時間：2023-02-27 11:16:56
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近來學校要求我們教師能根據黃海潮的要求寫教育教學案例，尤其是有效提問與有效教學案例。看了部分教師的教學案例之后，發現有一些案例的寫作方法還沒有掌握，有必要在此談談自己的看法。
問題：
較多教師的教學案例就是教案加分析。
什么是教學案例？
教學案例，應該是教學中的一個個案。是對單一的，典型的對象進行非完全的解剖分析。
特性是什么？
教學案例的第一個特性是具有典型性，是對個別的教學情節或者教學的事件或者教學的行為的剖析，需要剖析教師，剖析學生，剖析環境，剖析方法，剖析問題，剖析行為，剖析理念，剖析影響。是解剖“麻雀”式的，因為案例雖小，但也五臟俱全，案例就是這樣。
教學案例的第二個特性是分析性。分析與反思有相同點但也有不同點，相同點是需要進行理性思考，不同點是反思的角度常常單一化，甚至狹隘化，而分析要求將典型性的特性進行相對全面的分析。
第三點，教學案例具有真實性。所謂真實，就是教學案例不是假想，不是預設，而是教學行為的真實再現，可以是實錄，可以是回憶，但不能假設。既然是真實的，所以教學案例是優缺點的共同體，不一定是一堂有效教學的成功案例。尤其是有成功又有失敗的案例，分析的可能性才更強。所以，案例的基本特性是以事實說話。
第四點，教學案例具有深入性。教學研究需要能進行深入的分析，分析就是透過現象看本質。由表及里，由淺入深。這樣的過程就是分析的過程。我在暑期培訓講座中提出的由“想”到“法”的過程，我認為就是案例的深入性過程。對自己的一個案例能深入地去“想”，在“想”之后產生了“法”，這樣就能真切的進行分析。
第五點，教學案例具有多樣性。所謂的多樣性，一是分析的多樣性，二是形式的多樣性。分析的多樣性，是指教學對象和被教育對象的不同，所以，案例的分析是多樣的。形式的多樣性，是我認為怎樣寫的關鍵。
怎么寫？
一，敘事追蹤法
敘事是這類案例的基本行文格式，追蹤是案例敘事的一個過程性，資料性的再現。對一個學生，一種課型，一種文體，一種學法進行系列追蹤。假期中在培訓中聽到的李迪就是這樣的成功者。
二，課題研究法
確立研究的課題，在課題的統一引領下進行案例的篩選，然后進行綜合的分析。有效提問中可以對課堂問題的確立數量進行研究，可以對問題的提出方式進行研究，可以對問題的呈現方式進行研究，可以對主次問題進行研究。 三，夾敘夾議法
案例分析在課堂案例的敘事過程中及時地進行插入性反思分析，一邊敘述案例，一邊進行理性分析。這種方法可以利用在課堂實錄性案例中。
四，實錄反思法
首先進行教學案例實錄，在實錄過程的最后進行理性反思。注意，不能變成教案加反思這樣的形式。應該是課堂教學案例實錄，然后進行教學案例的反思。 五，問題引入法
從發現問題，分析問題，解決問題，這思維的基本模式來進行寫作。在教學中發現了學生思維的遲緩或者思維注意力的渙散等為問題，然后再課堂教學中進行有效提問的探索，最后尋找出有效提問的基本路徑。
關鍵詞：中學數學教育；教學案例；有益探索
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）15-125-02
一、教育案例概說
1、教育案例研究法概念
具體地說，教育案例研究法，一般選定典型的個人、教育事件、教育機構或團體為研究對象，以其變化、發展過程為研究內容，搜集大量與研究對象有關的資料，進行全面、深入、細致的分析研究，探索造成某種特殊狀況的原因，從中揭示發展變化的基本規律。并依次提出有價值的教育、教學改進措施，完善研究對象發展的方法。
2、教育案例的價值
（1）教育案例是溝通教育理論與實踐的橋梁：案例為我們提供了對不可預期的教育事件的一種把握方式，對特定的、典型的教育問題提供了一種解決方式。
（2）教育案例知識是教育知識結構系統不可缺少的重要組成部分：近年來有學者（Shulman，1990）提出，教師專業知識結構應由三類知識構成：①原理規則知識；②專業的案例知識；③運用原理規則于特殊案例的策略知識。教師的知識分類將教育教學案例納入了教師的知識系統。
（3）教育案例是教育教學問題解決的源泉，也是教育理論的“故鄉”。
3、案例研究的一般程序案例有大有小
有的以一個人、一件事、一堂課，甚至一道題為對象，有的以一個國家、地區為研究范圍，但都是圍繞一個具體的對象展開。案例研究的方法豐富多樣，如觀察、訪談、測量、調查、統計等，要有利于收集和分析個案資料。
案例研究成果的表現形式具有很大程度的靈活性，并不存在標準的統一的報告格式，哪怕只是一孔之見，或僅是特殊問題或現象的研究，它依然可以喚起讀者的思考，讓讀者品味。
二、中學數學教育教學案例開發研究
1、學數學素質教育的目標
教學大綱規定的數學教學目的是使學生掌握數學基礎知識與基本技能，形成數學能力，發展個性品質和形成科學的世界觀。數學素質教育在發展學生的智能、審美及個性品質方面都發揮著無可替代的重要作用，但學生通過對數學的產生和發展、個性與共性、理論與應用的認識，形成正確的數學的歷史觀、辯證觀和價值觀。
2、例研究對數學素質教育案例開發的啟示
（1）數學案例研究是案例法實施和成功的最佳切入點：在我國，案例教學在教師教育中還只是剛剛開始受到注意。教學三境界：傳授知識一培養能力一優化素質，數學教學都是齊備的。數學是思維科學，也是應用科學，存在廣泛的實踐，然而現在都沒有產生大量能為教師教學所用的教學案例，數學學科為教學案例研究提供了廣闊的空間和材料，一線教學有著豐富的素材和內容，亟待數學教師去開發。
（2）數學教育情境是案例開發的保障：教育案例是對數學實踐中的問題的描述，與實踐的聯系是案例之所以對教育起作用的核心所在，也是案例的價值所在。廣大一線數學教師是案例開發的重要主體。研究表明，由從事實踐工作的教師所寫的案例比起由研究者開發的案例，更加能引起讀者的認同感。教師對自身實踐活動的反恩，對自身實踐活動不同角度的審視和反思自己的經歷，會產生良好的教學案例。數學廣泛的應用性和實踐性為教師創設了良好的情境。
（3）案例開發應當與教育目的匹配：數學教育的目標是培養學生的數學思維能力和思維品質，促進問題解決和能力的發展。數學教學內容分立體幾何、解析幾何、代數三大部分，涉及領域廣闊，開發出的案例應與特定的教師教育目的相匹配。從而改進教學觀念、方法、手段，更有效地完成教育目標，并可作為范例，至少在教師教育實踐中有借鑒意義。數學教育教學案例開發，不可好高騖遠，只要是有益的反思、總結、描述，只要是實踐中的真實問題和現象都將是一筆財富。
