lái)激發(fā)批判性的反思和產(chǎn)生頓悟的可能性，從而使人在道德直覺(jué)上形成個(gè)人品質(zhì)”[17]。這個(gè)過(guò)程也是研究者與實(shí)踐者“悟”的過(guò)程。
3.想象。想象其實(shí)在教育學(xué)研究中具有長(zhǎng)久的應(yīng)用傳統(tǒng)，如夸美紐斯將宇宙、自然與人的教育相關(guān)聯(lián)，又如盧梭以虛構(gòu)的“愛(ài)彌兒”闡述自己的教育理想等。只是隨著自然科學(xué)的理性主義向教育學(xué)研究的滲透，教育學(xué)研究愈來(lái)愈具有科學(xué)化的嚴(yán)謹(jǐn)和邏輯性，想象的空間日漸萎縮。由于學(xué)校教育中的“轉(zhuǎn)化”總是指向未來(lái)的生成、成長(zhǎng)而不是現(xiàn)有狀態(tài)的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)，因此需要理論者與實(shí)踐者不斷設(shè)想“除了這樣，還可以怎樣”、“更好的狀態(tài)會(huì)如何”，從而不斷擴(kuò)展、延伸、打開(kāi)思路并產(chǎn)生新的嘗試方式和“轉(zhuǎn)化”方案。在此意義上，想象意味著維特根斯坦所說(shuō)的“創(chuàng)造的行動(dòng)”[18]。此外，想象不僅構(gòu)成對(duì)“轉(zhuǎn)化”的認(rèn)識(shí)方式，而且體現(xiàn)于研究過(guò)程中人與人的相互理解過(guò)程。在由己而及人的推論中便蘊(yùn)含著想象，即始終秉持他者立場(chǎng)開(kāi)展設(shè)身處地的思考。利科曾指出，“說(shuō)你像我一樣思考、感知，意味著想象：如果我處于你的地位，我將如何思考與感知”[19]。這意味著研究“轉(zhuǎn)化”過(guò)程中，教師要有學(xué)生立場(chǎng)，學(xué)校管理者要有教師立場(chǎng)和學(xué)生立場(chǎng)，理論者要有實(shí)踐者立場(chǎng)。
4.直覺(jué)。鮑曼曾指出，“在絕大多數(shù)情況下，實(shí)際行動(dòng)都是在行動(dòng)者不太清楚或?qū)嶋H上不清楚行動(dòng)的主觀(guān)意義的狀態(tài)下作出的，行動(dòng)者更多地在較含糊的意義上‘意識(shí)’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意識(shí)到了它”[20]。在“轉(zhuǎn)化”研究中經(jīng)常會(huì)是這種狀態(tài)，往往會(huì)是靈光一閃的直覺(jué)，其特點(diǎn)在于超越既成思維模式。邏輯思維更多涉及普遍程序、已有知識(shí)系統(tǒng)，相對(duì)于此直覺(jué)既基于已往的知識(shí)背景，又不受這種系統(tǒng)的限定。在直覺(jué)中，常規(guī)思路往往被轉(zhuǎn)換或懸置，使新視野的呈現(xiàn)成為可能。同時(shí)，以直覺(jué)為形式，某些思維環(huán)節(jié)常常被省略或簡(jiǎn)縮，大量無(wú)關(guān)或具有干擾性質(zhì)的因素被撇開(kāi)或排除，思維過(guò)程由此呈現(xiàn)無(wú)中介、直接性的特點(diǎn)，形成對(duì)相關(guān)問(wèn)題、對(duì)象的整體領(lǐng)悟。
5.洞見(jiàn)。這進(jìn)一步指向“轉(zhuǎn)化”過(guò)程的本質(zhì)規(guī)定和具有決定意義的方面，并獲得認(rèn)識(shí)上的內(nèi)在貫通。它具有頓然、突發(fā)的特點(diǎn)，但同時(shí)又以長(zhǎng)久的經(jīng)驗(yàn)積累為基礎(chǔ)。對(duì)于“轉(zhuǎn)化”的認(rèn)識(shí)與把握有時(shí)會(huì)在人的腦海中若隱若現(xiàn)，但就在某個(gè)時(shí)刻在某種現(xiàn)象、觀(guān)念或某個(gè)人的觸發(fā)之下，洞見(jiàn)往往會(huì)在頓然間形成。這種洞見(jiàn)往往與教育實(shí)踐“轉(zhuǎn)化”過(guò)程中的關(guān)鍵事件、關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)相聯(lián)系，意味著轉(zhuǎn)化及其認(rèn)識(shí)水平的能級(jí)提升。
注釋?zhuān)?/p>
①教育實(shí)踐活動(dòng)按其內(nèi)在結(jié)構(gòu)又可以分為宏觀(guān)、中觀(guān)、微觀(guān)三個(gè)層面，本文中的教育實(shí)踐專(zhuān)指兼具中觀(guān)與微觀(guān)的學(xué)校教育實(shí)踐。
②基于教育學(xué)立場(chǎng)開(kāi)展學(xué)校教育實(shí)踐深層“轉(zhuǎn)化”研究而形成具有新的品質(zhì)的教育學(xué)著作已有呈現(xiàn)，如：葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國(guó)學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí).北京：教育科學(xué)出版社，2006。新的內(nèi)生交叉學(xué)科則如：李政濤.教育人類(lèi)學(xué)引論.上海：上海教育出版社，2008；李曉文.青少年發(fā)展研究與學(xué)校文化生態(tài)建設(shè).北京：教育科學(xué)出版社，2010；吳遵民、李家成.學(xué)校轉(zhuǎn)型中的管理變革：21世紀(jì)中國(guó)新型學(xué)校管理理論的構(gòu)建.北京：教育科學(xué)出版社，2007；等等。
③關(guān)于“主動(dòng)深度介入”式的教育研究，請(qǐng)參見(jiàn)拙文：論“深度介入”式教育研究.高等教育研究，2009，(3)；主動(dòng)深度介入：轉(zhuǎn)型期教育實(shí)踐研究的新方式.現(xiàn)代大學(xué)教育，2010，(6)。
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（一）層次偏低，畢業(yè)生難以進(jìn)行教育科研