3、數學教育教學案例開發研究是提升教師自己的最佳、最捷途徑
21世紀教師面臨著嚴峻的挑戰，教師的素質是制約基礎教育改革與發展的關鍵，是發展綜合國力的關鍵。除了搞好教育教學之外，教育科研能力已被提上議事日程，教師要在教育科研中把自己鍛煉成為一名科研意識強的學者型現代化教師。作為教育一線實踐者――教師，尤其是數學教師，要搞學科改革研究、理論研究等多是盲目摘抄或感到力不從心，很多教師對撰寫論文、搞學科教學研究感到難以下手。數學教育案例研究提供了現實的捷徑。起點低，人人都能參與；范圍廣，處處留心皆學問；小中見大，深刻反思有創新。數學教育教學案例研究會很快提升科研能力，它務實求新，可操作性強，更是科研入門的最佳選擇。
4、數學教育教學案例開發的方向
（1）數學教學的“建構學說”：1996年在西班牙舉行的第8屆國際數學教育大會（ICME -8）把“建構學說”列為專題討論題目之一，其基本精神是：數學學習并非是一個被動的接受過程，而是一個主動的建構過程。
（2）數學教學中創設“最近發展區”：心理學家維果茨基認為，教學始終應當走在發展前面，指出：“一個人的心理發展是人對客觀現實反映活動的擴大、改善和提高”，“教學為發展開路。”為此，提出了最近發展區概念。他把心理機能的現有發展水平稱作第一發展水平；在有指導的情況下，借助他人的幫助能達到解決問題的水平稱作第二發展水平；兩種水平的差異稱“最近發展區”。根據這一理論，從學生的心理特點出發，為學生創設知識和能力的最近發展區，并使之轉化為現有水平是促進教學過程最優化的重要環節。用此理論指導數學教學，就是要根據學生的知識、能力及遷移發展的原有水平，把數學教材能動地進行深入分析和教法加工，創設切合學生心理水平的最近發展區，誘發學生探索知識的積極性和主動性，使學生的知識、能力逐步達到第二發展水平。
（3）數學教育教學創新行為：“創新教育”是當前中國教育全面變革的主旋律。教育的目的最終在于培養學生的創新精神和創新能力。教師應積極探索中學數學教學中教育觀、學生觀、人才觀的創新，教學方法，課堂教學模式，現代信息技術應用等創新教育行為。
（4）研究性學習：國家教育部最近制定了《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》，其中在課程設置中對研究性學習安排了288個課時，這是培養學生創新精神和實踐能力、終身學習能力和適應社會能力的一個十分重要的舉措。數學新大綱專門制定了研究性學習選修內容，教師應積極投入主動進行研究性學習教學，探索研究性學習教學模式。
（5）在課外活動中張揚學生個性：①培養競賽尖子，探索個人個案；②開設“趣味數學”，探索數學文化與中學數學教學的連接；③開設“數學史話”，探索德育滲透到中學數學教學的途徑；④開設“數學與美”，探索美育滲透到中學數學教育的途徑；⑤開設“數學與棋藝”，探索思維訓練的共性。甚至群體參與，探索課本課程改革創新案例。
三、數學教育案例研究應注意幾個問題
1、案例報告應區別于一般的工作總結、實驗研究報告、故事或實錄。除了以上歸納的價值和程序外，也融合了科學性、文學藝術性和可讀性。
小葉，15歲，活潑好動，聰明漂亮，成績良好，人見人愛，但上初二后，整個人都變了，除了上課無法專心聽老師講課外，還整天愛打扮，甚至天天跑別班，無心完成作業和功課，學習成績也越來越差。面對這個小姑娘的變化，我很痛心，憑我的直覺，小姑娘早戀了，我該怎么幫她呢？
二、案例描述
半學期考試過后，質量分析課：找尋原因，尋找差距，并制定出轉變方法。下課前，我說：“如果誰有什么困惑，并相信老師，歡迎在課后和老師談談。”
當天晚飯后，小姑娘來了。下面是小姑娘和我的一段對話：“謝謝你能相信老師，想和老師談談你的困惑嗎？”“老師，我喜歡上了別班的一個男孩了。”“這說明你長大了，這是好事啊。”“可是，老師，我怕呀，我讀書讀不進去啊。”為了減輕她的心理負擔，我說：“能和老師談談那個男孩有什么優點嗎？”“他英俊高大，聰明，喜歡幫助別人。”“還有嗎？”“還有，打球打得好。”“確實很好，怪不得你會喜歡他，老師也會喜歡這樣的孩子。”“老師，是真的嗎？”“當然是真的！”小姑娘笑了。“你喜歡那個優秀的男生，這是很正常的，每個人都會喜歡自己認為好的東西，只是每個人的表達方式不同而已，你認為是這樣的嗎？”“是的。”“老師相信那個男孩也是喜歡你聰明、可愛、讀書好，對嗎？”“是的！”“那如果你無法靜下心來學習，退步了，你肯定那個男孩還會喜歡你嗎？”“不知道。”“你希望保持你在那個男孩心中的好印象嗎？”“希望。”“那接下來知道該怎么做嗎？”“知道了，謝謝老師。”面對小姑娘的背影，我如釋重負。
這使我想起了前不久某職業技術學校出臺了這樣一條規定：“不準男女同學獨處、交流，連開班會也要在指定的地點，男女分開坐，如果被懷疑兩人拍拖，校方會給予記過處分或警告。”校方在男女生之間設立這道無形的“隔離墻”真的能避免和堵截早戀嗎？
三、案例分析
隨著物質文化生活水平的提高，青少年學生的青春期提前了，加上網絡、影視和新聞媒體的影響，校園里的早戀已是不爭的事實。這需要廣大教育工作者拿出起碼的寬容來，而不是簡單地將其視為“眼中釘”或“洪水猛獸”，而要看到這種感情的可貴和產生的某種必然性。通過與學生之間的坦誠交流，并讓家庭教育及時予以跟進配合，讓青春期少男少女們明白愛的責任，引導他們以更為理性的態度看待男女間產生的純真愛戀之情。這要比某些學校那種“嚴防死守”式的“隔離墻”政策有效得多。
1.外力的約束有利于學生的健康成長
青春期的孩子自制力較差，應該有紀律的約束來引導幫助他們心理健康成長。要通過各種方式讓他們自覺地加強自身理想、信念和價值觀的培養，確立遠大的理想、強烈的事業心，全身心地為實現自己的理想和事業而拼搏。要充分認識早戀的危害和后果，避免進入這一誤區。一旦進入，就應當以堅強的意志力沖出來，越早越好。同時要采取積極的措施，培養學生的學習興趣。興趣是最好的老師，是學生持之以恒地學習的催化劑，能激起學生很強的求知欲，能讓學生主動學習。在這一過程中，還可開展豐富多彩的課外活動，它不僅有利于學生增長知識、開闊視野，更重要的是能激發學生的學習興趣，自覺地、全身心地投入到學習中。