長(zhǎng)期以來(lái)，為教育科學(xué)研究單位培養(yǎng)研究人員一直是各個(gè)師范高校以及設(shè)置教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的某些綜合性大學(xué)所制定的有關(guān)教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。應(yīng)該說(shuō)，教育學(xué)專(zhuān)業(yè)在其最初發(fā)展的幾十年確實(shí)為我國(guó)的教育事業(yè)作出了應(yīng)有的貢獻(xiàn)，但是隨著本科層次的逐漸偏低，人們?cè)絹?lái)越熱衷于追求學(xué)歷的高層次，相應(yīng)地，在本科階段所學(xué)的知識(shí)就有些偏低，教育學(xué)亦是如此。僅僅受過(guò)四年系統(tǒng)學(xué)習(xí)的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生，無(wú)論是對(duì)教育學(xué)理論知識(shí)的積累抑或是對(duì)教育學(xué)前沿問(wèn)題的了解方面或是在教育實(shí)踐等方面都暴露出明顯的不足之處，將涉及百年生計(jì)的教育研究問(wèn)題交給各方面都沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的教育學(xué)本科生去做，實(shí)在是顯得層次偏低，本科生自己也會(huì)空有報(bào)國(guó)之愿卻心有余而力不足，難以勝任教育科研的重任。
（二）中師升本，就業(yè)市場(chǎng)出現(xiàn)飽和
本科層次的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生就業(yè)方向，一直以來(lái)都是面向中等師范院校任教這一主要途徑，這一主要道路在20世紀(jì)80年代暢通無(wú)阻，因此教育學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生供不應(yīng)求，教育學(xué)專(zhuān)業(yè)也發(fā)展順暢。但是隨著中等師范院校的轉(zhuǎn)型或者撤并，師范院校由原來(lái)的三級(jí)變成了一級(jí)，層次普遍提升，因此，本科層次的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生再到師范院校任教就出現(xiàn)層次偏低的問(wèn)題，從此師范院校招聘的起點(diǎn)即從碩士畢業(yè)生開(kāi)始，并且在教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生就業(yè)越來(lái)越難的情況下，各個(gè)高校不僅不注意縮減招生人數(shù)，還進(jìn)行擴(kuò)招，筆者所在學(xué)校的本科教育學(xué)專(zhuān)業(yè)，2007年招生70人，到2008年擴(kuò)招20個(gè)人即教育學(xué)招90人。由此可見(jiàn)，教育學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生最主要的就業(yè)途徑被堵住，而學(xué)生人數(shù)又繼續(xù)增多，就業(yè)市場(chǎng)出現(xiàn)飽和，學(xué)生無(wú)路可去。
（三）缺少具體的學(xué)科基礎(chǔ)
沒(méi)有具體的學(xué)科基礎(chǔ)是教育學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展最重要的問(wèn)題。由于本科層次的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)不像英語(yǔ)、數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)有具體的學(xué)科基礎(chǔ)，教育學(xué)專(zhuān)業(yè)只是學(xué)習(xí)有關(guān)教育教學(xué)方面宏觀(guān)的、基礎(chǔ)的理論知識(shí)，例如教育理論基礎(chǔ)、中外教育史、教學(xué)論、比較教育學(xué)等。教育學(xué)專(zhuān)業(yè)即使為學(xué)生安排了像課程與教學(xué)論這樣與教學(xué)有關(guān)聯(lián)的課程，但也只是空洞的理論講解，并沒(méi)有針對(duì)某一具體學(xué)科來(lái)講解，并且限于教師授課能力有限，不能將教學(xué)的實(shí)用方法有效地傳授給學(xué)生，學(xué)生學(xué)到的只是枯燥的、空洞的、不實(shí)用的理論。教育學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生在就業(yè)市場(chǎng)上常常被問(wèn)到“教育學(xué)是學(xué)什么的”、“你能教什么”之類(lèi)的問(wèn)題，而學(xué)生的回答也往往是“什么都能教”，招聘單位的反應(yīng)是不予贊同。根據(jù)對(duì)教育科研調(diào)查結(jié)果以及筆者身邊同學(xué)的了解，本科層次教育學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)去向基本上就是去私立小學(xué)和教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而去公立學(xué)校尋求編制的工作，因?yàn)闆](méi)有具體的專(zhuān)業(yè)，就連最基本的網(wǎng)上報(bào)名這一關(guān)都無(wú)法通過(guò)。
（四）重理論輕實(shí)踐，難以勝任教學(xué)任務(wù)
近年來(lái)，各個(gè)高校一直倡導(dǎo)的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)要重實(shí)踐的改革不多，教育學(xué)專(zhuān)業(yè)重理論輕實(shí)踐的傳統(tǒng)一直延續(xù)下來(lái)，各個(gè)高校雖然都嘗試進(jìn)行改革，但都只是表層的小修小改，實(shí)際效果甚微。教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在大學(xué)四年當(dāng)中往往只有一個(gè)月左右的時(shí)間有機(jī)會(huì)到中小學(xué)實(shí)習(xí)，并且由于學(xué)校的實(shí)習(xí)管理不嚴(yán)、學(xué)生散漫等原因，很多學(xué)生都是找關(guān)系直接到實(shí)習(xí)單位蓋個(gè)章，并沒(méi)有好好地利用實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)。學(xué)校的實(shí)習(xí)往往是安排在大四的上學(xué)期，正是學(xué)生找工作、考研復(fù)習(xí)的階段，所以很難將全部精力投入到實(shí)習(xí)當(dāng)中。而其余的學(xué)生雖然遵從學(xué)校安排到了實(shí)習(xí)學(xué)校，但是由于公眾以及教育機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)生能力不信任等原因，往往只給學(xué)生安排一至兩次的親自授課的機(jī)會(huì)，講授的課程往往是復(fù)習(xí)老師已經(jīng)講過(guò)的內(nèi)容，并不允許實(shí)習(xí)學(xué)生講授新的課程。有的學(xué)生甚至從未有機(jī)會(huì)親自授課，更多的只是讓實(shí)習(xí)生到班級(jí)聽(tīng)課，協(xié)助班主任批閱作業(yè)，打掃班級(jí)衛(wèi)生等。也有極少數(shù)的學(xué)生到了實(shí)習(xí)學(xué)校被充實(shí)地安排了教學(xué)，但是所教授的科目是學(xué)校不重視的、往往由班主任代課的品德與生活等課程，沒(méi)有真正學(xué)到實(shí)用的一線(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此，教育學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生只有理論基礎(chǔ)，而不能勝任實(shí)際的教學(xué)任務(wù)。另外，我國(guó)的教育學(xué)研究長(zhǎng)期以來(lái)沿用的是蘇聯(lián)模式，對(duì)歐美的理論多是照搬照用，在教材的選擇上也是介紹國(guó)外思想較多，較少結(jié)合到我國(guó)的實(shí)際教育情況進(jìn)行授課，理論脫離了實(shí)踐。
（五）缺乏管理以及經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)
培養(yǎng)教育行政管理人員也是各個(gè)高校制定教育學(xué)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)之一，但是這一培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)用到教育實(shí)踐中也只是空中樓閣而已。現(xiàn)如今，無(wú)論是中小學(xué)校，還是其他的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，甚至是大學(xué)，其行政管理人員都是從優(yōu)秀的一線(xiàn)教師中選的，他們對(duì)于教育教學(xué)以及管理都有著豐富的經(jīng)驗(yàn)，而教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生只從學(xué)校接受理論知識(shí)，缺少教學(xué)以及管理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，一方面這些教育機(jī)構(gòu)不信任剛畢業(yè)的大學(xué)生直接從事教育管理工作，另一方面，畢業(yè)生在遇到實(shí)際問(wèn)題時(shí)不知所措。
二、本科教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的發(fā)展對(duì)策
自從1923年北京師范大學(xué)首創(chuàng)教育學(xué)以來(lái)，教育學(xué)專(zhuān)業(yè)為社會(huì)培養(yǎng)了大批教育教學(xué)一線(xiàn)人員、教育科研人才等，但是當(dāng)前教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的發(fā)展在面臨以上這些阻礙后，也該對(duì)本科層次的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)作一個(gè)系統(tǒng)的調(diào)整，為此筆者提出以下幾點(diǎn)建議。
（一）在本科層次撤除教育學(xué)專(zhuān)業(yè)，改為在碩士階段設(shè)置
從教育學(xué)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)看，目前世界各主要國(guó)家的教師教育不僅實(shí)現(xiàn)本科化，而且逐漸趨向于研究生層次。教育學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生就業(yè)的主要去向———中等師范院校早在20世紀(jì)50年代就已消亡，基于本科層次教育學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)以及借鑒吸收國(guó)外的有益經(jīng)驗(yàn)，在我國(guó)本科層次撤除教育學(xué)專(zhuān)業(yè)，改為在碩士階段設(shè)置實(shí)屬必要。本科層次教育學(xué)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生面臨嚴(yán)重的就業(yè)壓力，其學(xué)生也大多數(shù)是因?yàn)楫?dāng)初高考填報(bào)志愿時(shí)不懂得這個(gè)專(zhuān)業(yè)，或者是調(diào)劑到這個(gè)專(zhuān)業(yè)來(lái)的。在沒(méi)有具體學(xué)科基礎(chǔ)、沒(méi)有管理以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，特別是在教育科學(xué)研究方面層次偏低的情況下，撤除本科層次的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)就顯得尤為必要。華東師范大學(xué)在國(guó)內(nèi)已經(jīng)率先在本科階段取消了教育學(xué)的專(zhuān)業(yè)設(shè)置，從碩士階段開(kāi)始招生。
（二）在碩士階段主要招收有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師
至于在碩士階段該如何設(shè)置教育學(xué)專(zhuān)業(yè)，可以適當(dāng)借鑒美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，在碩士階段設(shè)置的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)也并不是全部招收從本科直接考過(guò)來(lái)的學(xué)生，而是將大部分的招生名額定為招收一些從一線(xiàn)教學(xué)崗位而來(lái)有志繼續(xù)深造的教師，將小部分的名額用來(lái)招收直接從其他師范專(zhuān)業(yè)考過(guò)來(lái)的畢業(yè)生。