2.適當的“內在教育”有利于學生形成正常的人際交往意識
（1）異往不等于早戀。如果孩子和異往過于密切，影響了學習，首先不要慌，要和孩子及時溝通，但溝通的前提是支持孩子和異往，不能壓制。告訴孩子那不過是青春期出現的情愫罷了，當前的任務是建立良好的同學關系，做一個懂得關心他人的人，應該在與異性的交往中學會為人處世、待人接物。
（2）早戀不是洪水猛獸。正處于學習知識的黃金時期、心智尚未發育成熟的少男少女之間發生早戀，的確有不利的影響。但是粗暴地干涉和棒喝，以及在男女生之間設立無形的“隔離墻”，只會讓學生在內心產生極大的逆反心理，使他們以“上有政策，下有對策”來應付學校、老師和家長。
（3）大驚小怪不可取。青少年的求知欲是最強烈的，包括對異性的了解。不要把與異性的交流接觸，都認為是不正當、不正常的，視為早戀而橫加制止。我們都知道，“早戀”是不成熟的，往往不會有結果。要防止發生這類不利于學習的現象，我認為不能在少男少女之間人為設置“玻璃隔離墻”，而要做好引導，讓少男少女們都能在陽光下進行正常地交流接觸，不要像防賊似的防著他們的正常交流與接觸，更不要把他們的交往都視為“早戀”而大驚小怪。
（4）做聰明的師長。當孩子主動告訴你他或她喜歡上一個人時，一定要沉住氣，祝賀孩子長大了，然后提醒孩子，喜歡上一個人，應該是喜歡對方的優點，所以更應該是互相學習、互相幫助、共同進步，把對對方的好感化為學習的動力。比起簡單地說教和干涉，有個教育家講過一個故事――在農村上初中的兒子興沖沖地向父親宣布：“爸爸，我愛上了一個女生，我將來要娶她。”父親說：“她也愛你嗎？”兒子得意地回答：“是的。”父親說：“祝賀你成為一個有魅力的男子漢。但我必須提醒你――你將來若想在縣里發展，你應該到縣里再考慮這個問題；你將來若想在市里發展，應該到市里再考慮這個問題；你將來若想到外地發展，應該到外地再考慮這個問題。否則，會給雙方帶來不必要的痛苦。”兒子想了想，說：“那我還是等等再說吧。”這位聰明的父親，算是為人父母者的一個好榜樣。希望我們也能學一學那位父親，給孩子們提供參考意見，也給他們選擇自己生活的權利。
四、案例評價
【論文摘要】目前對教學案例和教育敘事尚無清晰明確的定義和區分，不利于研究的開展和寫作的規范。本文從目的意義、定義內涵、基本要素、共同點和不同之處等方面，對近年來受到教育界推崇的教學案例與教育敘事研究進行了較深入的辨析，對教師在撰寫教學案例和教育敘事研究時有一定的指導意義。
近年來，隨著社會的發展以及人們認識水平的提高，教育研究者愈來愈強烈地認識到，教育在很大程度上既不同于哲學，也不同于自然科學，那種滿足于理論思辨，或以經典自然科學為標準的研究方法難于把握復雜的教育現象。在此背景下，質的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學案例、教育敘事研究等質的研究方法得到教育研究者的廣泛認同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節的狀況，從紛繁復雜的教育教學實踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導或實驗數據來概括與抽象的內涵、意義與深層規律。它重視對教育教學過程中人的心理與情感活動的研究，重視行動與反思，反對不切實際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強調理論要來自于實踐、并接受實踐的檢驗與修正，只有在真實情境下能夠應用的理論才是有價值的。這也就是當前教學案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。
目前對于教學案例和教育敘事研究都沒有十分嚴格的界定，大多數教師甚至教育技術工作者都不知道兩者的準確定義和區別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關鍵詞的網頁160，000條，以“教學案例”為關鍵詞的網頁919，000條，以“教學案例+教育敘事”為關鍵詞的網頁16，900條；從中國期刊全文數據庫中檢索到從1979至2006年，以“教學案例”為關鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關鍵詞的論文168篇。通過對內容的初步分析，筆者發現存在三種情況：一種是不加區別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區別、但未進行系統比較。筆者認為：從本質上來說，教學案例與教育敘事都屬于同一類教育教學研究方法，即質的研究方法，是教育行動研究的具體表現形式之一，但又各有側重；教學案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應加以區別和規范。本文將就兩者的異同之處進行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。
一、什么是教學案例？
案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態、情形、事例等。案例是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。
案例應有如下幾個特征：案例是一個故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節和沖突、對問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內心世界，如情感、態度、動機、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。
根據理查特（Ricahert，A.E.，1991）的定義：“教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。”[1]從這里可以看出，教學案例實際上包含了“教”與“學”兩方面實踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學”的案例。