招收一線(xiàn)教師，一方面能夠使其將所具有的豐富教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理論的高度，再通過(guò)碩士階段系統(tǒng)的教育理論學(xué)習(xí)，能夠使其更好地進(jìn)行教學(xué)，并且能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)教育過(guò)程中所遇到的實(shí)際問(wèn)題，運(yùn)用其理論與實(shí)踐相結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)就可以很好地進(jìn)行處理；另一方面，在教育科學(xué)研究方面也會(huì)針對(duì)其親身體驗(yàn)到的教育問(wèn)題進(jìn)行研究。而招收其他師范專(zhuān)業(yè)如數(shù)學(xué)、物理、歷史等的畢業(yè)生也可以使其在本科四年所接受的具體學(xué)科知識(shí)與碩士階段的教育學(xué)理論相結(jié)合，這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生，不論他們碩士畢業(yè)后去中小學(xué)執(zhí)教還是到教育科研單位進(jìn)行科學(xué)研究，都會(huì)是人才市場(chǎng)上難得的教育人才。
（三）繼續(xù)發(fā)揮教育學(xué)教書(shū)育人的作用，兼任培訓(xùn)一線(xiàn)教師的任務(wù)
教育學(xué)院應(yīng)起到統(tǒng)籌全校教師教育資源的領(lǐng)導(dǎo)帶頭作用，除承擔(dān)本學(xué)院的碩士博士培養(yǎng)任務(wù)之外，還應(yīng)該承擔(dān)全校教師教育、青年教師的職業(yè)培養(yǎng)與職后培訓(xùn)、教師教育研究和教育科學(xué)研究的任務(wù)。在全校的教師教育方面，教育學(xué)院應(yīng)該進(jìn)行宏觀(guān)的統(tǒng)籌規(guī)劃，向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)提出提升教師能力的方針政策，以促進(jìn)學(xué)校的整體發(fā)展；在對(duì)青年教師的職業(yè)培養(yǎng)與職后培訓(xùn)方面，廣大的青年教師剛剛從學(xué)校畢業(yè)，沒(méi)有深厚的教育理論基礎(chǔ)以及實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在任職之前對(duì)其進(jìn)行培訓(xùn)也是對(duì)于我國(guó)教育事業(yè)負(fù)責(zé)任的一個(gè)表現(xiàn)。廣大的一線(xiàn)教師定期都會(huì)接受進(jìn)修課程的教育培訓(xùn)，那么教育學(xué)院的教師們就應(yīng)好好利用培訓(xùn)一線(xiàn)教師的機(jī)會(huì)，一方面可以豐富一線(xiàn)教師的教育理論，提升教學(xué)水平，另一方面也可以及時(shí)了解到最貼近實(shí)際的教育教學(xué)問(wèn)題，為以后進(jìn)行教育科研提供真實(shí)存在的研究素材；在教師教育研究和教育科學(xué)研究方面，教育學(xué)的廣大教師更應(yīng)該努力探索存在于現(xiàn)今的教育教學(xué)當(dāng)中的問(wèn)題，盡早發(fā)現(xiàn)解決的良好對(duì)策，為我國(guó)的教育教學(xué)以及教育科學(xué)研究作出積極的貢獻(xiàn)。
（四）保留教育學(xué)院，發(fā)展與其他學(xué)院的合作
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；學(xué)科建設(shè)；關(guān)系
我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)起步較晚，而且受到教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等強(qiáng)勢(shì)學(xué)科以及國(guó)外職業(yè)教育研究的影響和控制，職業(yè)教育學(xué)科研究多是基于職業(yè)教育研究者主體的訴求而展開(kāi)的，但即使是在職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部，職業(yè)教育學(xué)研究領(lǐng)域也沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，因此職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展緩慢，地位不高。本文繼承前人研究，試圖澄清影響職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)的八對(duì)主要關(guān)系，以超越研究困境，推動(dòng)職業(yè)教育學(xué)科研究發(fā)展。
一、職業(yè)教育知識(shí)與職業(yè)教育學(xué)科
學(xué)科，在狹義上是指學(xué)問(wèn)、知識(shí)的分科。狹義上講的學(xué)科與知識(shí)有著天然的聯(lián)系。《新牛津英漢詞典》中對(duì)“Discipline”的解釋是“A branch of knowledge， typically one studied in higher education”（知識(shí)的分支，尤其指高等教育中學(xué)習(xí)的知識(shí)分支）。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（修訂版）對(duì)“學(xué)科”的解釋均與知識(shí)相關(guān)：“1.按照學(xué)問(wèn)的性質(zhì)而劃分的門(mén)類(lèi)；2.學(xué)校教學(xué)的科目；3.軍事訓(xùn)練或體育訓(xùn)練中的各種知識(shí)性的科目（區(qū)別于‘術(shù)科’）。”
學(xué)科與知識(shí)也有著根本的區(qū)別。“學(xué)科是主體為了教育或發(fā)展的需要，通過(guò)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)與客觀(guān)結(jié)構(gòu)的互動(dòng)而形成的一種具有一定知識(shí)范疇的邏輯體系。它具有創(chuàng)造知識(shí)、系統(tǒng)管理和全面育人的功能和價(jià)值”。“從發(fā)生學(xué)的角度看，任何一門(mén)學(xué)科領(lǐng)域形成的初始原因并不是建立學(xué)科體系的需要”，學(xué)科的產(chǎn)生是為了滿(mǎn)足知識(shí)生產(chǎn)和教育的需要。一門(mén)學(xué)科是在該學(xué)科知識(shí)足夠豐富的基礎(chǔ)上，為了管理和發(fā)展的需要對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化的結(jié)果。
狹義的職業(yè)教育學(xué)科指涉職業(yè)教育的知識(shí)領(lǐng)域，它是在職業(yè)教育知識(shí)不斷豐富的基礎(chǔ)上，為了使人們有序和整體地把握職業(yè)教育知識(shí)，對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化、符號(hào)化和社會(huì)化的結(jié)果。職業(yè)教育知識(shí)是職業(yè)教育學(xué)的基礎(chǔ)和前提，職業(yè)教育學(xué)是學(xué)科化的職業(yè)教育知識(shí)，職業(yè)教育學(xué)的出現(xiàn)是為了更好地管理職業(yè)教育知識(shí)，不斷促進(jìn)職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)。根據(jù)職業(yè)教育知識(shí)的成熟狀態(tài)，其需要經(jīng)歷無(wú)形的職業(yè)教育思想、有形的個(gè)人理論和有形的職業(yè)教育學(xué)科理論三種狀態(tài)。職業(yè)教育學(xué)從無(wú)到有是一個(gè)“自在”到“自為”的過(guò)程，一旦職業(yè)教育學(xué)可以以一門(mén)學(xué)科的身份進(jìn)入人類(lèi)知識(shí)總庫(kù)的殿堂，職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)便逐步進(jìn)入到規(guī)范化、學(xué)科化和自覺(jué)化時(shí)期。而后，隨著學(xué)科意識(shí)的不斷增強(qiáng)，還會(huì)出現(xiàn)對(duì)職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的元研究，這種元研究是有關(guān)職業(yè)教育學(xué)科或知識(shí)的知識(shí)，其不斷系統(tǒng)化和邏輯化，最終發(fā)展成為元職業(yè)教育學(xué)，即反思的職業(yè)教育學(xué)，而元職業(yè)教育學(xué)的形成，可以認(rèn)為是職業(yè)教育學(xué)科成熟的重要標(biāo)志之一。
二、理論職業(yè)教育學(xué)科與實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科
在中國(guó)文獻(xiàn)中，“學(xué)科”一詞最早出現(xiàn)在北宋歐陽(yáng)修等人所修《新唐書(shū)》中的《儒學(xué)傳序》，其本意為儒學(xué)的科目分類(lèi)。現(xiàn)代話(huà)語(yǔ)中，“學(xué)科”一詞主要采用英文“discipline”（學(xué)科規(guī)訓(xùn)）的涵義：一是指學(xué)科知識(shí)內(nèi)部的“規(guī)范體系”；二是指學(xué)科為構(gòu)筑內(nèi)部知識(shí)體系，界定研究邊界而進(jìn)行的外部“制度建設(shè)”，或稱(chēng)為“學(xué)科建制”。有觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)科發(fā)展史即是學(xué)科理智史和學(xué)科制度史的雙重動(dòng)態(tài)史。正是在這種意義上，職業(yè)教育研究領(lǐng)域內(nèi)，有研究者提出了“理論職業(yè)教育學(xué)科”與“實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科”的分野：前者指職業(yè)教育學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象、研究范式、理論體系及研究學(xué)派的集合；后者則主要包括職業(yè)教育學(xué)術(shù)平臺(tái)、人才培養(yǎng)及科研項(xiàng)目等內(nèi)容。
判斷一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域是否成為一門(mén)學(xué)科的基本依據(jù)是，只有當(dāng)觀(guān)念層面和社會(huì)建制層面均獨(dú)立成體系的時(shí)候，我們才能說(shuō)某一知識(shí)領(lǐng)域是一門(mén)獨(dú)立學(xué)科。如果僅有社會(huì)建制和社會(huì)運(yùn)作層面上的范式建構(gòu)，對(duì)其恰當(dāng)?shù)姆Q(chēng)謂是“制度化”了的研究領(lǐng)域。因此，我們可以說(shuō)，理論職業(yè)教育學(xué)科是“質(zhì)”，而實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科是“形”；實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科為理論職業(yè)教育學(xué)科提供制度支撐和物質(zhì)基礎(chǔ)，理論職業(yè)教育學(xué)科為實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科提供精神家園和價(jià)值追求。二者相伴相形，相輔相成，循環(huán)發(fā)展。在理論研究及日常話(huà)語(yǔ)體系中，凡論及職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)，我們不僅是在談?wù)撀殬I(yè)教育學(xué)術(shù)組織建設(shè)、研究生培養(yǎng)、學(xué)術(shù)刊物的發(fā)展以及學(xué)術(shù)著作的規(guī)劃與出版，而且更應(yīng)當(dāng)包括職業(yè)教育研究對(duì)象的確立、研究方法與研究范式的運(yùn)用以及理論體系的構(gòu)建等職業(yè)教育學(xué)基本理論問(wèn)題的研究與回答，這兩方面均為職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)的題中之義。
三、職業(yè)教育現(xiàn)象與職業(yè)教育問(wèn)題