在教學案例所記錄的教學情境故事中，包含了某些教學疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實地作業，并從教學任務分析的目標出發，有意識地擇取有關信息，因此研究者自身的洞察力至關重要。
從Internet網上搜索發現，“教學案例”一詞還常常被用作案例教學所采用的案例的統稱，案例教學中使用的案例，是指那些符合教學要求、能夠引起分析和思考、達到教學目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學的案例”，這與本文所指的專門描寫教學過程的“教學案例”是不同的。當然，描寫教學過程的教學案例也可以作為案例教學的材料。
二、什么是教育敘事研究？
敘事，就是“講故事”，原本是文學（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實性知識，而不是抽象的真理性知識，因此它長期以來被“科學的研究方法”所排斥。但是，后現代主義對“敘事”給予了新的解釋和強調，將之引入到社會科學研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經歷中獲得意義的過程。20世紀80年代加拿大的幾位課程學者將敘事研究作為教師的研究方法運用于教育領域，從而出現了教育敘事研究。簡單地說，教育敘事就是“講一個教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎上，通過對故事進行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點來說，教育敘事研究，就是研究者通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義[2，3]。
目前關于教育敘事的分類很多，也很不統一。比如有將教育敘事分為“真實的教育敘事”和“虛構的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調查的教育敘事、行動的教育敘事、虛構的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。
三、教學案例的基本要素
1. 教學背景
教學背景包括教學的基礎、條件、學情等方面的情況。教學基礎指前一個教學活動所完成的教學任務（如前一節課所學的知識及形成的能力），新的教學任務是在怎樣的知識、技能、能力基礎上進行的；教學條件主要是指教學設備和教學技術；學情是指學生的基本學習狀態，如班級學生的總體狀況、學習基礎、學習習慣、學習風氣等。
2. 教學過程
即教學實錄。它忠實地記錄整個教學活動的細節，包括顯性的教學行為和結果，還包括一些隱性的教學行為，即教師、學生的情感活動以及學生的思維反應等。后者是我們經常忽略的地方，比如，學生對某一教學結果作出會心的微笑反應，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學習信息，可能具有重要的教學意義。課堂教學往往是具有某種結構的，應真實地記錄結構以及結構內的內容細節。
3. 教師反思
是指教學活動結束后，任教教師對自己的教學行為作出的自我評價性介紹。可以由教師自由地闡述自己的教學行為、結果、方法等，也可以由案例設計者提出有關問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點。教師反思反映了任教教師對教學活動的認識水平，是案例分析的重要對象。一些研究者還主張，教師反思中還應提出值得繼續探討的問題。
4. 學生反饋
這是目前大多數教學案例所缺少、而筆者特意強調的內容。它是指教學活動結束后，通過師生交談、問卷調查、學生學習心得體會等形式，所收集的學生對教學活動的認識與評價。從中可以得出大量的反映學習者心理活動和思想感情的信息，對研究教學過程、改進教學設計、提高學習質量非常必要。
四、教學敘事研究的基本要素
1. 故事背景
交代故事發生的時間、地點、人物、起因，但不必面面俱到，關鍵在于說明故事發生有何特別原因和條件。
2. 情境描述
每個教育敘事都必須有一個鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對實際情節進行選擇，凸現焦點。要有細節的描寫，描寫要生動、引人入勝。一般采取敘議結合，即先描述后分析，或夾敘夾議。
3. 問題解決結果或效果
問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡單的話進行描述。
4. 反思或評析
反思是指教師把自己的教育教學活動本身作為研究的對象，多角度地進行審視、深思、探究與評價，對教學教育行為的成功與失敗上升到理論層面進行分析。評析是從觀察者的角度對他人的教學敘事進行的分析和思考。
五、教學案例與教育敘事研究的異同
1.相同點
教學案例與教育敘事研究都具有質的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節性和反思性等。
（1）自然情境性
教學案例和教育敘事研究都是教師從教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教學過程出發，從自然教育情境出發所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育教學活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。教師平時要善于捕捉這些教育教學故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學事件才有特定的意義。
（2）自身工具性
大多數教學案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師（或學生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。 一些描寫他人的教育教學故事或與教育教學有關的虛構作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。
（3）情節性
案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。通常有與所敘述的教育教學事件相關的具體人物、沖突和事件發展等情節。每個案例或敘事都包含一個或多個的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內在的。
（4）反思性
教學案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學案例和敘事研究就會變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。
2.相異點
（1）目的不同
教學案例是一種在先進教育理論與實際教學活動之間的“中間狀態”，是將理論與實踐結合起來的“樣本”和“范例”，它通過對在先進教學理論指導下的教學實踐進行觀察與反思，將理論與實踐有機地統一起來，在理論與實踐之間發揮“橋梁”作用，使專家“倡導的理論”（espoused theories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導實踐、同時在實踐中檢驗和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強調回歸教育教學實踐本身，在日常生活和教育教學事件中，通過觀察與反思歸納出解釋性的見解與結論。
（2）有無主題
姜瑛俐認為：教學案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的核心理念和觀點，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個案例所要反映的主題是什么，如是說明如何轉變后進生，還是強調怎樣啟發學生思維， 或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導意義，能引起大家對教育教學中帶普遍性，傾向性問題的關注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個別情景或特殊問題[4]。
（3）方法不同
教育敘事研究采用的是“從實踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強調故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設計，主要是事后的感悟與反思；而教學案例事先往往要進行精心的設計與安排，事后要有系統的教師反思與學生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。
（4）范圍不同
教育敘事的內容一般比教學案例要更加寬泛，可以涉及教育教學領域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊含了豐富的內涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會、去挖掘這些教育故事的內涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評價標準，不可作為推論的前提或基礎。相比之下，教學案例一般局限在具體教學的范圍，由于有事先的設計與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。
（5）文體與結構差異
教育敘事研究對文體的要求不太嚴格，也沒有比較明確的格式與規范，只要具有某些基本要素就行了。教學案例雖然目前也沒有統一的格式與規范，但相對教育敘事來說，還是要嚴格一些，結構要求越完整越好。教育敘事更強調可讀性、故事性，而教學案例雖也要求有可讀性，但更強調邏輯性、規范性。例如，對背景的描述，教育敘事側重于時間、地點、人物與場景，而教學案例則側重于描述教學的基礎、條件、學情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側重于感悟，教學案例則強調理性分析，而且還要提出值得進一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學案例則大多是先敘述再集中分析。
總之，教學案例與教育敘事研究報告雖比較相近，但仍有多方面區別，研究者不可不細加辨析。
參考文獻
[1] 鄭金洲.案例教學指南.上海:華東師范大學出版社，2000
[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育敘事研究”.中小學管理，2003(9):11-13
［關鍵詞］案例教學法；中職；幼兒教育學；課堂教學
幼兒教育學是幼兒教育專業的學生必須學習的一門課程，主要是對幼兒進行教育的方式及相關的教育以及工作中的規律進行研究的課程。中職幼兒教育專業的學生不僅要求學生要具備唱、跳、表演、彈奏的能力，學生還應該對幼兒的心理活動規律進行全面的掌握，通過對幼兒的活動與心理情緒的變化對幼兒的身心發展規律進行掌握，進而為幼兒的教學設置相應的課堂教學內容[1]。因此，這門課程是該專業的學生必須學習與掌握的。案例教學法的運用可以幫助學生將理論知識與實踐進行更好的聯系，進而將理論知識運用于實踐活動中，可以對中職學校學生的課堂效率進行有效的提升。
一、中職學校幼兒教育學課堂教學中存在的問題
（一）中職學校的學生水平各不相同
幼兒教育學是對幼兒進行教育教學活動的基礎課程，該課程的主要教學目標側重于對學生理論知識的教授，將育兒的知識通過課堂集中傳授給學生。但是隨著近年來對生源不斷進行擴招，使學生之間的差距越來越大，學生的水平也各不相同，參差不齊，這給幼兒教育學課堂的教學帶來了極大的困難，在對學生進行集中教學的過程中難度越來越大[2]。許多學生在學習中沒有一個明確的目標、不能對自己的學習進行更好的規劃，學生在學習的過程中也是抱著僥幸的心理，過著得過且過的學習生活，進而使課堂教學的效果無法得到提升。
（二）中職學校的學生缺乏實踐
許多學生在進入這一專業的學習之前，對這一專業沒有明確的認識與了解，大多數學生沒有實踐的意識與經驗，對這一專業的理解只是停留在表面，在學習中，也只是對理論知識進行學習與掌握，不能進行相應的實踐活動，在大腦的潛意識中沒有清晰的知識體系，對知識的理解也不深刻，這對學生進行以后的工作是極其不利的。