研究對(duì)象是一門(mén)學(xué)科劃定的“勢(shì)力范圍”。學(xué)科自身的發(fā)展是隨著人們對(duì)其研究對(duì)象的逐步把握而不斷走向成熟的。從相關(guān)研究成果看，目前對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的捕捉，歸納起來(lái)主要有“現(xiàn)象說(shuō)”、“問(wèn)題說(shuō)”以及“規(guī)律說(shuō)”等三種。職業(yè)教育規(guī)律是職業(yè)教育學(xué)的研究目標(biāo)，已經(jīng)被排除在職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象之外。“現(xiàn)象說(shuō)”與“問(wèn)題說(shuō)”爭(zhēng)執(zhí)的根源在于對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究目標(biāo)的把握：我們是要解決職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，還是要透過(guò)職業(yè)教育現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，增加職業(yè)教育知識(shí)？事實(shí)上，我們既需要解決問(wèn)題，為政策制定提供依據(jù)，為職業(yè)教育教學(xué)問(wèn)題提供答案，又需要研究現(xiàn)象，“格物致知”，發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，還需要研究理論與體系，對(duì)學(xué)科體系進(jìn)行建構(gòu)。忽視了問(wèn)題研究，職業(yè)教育理論與體系就會(huì)成為無(wú)源之水；偏廢了現(xiàn)象研究與體系的構(gòu)建，職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題將很難得到根本的解決。
職業(yè)教育現(xiàn)象紛繁蕪雜，職業(yè)教育在發(fā)展過(guò)程中問(wèn)題重重，職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問(wèn)題可以作為公共管理、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)以及心理學(xué)等學(xué)科的研究對(duì)象。從職業(yè)教育研究現(xiàn)象看，多數(shù)研究者的確把職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問(wèn)題作為職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象對(duì)待，那么如何區(qū)分他們的研究與社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)象及問(wèn)題研究的不同便成了一個(gè)問(wèn)題。法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄指出，社會(huì)科學(xué)研究中，存在著許多“偷運(yùn)進(jìn)社會(huì)科學(xué)大門(mén)的社會(huì)問(wèn)題”，這些作為社會(huì)科學(xué)研究的“社會(huì)問(wèn)題”只是隨著社會(huì)上或者學(xué)者們對(duì)時(shí)事態(tài)勢(shì)的把握而起伏不定、左右搖擺。而相關(guān)的社會(huì)科學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)者，因其思想停留在“不思階段”，而淪落為社會(huì)潮流的工具和“玩偶”[9]。職業(yè)教育知識(shí)性質(zhì)的應(yīng)用性要求職業(yè)教育研究必須緊緊依靠職業(yè)教育實(shí)踐，但這并不是說(shuō)職業(yè)教育研究要淪為實(shí)踐的“奴隸”和“玩偶”，它必須對(duì)職業(yè)教育表象問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)建構(gòu)，必須有適度的超前性，才能對(duì)實(shí)踐發(fā)揮有效的指導(dǎo)作用。可以說(shuō)，職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象是從職業(yè)教育學(xué)科的視角對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)象和問(wèn)題的建構(gòu)，它不是對(duì)現(xiàn)象和問(wèn)題的直接研究，而是“抱著建立模型的宗旨去處理具體的經(jīng)驗(yàn)個(gè)案”之后建構(gòu)的結(jié)果。
四、職業(yè)教育研究范式與職業(yè)教育研究方法
獨(dú)特的研究方法曾經(jīng)被認(rèn)為是一門(mén)學(xué)科得以成立的必要條件，但隨著跨學(xué)科、多學(xué)科研究的興起，單一研究方法的成效越來(lái)越受到人們的懷疑，一些研究方法在不同學(xué)科領(lǐng)域的通用性質(zhì)也得到了證實(shí)，人們隨即改變對(duì)學(xué)科觀(guān)念的認(rèn)識(shí)。對(duì)尚未成熟的職業(yè)教育學(xué)而言，相關(guān)研究主要關(guān)注于對(duì)統(tǒng)一研究范式的追求。英國(guó)教授托尼·比徹等認(rèn)為，“清晰明確的范式表明學(xué)科達(dá)成了一致意見(jiàn)；范式之間如果是相互對(duì)立、尚未定形或尚未產(chǎn)生，就要?dú)w咎于學(xué)科內(nèi)部在觀(guān)察世界的一般方法和處理研究問(wèn)題的具體方法上有很大程度的分歧。科學(xué)進(jìn)步根源于在一個(gè)對(duì)理論、研究方法以及學(xué)科新成員的培訓(xùn)等問(wèn)題觀(guān)點(diǎn)緊密一致的環(huán)境”。范式一方面反映了維持科學(xué)共同體的形而上學(xué)的約束，另一方面也揭示了實(shí)踐的約束，相應(yīng)的范式所帶來(lái)的規(guī)訓(xùn)制度維持著學(xué)科的完整與穩(wěn)定。但是，由于“范式”一詞有著極大抽象性和復(fù)雜性，職業(yè)教育理論工作者從一開(kāi)始就對(duì)其含義存在著分歧，目前存在著“起點(diǎn)范式說(shuō)”、“方式范式說(shuō)”以及“取向范式說(shuō)”等不同種類(lèi)的職業(yè)教育學(xué)研究范式。