二、案例教學法運用的主要特點
案例教學法的運用可以幫助學生對理論知識進行更好的運用，可以實現理論與實踐相結合。教師在進行教學的過程中，運用實際的案例對學生進行有效的引導，幫助學生對理論知識進行靈活的運用，進而養成解決實際問題的習慣，案例教學法運用的主要特點表現在以下方面。
（一）學生是課堂教學的主體
學生是課堂教學的主人，在課堂教學中，學生需要對教學案例進行有關資料的整理與收集，進而提出自己的觀點，通過在課堂中與其他同學的討論，進而對案例教學的內容進行分析與總結，在進行案例教學的過程中，教師主要起到對學生的引導作用，學生作為教學的主體，應該積極主動地參與到教學活動中，因此，案例教學法的特點主要是對學生的主體地位進行凸顯。
（二）教學的重點是對教學案例進行分析
案例教學法不同于傳統的教學模式，案例教學法中教師只對教材中的內容進行講解，對解決問題的方法則不告訴學生。案例教學法對學生主觀能動性的調動較為重視，對學生運用教學知識的能力和對實際的教學案例的分析能力較為重視，這種教學模式可以有效幫助學生對課堂教學的知識進行有效的理解與記憶，同時也可以有效地對學生運用知識解決實際問題的能力進行培養[3]。在教學中，學生在進行案例分析的過程中需要占用課堂教學中大量的時間，這可以對學生的能力進行有效的提升，還可以使案例教學的重點得到展示。
三、在中職幼兒教育學課堂教學中對案例教學法的實踐運用
（一）選擇符合幼兒教育的相關案例
在實際的教學中，教師在進行教學案例的選擇時，一定要選擇具有時效性、典型、真實的案例。教師在進行教學時，可以選用自己教學生涯中的案例，既體現案例的真實性，又可以反映幼兒的真實情況，具有較強的實踐性，學生在以后的教學中很有可能會遇到同樣的問題，因此，可以對學生獨立解決問題的能力進行培養。教師在教學中選擇的案例要具有代表性，不是某一個人或者某一個地區發生的情況，這樣具有普遍性的案例才能使學生對其產生重視，進而對其進行積極的思考，進而解決實際的問題，這將為學生以后的工作奠定基礎。教學案例的選擇應該是發生在近期的，尤其是那些可以引起民眾積極討論的話題與案例，時效性可以充分吸引學生的注意力。例如，在幼兒園每天早上的開園中，幼兒為什么往往不愿意講“早上好”，教師可以以這種最為常見的情況作為教學的案例引導學生對其進行分析。實際上，這種情況是每天早上在幼兒園都可以見到的情況，再加上這是在大多數的幼兒園經常發生的情況，尤其對剛步入幼兒園的小班的學生來說，這種情況極為明顯。教師將這個案例作為教學的案例，可以充分調動學生的積極性，促使學生對幼兒的行為產生興趣與疑問，進而更好地引導學生對這一現象進行積極主動的探究與思考，進而極大地提升課堂教學的有效性。
（二）開展小組探究學習，合理安排案例探討
教學課堂的引入對順利開展教學活動具有積極的推動作用，因此，教師在課程教學開始之前可以通過講故事等方法為學生創設一個與教學案例緊密相關的情景，進而通過場景的過渡，對學生的思維進行正確的引導，在故事結束之后，教師拋出教學案例，使學生更加容易地進入案例教學中，進而激發學生學習的積極性。在實際的教學活動中，教師可以通過小組探究學習開展教學活動，再對學生進行小組分配，進而對學生的整體學習水平進行提升。由于每個學生都是一個獨立的個體，因此思維模式也有所不同，對案例的理解與分析也不同。學生直接進行探究與討論可以有效地對學生的思維進行激發，對學生的創新能力與創新意識進行培養，使學生思維發展更加全面，進而促使學生全面發展與提升。例如，對于幼兒為什么往往不愿意講“早上好”的案例，教師可以通過對周邊幼兒園的這種情況進行分析，進而營造恰當的教學氛圍，通過多媒體的借助，向學生播放與案例有關的視頻或短片，逐漸將課堂教學引入案例教學中，教師對學生進行合理的分配與搭配，使每個學生都可以積極參與到課堂教學中，對不同層次的學生，在每個小組中都有安排，對小組中每個成員的責任都進行明確的劃分與落實，對學生的積極性進行充分的激發。在小組探究、討論結束之后，每個小組推薦一名學生對探究與討論的結果與其他小組的同學進行交流，進而對學生的合作學習能力進行有效的提升。
（三）對教學的案例進行有效的總結
在案例教學中，對案例進行總結時，教師應該注意對學生的思維進行引導，在學生討論的過程中不要隨意打斷，為學生提供充分發言的機會，在討論結束之后，教師不能向學生宣布某一個小組或者某一個學生思維是正確的，教師在進行總結的過程中，要對思維有偏差的小組或者學生進行有效的引導與糾正。案例總結中，教師不能只將注意力停留在分析與總結中，教師還要對學生在這個過程中的表現進行評價，評價的過程應該采用多元的評價模式，幫助學生找到學習中的不足，進而對學習的方式進行改善。例如，在幼兒為什么往往不愿意講“早上好”的案例中，教師在對學生討論過程中的表現進行評價時，可以運用綜合的評價模式對學生進行評價，通過學生之間的互評、學生自評和教師的評價三者之間的結合，對學生進行考核，進而在案例教學中對學生實現科學、合理、公平、公正的全面評價。案例教學法的運用可以對學生的抽象思維進行有效的彌補，改善課堂教學中枯燥無味的情況，對課堂教學的趣味性進行有效的提升。可以有效地對學生的理論知識運用能力進行提升，幫助學生將理論知識靈活運用于實踐教學中，進而對學生解決問題的能力進行有效的提升，教師可以通過案例教學法對學生進行積極性的調動，進而有效促進案例教學法的運用。
參考文獻：
［1］楊娟.中職幼師幼兒教育學教學現狀及改進對策［J］.新課程研究，2020（11）：43-44.
［2］吳珊琦.案例教學法在中職幼兒教育學課堂教學中的實踐應用［J］.教師，2018（12）：112-113.
關鍵詞:初中物理教學；情境教學；案例分析
初中物理的一些理論知識都是科學家通過長時間的探索與研究發現的．在初中物理教學中運用情境教學與案例分析，有助于學生理解理論知識，消除了學生的壓抑情緒，提高了學生的學習積極性．下面結合自己的教學實踐就初中物理教學中運用情境教學與案例分析談點體會．
一、影響物理教學效率的因素
1．傳統教學的弊端．在傳統的物理教學中，教師通過一系列的板書，讓學生做好記錄，再通過一定數量的作業訓練，給學生傳輸知識．這樣的教學方式，使學生被動地接受知識．物理學科有許多難懂的知識，有些物理基礎薄弱的學生，很難深層次地理解，打擊了學生的信心，消磨了學生的學習興趣．教師對于情境教學與案例分析的理解粗淺，認為這種教學方式可有可無．
2．情境教學觀念不明確與案例選擇不當．隨著教學手段的不斷更新，有些教師開始認同情境教學，也進行了一些案例分析，但是由于對情境教學沒有深入了解，所以情境的創設偏離了情境教學的意圖．情境教學注重營造一種輕松的學習氣氛，提升學生的情感投入，激發學生學習的積極性和主動性，將繁雜的物理問題變得更加簡易，降低學生的認知障礙，從而激發學生的學習興趣．在創設教學情境時，教師如果目標不明確，就很難使學生專注于課堂學習，可能造成教學效果不理想．因此，正確選取有關教學內容的教學案例，有助于學生對相關知識點的理解．
二、在初中物理教學中運用情境教學的策略
1．創設問題情境，導入課堂．“好的開始是成功的一半”．在課堂的初始階段，如果能夠吸引住學生的注意力，就能夠使學生快速融入課堂．因此，教師要注重情境創設，可以將富有趣味性的一些小故事導入其中，因為初中生往往對于故事都充滿好奇心．情境教學的選擇，需要以學生為中心，圍繞教學目標，深入了解學生真實的物理知識基礎，根據他們的基礎劃定一個適合的范圍，促使學生更好地學習．情境教學，能夠引導學生主動參與，也能夠激發學生的學習積極性．在情境教學中，教師要對學生提出一些問題，促使學生思考問題、分析問題，并鼓勵學生解決問題．
2．創設生活化情境．將教學內容與學生的實際生活相聯系，有利于學生在已學知識的基礎上學習新知識，也有利于提高學生解決實際問題的能力．教學情境生活化，能夠營造一種和諧、輕松的氛圍，有利于學生煩躁的心理情緒的改變，同時拉近了學生與物理知識的距離，讓學生主動地投入到課堂教學活動中，從而提高教學效率．例如，在講“杠桿原理”時，教師可以由生活中的玩樂設施蹺蹺板切入．對于這一設施，學生都很熟悉．同時，學生都很驚訝，原來自己小時候玩的設施包含了杠桿原理，從而激起學生的學習興趣．在引入生活實例的同時，教師提出生活中還有哪些相關的運用的問題，有利于學生對知識點的理解．這樣，既能夠提高教學情境的科學性，又能夠提高教學效率．
三、在初中物理教學中運用案例分析的策略
案例分析，就是對真實、典型且含有問題的事件的講述．對于案例的有效選擇，是提高教學有效性的基礎．在進行案例分析時，教師要做好充足的準備工作．教師要在教學課標規定的范疇之內細心篩選，從中選擇更加適合學生理解、更加貼近教學內容的教學案例．教師還要對教學內容理解透徹，從而有利于案例的篩選．案例展示是案例分析教學的關鍵．在初中物理教學中，教師可以通過多媒體展示教學案例，并允許學生彼此之間討論，從而提高學生參與課堂活動的積極性．學生通過學習教師提供的教學案例，在案例中找到相關知識點，理解與掌握相應的教學內容，從而提高學習效率．總之，在初中物理教學中運用情境教學與案例分析，有利于激發學生的學習興趣，提高學生學習的積極性和主動性，促使學生理解與掌握物理知識，培養學生解決實際問題的能力．
作者:黃永輝 單位:江蘇南通市啟東南苑中學
參考文獻:
案例教學是一種典型的啟發式教學方法，指教師在教學中針對典型的管理事件或政策問題為學生提供背景資料，指出面臨的困難和可供選擇的方案，但不給出明確的答案，由教師組織學生展開討論，為學生提供創造性分析和解決問題的機會。它強調教師在精心選擇并具體描述案例的基礎上，組織學生對案例進行分析和討論，最早運用于法學界、醫學界，其后運用于管理學界，并在管理教育中得到普遍認可。在西方管理教育中，案例教學法已有近百年歷史，比較成熟，并已建成世界三大案例研究中心(HaivajdvyFCCH）湘其他一些較為著名的案例資源庫。我國在上世紀80年代引入MBA教育時就比較全面地引入了案例教學法并將其大力推廣。
案例教學在旅游管理專業有關課程中是連接理論和實踐的橋梁，它以系統理論為基礎，以案例講述、分析、討論、評價為手段，幫助學生掌握旅游領域的實戰技術，成為學以致用的人才。這一啟發式的教學方法在當前的旅游管理教育、教學中發揮了重要作用。在以教師為主導，學生為主體的教學過程中，案例教學以激發學生自主學習為導向，幫助學生開拓視野，培養思維和學習能力，發展專業技能技巧，鞏固專業思想，樹立職業意識。但不能否認，案例教學在我國管理教育中的基礎是比較薄弱的，還有許多不成熟的地方。在旅游管理專業教育中，由于旅游行業正處在快速發展和轉型的階段，理論研究有很多滯后的領域，實際案例進入課堂教學有較多的局限，因而案例教學法在旅游管理專業課程的教學中表現出本土化特色的缺失，教師較多地采用國際上較為著名的案例進行教學，缺少針對性和適應性。對于這一局限，許多管理學者和教育專家已經提出明確的意見，即要加快案例教學的本土化發展。本文將結合旅游管理專業的發展來探討推進旅游管理教育中案例教學本土化進程的若干問題。
2.案例教學本土化的含義
案例教學本土化主要指教學案例的本土化，即教師在教學中主要采用源自本土、地方特色鮮明、符合國情的案例作為分析、討論、評價的對象。與之相對的概念是案例教學國際化，主要指在案例教學中借鑒國際上具有較高影響力和良好代表性的案例作為分析、討論和評價的對象。國際化不是國外化，本土化也不是本地化、模仿化，二者實際上是案例教學法相輔相成的兩個方面，不可偏廢。本土化是案例教學發展的重要基礎，可以幫助學生把握本國、本地的行業發展趨勢并獲得相應的專業技能。國際化是案例教學提升的重要手段。可以賦予學生國際視野，使其深入理解該行業的國際發展水平和發展方向。案例教學的國際化正是以各具特色的本土化案例為基礎的，對特定的國家而言，只有本土化發展成熟了才能促進本國教學案例進入國際間的交流，提高其教育教學資源的國際化競爭能力，同時也可提高有關企業、行業的國際影響力和競爭力。
3.案例教學本土化的意義
案例教學作為一種教學方法，其意義不僅體現在提高教學質量，培養學生創造性思維和職業素質這一微觀層面，還體現在傳播企業管理思想，促進企業發展更為廣泛的領域。就旅游管理專業而言，案例教學本土化的意義表現在以下幾個方面。
3.1突破案例教學國際化的局限