事實(shí)上，作為一門(mén)軟科學(xué)，職業(yè)教育需要研究的問(wèn)題的性質(zhì)決定了研究方法的選擇，需要研究問(wèn)題的性質(zhì)不同，采用的研究方法也不同。此外，研究者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、主觀(guān)認(rèn)識(shí)等都可能對(duì)研究方法的選擇造成影響。這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統(tǒng)。所以，職業(yè)教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式，或者會(huì)出現(xiàn)多種范式共存的狀況。職業(yè)教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會(huì)發(fā)展的需要以及職業(yè)教育研究共同體內(nèi)部的結(jié)構(gòu)特征。當(dāng)社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷或出現(xiàn)社會(huì)轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育的功能和任務(wù)發(fā)生改變時(shí)，職業(yè)教育研究的范式也會(huì)隨之發(fā)生改變。當(dāng)職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者共同體存在多個(gè)獨(dú)立而成熟的學(xué)派時(shí)，范式共存是必然的；否則，學(xué)術(shù)上的霸權(quán)，必然導(dǎo)致“范式”的霸權(quán)。當(dāng)然，這只是一種理想的情況。就目前我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科而言，不是范式更迭和共存的問(wèn)題，而是如何培育起成熟范式的問(wèn)題，當(dāng)然這并不排斥多元研究范式共存的可能性。我國(guó)著名學(xué)者梁漱溟在比較中西學(xué)術(shù)之不同時(shí)，指出了“真學(xué)問(wèn)家”的共同之處：“凡真學(xué)問(wèn)家，必皆有其根本觀(guān)念，有其到處運(yùn)用之方法，或到處運(yùn)用之眼光”，他認(rèn)為，“不同學(xué)派即不同方法”，梁漱溟所謂“方法”，實(shí)為“研究范式”的同義語(yǔ)，職業(yè)教育學(xué)獨(dú)特研究范式的出現(xiàn)有待職業(yè)教育研究者全體同仁共同努力，有待中國(guó)的職業(yè)教育學(xué)派的形成。
五、職業(yè)教育工作體系與職業(yè)教育學(xué)理論體系
“科學(xué)的主要任務(wù)，就是要從那些混亂和不斷變化的現(xiàn)象中探索出一個(gè)有秩序和有意義的協(xié)調(diào)一致的結(jié)構(gòu)，并以這種方式解釋和超越直接經(jīng)驗(yàn)。”學(xué)科的科學(xué)體系與學(xué)科的科學(xué)理論是緊密相聯(lián)的，沒(méi)有科學(xué)的學(xué)科體系，很難有科學(xué)的學(xué)科理論。德國(guó)著名哲學(xué)家黑格爾在有關(guān)哲學(xué)體系的論述中講到，“哲學(xué)若沒(méi)有體系，就不能成為科學(xué)。沒(méi)有體系的哲學(xué)理論，只能表示個(gè)人主觀(guān)的特殊心情，它的內(nèi)容必定是偶然性的。哲學(xué)的內(nèi)容，只有作為全體中的有機(jī)環(huán)節(jié)，才能得到正確的證明，否則便只能是無(wú)根據(jù)的假說(shuō)或個(gè)人主觀(guān)的確信而已。”職業(yè)教育學(xué)同樣如此，經(jīng)過(guò)體系化，按照一定的邏輯建構(gòu)起來(lái)的職業(yè)教育學(xué)體系才能對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響和指導(dǎo)意義。
就目前情況看，在學(xué)科發(fā)展的初始階段，由于人們對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)尚不夠深入，理論抽象層次還不夠高，許多學(xué)科概念還沒(méi)有從日常用語(yǔ)上升為科學(xué)概念，職業(yè)教育學(xué)科中的許多理論還處在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的簡(jiǎn)單概括階段。目前形成的職業(yè)教育學(xué)體系具有較多的經(jīng)驗(yàn)描述色彩，它僅是經(jīng)驗(yàn)水平上的職業(yè)教育學(xué)，較具“現(xiàn)實(shí)”模仿性，這一“現(xiàn)實(shí)”即是職業(yè)教育的工作體系：從多數(shù)職業(yè)教育學(xué)著作看，相關(guān)章節(jié)試圖建立起一個(gè)與職業(yè)院校工作體系一一對(duì)應(yīng)的職業(yè)教育學(xué)體系，這反映出職業(yè)教育學(xué)理論研究初始狀態(tài)的特點(diǎn)。
事實(shí)上，職業(yè)教育工作體系僅是系統(tǒng)化的職業(yè)教育現(xiàn)象，它可以成為任何社會(huì)學(xué)科的研究對(duì)象，職業(yè)教育學(xué)科體系要超越經(jīng)驗(yàn)水平的體系，須要運(yùn)用職業(yè)教育學(xué)自己的方法與視角，通過(guò)“科學(xué)與基礎(chǔ)相交”、“經(jīng)驗(yàn)與思辨結(jié)合”、“歸納與演繹并容”以及“歷史與邏輯統(tǒng)一”，方能建立起范疇水平的職業(yè)教育學(xué)體系。需要指出的是，職業(yè)教育學(xué)科體系的建立是一個(gè)歷史的過(guò)程，它是建立在對(duì)職業(yè)教育工作體系深刻認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上的，它有賴(lài)于職業(yè)教育實(shí)踐研究的不斷深入，試圖通過(guò)教科書(shū)化方式，在一部著作或者一個(gè)人的著作中完成，是不現(xiàn)實(shí)的。
六、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者與職業(yè)教育知識(shí)消費(fèi)者
職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)者與消費(fèi)者的關(guān)系，反映的是職業(yè)教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。隨著職業(yè)院校校本研究的開(kāi)展，以及“教師即研究者”觀(guān)念的深入，職業(yè)院校的管理者和一線(xiàn)教師逐步加入到了職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐中，這一現(xiàn)實(shí)模糊了職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者與知識(shí)消費(fèi)者之間的界限，但就身份而言，職業(yè)院校的管理人員及教師僅是非專(zhuān)業(yè)意義上的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者，他們是學(xué)科的“邊緣人”，他們生產(chǎn)著部分的職業(yè)教育的實(shí)踐理論知識(shí)，同時(shí)也作為職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的主要消費(fèi)者而存在。
作為“實(shí)踐理論知識(shí)生產(chǎn)者”的職業(yè)院校的管理者及教師，他們的經(jīng)驗(yàn)上升為職業(yè)教育實(shí)踐理論知識(shí)，需要得到職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)可，而當(dāng)職業(yè)教育理論研究落后于職業(yè)教育實(shí)踐，或者與職業(yè)教育發(fā)展錯(cuò)位而不能為職業(yè)教育發(fā)展提供有效的解釋和解答時(shí)，他們就會(huì)抱怨專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)脫離實(shí)際，不具實(shí)用性。所以這些“非專(zhuān)業(yè)者”對(duì)“專(zhuān)業(yè)者”心理是矛盾的：愛(ài)，是因?yàn)橄Ｍ艿玫綄?duì)方的承認(rèn)；恨，是源于“恨鐵不成鋼”之痛。
從純粹生產(chǎn)與消費(fèi)關(guān)系看，兩者之間的緊張關(guān)系還表現(xiàn)在新產(chǎn)生的職業(yè)教育理論與職業(yè)教育實(shí)踐者已掌握理論和已內(nèi)化的經(jīng)驗(yàn)、傳統(tǒng)的沖突。職業(yè)教育實(shí)踐者作為職業(yè)教育理論的重要消費(fèi)者，在經(jīng)過(guò)努力掌握了某一職業(yè)教育理論之后，或者受傳統(tǒng)教育教學(xué)思想、方法的影響，這些已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)已經(jīng)“固化”，甚至是“圣化”，相當(dāng)一部分實(shí)踐者很難再接受新的理論，因?yàn)檫@一改變意味著習(xí)慣的改變和投入的增加。“路徑依賴(lài)”畢竟是最經(jīng)濟(jì)的行為方式。職業(yè)教育課程改革中一線(xiàn)專(zhuān)業(yè)課教師表現(xiàn)出的惰性和遲鈍充分證明了這一點(diǎn)。
七、比較職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者與本土職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者
所謂比較職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者，是指主要以比較職業(yè)教育為研究方向，從事翻譯、引介西方發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育知識(shí)，介紹、推廣西方發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者。而本土職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者則是相對(duì)于比較職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者而言的，是指扎根中國(guó)本土文化土壤，立足中國(guó)本國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐，以解決中國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐和理論問(wèn)題為目的的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者。
西方發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育知識(shí)對(duì)我國(guó)職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)產(chǎn)生了重要的影響，在學(xué)科恢復(fù)重建期，職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者大量吸收前蘇聯(lián)、德國(guó)、美國(guó)等國(guó)家的職業(yè)教育思想，為我國(guó)職業(yè)教育學(xué)的恢復(fù)與發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。但如其他社會(huì)學(xué)科一樣，中國(guó)職業(yè)教育學(xué)研究存在著所謂“前反思性接受”的弊病，即對(duì)西方職業(yè)教育理論以及研究方法作為當(dāng)然之物不假思索地引進(jìn)和接收。這種“前反思性接受”使職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者既是職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)者，也是職業(yè)教育知識(shí)的被建構(gòu)者，這成為職業(yè)教育依附品格的重要根源。從這個(gè)角度上講，西方知識(shí)的闖入無(wú)疑剝奪了我國(guó)職業(yè)教育“本土知識(shí)”（Indigenous Knowledge）或“地方性知識(shí)”（Local Knowledge）的權(quán)力，勢(shì)必對(duì)我國(guó)職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的獨(dú)立性造成威脅。進(jìn)入新世紀(jì)，隨著中國(guó)職業(yè)教育學(xué)科的覺(jué)醒，職業(yè)教育研究在合理吸收國(guó)外職業(yè)教育知識(shí)成果的同時(shí)，如何生產(chǎn)具有時(shí)代特色、適應(yīng)中國(guó)現(xiàn)實(shí)的本土職業(yè)教育理論已成為當(dāng)務(wù)之急。
八、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)與職業(yè)教育學(xué)研究生培養(yǎng)
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遼寧教育學(xué)院(遼寧師范高等專(zhuān)科學(xué)校)主辦
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北京市教育委員會(huì)主辦
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甘肅省教育廳主辦