雖然案例教學國際化有突出的優勢，在案例信息組織、問題設計等方面較為成熟，教師使用起來比較方便，也有利于學生把握國際上旅游管理方面的經典經驗和教訓，但是其局限性也是顯而易見的。首先，案例教學本身是連接理論和實踐的橋梁，過多地依靠國際化的案例將會降低其實際效用。國際化案例中的社會背景不同于我國的社會環境，因此從該案例中總結出來的管理思想、技能技巧未必符合中國企業的需要。以之為教學材料會在一定程度上導致教學與實際需要的脫節，學生從中學到的知識和經驗有可能在今后的實際工作中水土不服。其次，案例教學中，教師需要向學生提供豐富的背景資料，這是引導學生充分討論的前提條件。而教師獲取國際化案例有關背景資料的途徑相對較少，這就局限了教師引導作用的發揮。同時學生對其他國家和地區的認知相對要膚淺一些，即使教師提供了相關信息資料，學生也難以形成感性認識，在信息獲取方面明顯處于劣勢。信息的不對稱會降低學生的積極性和主動性，降低案例教學的質量。其三，案例作為一種教學資源必須與社會發展同步，因而具有一定的時效性。國際化的案例從采寫到引入我國，再到進入課堂的周期偏長，案例資源更新緩慢，其中包含的教學信息時效性、針對性和適應性相應降低。其四，國際化案例沖擊了本土企業進入課堂的機會，不利于學生了解本土企業的發展，而國際化案例所涉及的企業往往又與學生今后的實際工作環境相隔甚遠，不利于鞏固學生的專業思想和職業意識。
推進案例教學本土化建設可以突破國際化案例的局限。首先我國旅游業和旅游企業的發展與轉型為旅游管理案例教學提供了大量的素材。以中國經濟社會發展為背景學習專業知識，教學雙方都能獲得較為豐富的背景資料，學生對特定事件容易產生共鳴，學習積極性和主動性更容易被調動起來，案例教學的質量能夠得以提升。在教學過程中，國內代表性旅游企業的管理思想和方法有助于鞏固學生職業意識，優化學生職業生涯規劃，提高學生對旅游行業、旅游企業的適應能力。
3. 2挖掘我國旅游企業的潛力
我國現代旅游業起步晚、發展快，在我國的改革開放事業中一直處于領先地位。在這樣的快速發展和轉型過程中出現了很多典型案例，其中既有成功的經驗，也有經典的教訓，正是旅游管理專業教育理論聯系實踐的良好切入點。發展案例教學本土化的基礎和關鍵是案例教學資源的本土化。旅游管理領域的專家學者和教育工作者以客觀的立場來采寫、評析、討論案例，提煉旅游企業的管理思想和管理方法，可以給企業的生存發展注入更多的智力因素，挖掘企業的潛力，為企業的經營管理提供良好的建議和意見，進而形成旅游管理教育和旅游企業發展的良性互動。
3. 3促進我國旅游企業的國際化發展
案例資源是人類文化財富的一個組成部分，案例教學的發展向我們展示了一條企業走向世界的全新道路，即通過教育和文化傳播的途徑走向世界。各國經典成熟的案例可以通過有償使用的方式在全球通用，這是目前全球各大案例研究中心通行的方法。從企業發展角度來講，這是一個樹立企業形象，提高企業知名度和美譽度的捷徑。我國目前已有三大案例庫研究中心，即北京大學管理案例研究中心、清華大學經濟管理學院案例中心、大連理工大學管理學院案例研究中心，其中北京大學管理案例中心是歐洲案例信息中心（BCCH)的會員，其采寫和收錄的許多案例通過該中心向全球銷售。加快旅游管理案例教學本土化發展可以加速我國優秀的旅游管理案例的積累，讓更多的具有代表性的旅游企業案例在全球范圍內使用，為國際市場了解我國旅游企業創造機會，也為我國旅游企業走向國際市場提供了新的影響力和競爭力。
4.當前旅游管理案例教學本土化的障礙
教學案例的選用是案例教學成功與否的重要因素，是否選擇本土教學案例也是案例教學本土化的重要標志。盡管目前發展本土化案例的重要性已有目共睹，但除管理學科外其他專業的本土化建設還沒有形成規模，尚處于起步階段。旅游企業在20多年的改革歷程中經歷了由計劃經濟向市場經濟轉變的重大變化，涌現出了許多具有代表性的管理思想、管理方法，但是由于案例教學理論研究和案例采寫不足的局限，大量的具有借鑒意義的旅游管理事件還沒有納入專業教學內容體系中來，已經進入課堂的一部分旅游管理案例由于信息獲取途徑、采寫水平的限制，多數還是初級案例的形式，案例的潛在價值還沒有充分地發揮。
案例教學本土化建設需要教育界和企業界的聯動，需要大量的教師深入企業進行調研。但是在目前的教育管理體系下，高校教師缺少走進企業調研、采寫案例的動力，極大地局限了我國本土化案例的積累和推廣。
5.推進旅游管理案例教學本土化進程的建議
5.1調動高校教師的積極性，鼓勵深入旅游企業采寫案例
我國已經積累了一定數量的旅游企業本土化的教學案例，但從數量和層次上看遠遠不能滿足案例教學的需要。教學案例有使用周期，國外案例庫的資源是滾動更新的，一個案例的壽命大約是2到3年。目前我國還沒有建成專門的旅游管理學科案例庫，多數已有的本土案例是以教材或教參的形式出現，更新速度慢，與旅游企業的發展步伐不匹配，所以要加快開發本土化教學案例資源。高校教師具有深厚的專業理論知識，是開發本土化教學案例資源的理想隊伍。而成功的案例采寫除了需要專業理論知識以外還需要豐富的管理經驗、職業技能等實踐知識，這都需要教師在日常工作中堅持理論聯系實際，在企業進行充分地鍛煉。有關教學單位和部門應該建立激勵機制(如將案例采寫和案例教學實踐納入教學評價體系、將案例采寫納入科研工作考核體系等）鼓勵教師走進企業，積極參與實際工作，利用專業理論知識來采寫案例，提煉有關旅游企業的管理經驗或教訓。
案例采寫往往涉及到企業的一些內部信息，還需要企業的積極配合。教育部門、旅游行業管理部門應該為教師提供支持，積極牽頭與企業溝通聯系，協調教學單位和企業之間的關系，消除企業的顧慮，使企業愿意公開自己的真實情況，接受客觀中立的調研，為教師采寫高質量的案例掃清障礙。
5. 2建立旅游管理本土化案例資源庫
加大旅游管理案例采寫和積累的力度可以保證本土化教學案例的來源，但真正持久地發展案例教學本土化還需要建立長效機制。借鑒國際上管理教育案例庫建設發展的成功經驗，參照我國目前管理學科案例本土化建設的成果，旅游管理本土化案例資源開發應該及時建立案例資源庫，將零散的旅游管理案例資源集中管理，以便于信息交流、資源共享、案例更新。案例資源庫提供的是案例資源集中管理和使用的平臺，通過商業運作機制，向各有關的教育教學單位和企業培訓機構有償提供適用的教學案例，所獲的經濟利益反過來又可以投入到案例采編收錄工作中，以確保案例能夠滾動更新，保證案例資源庫的生命力和時效性、適用性。專業的案例資源庫建設和發展也可以為案例的質量提供保障，充分發揮旅游管理案例資源的教育價值。
5.3加強教師案例教學法的培訓
案例教學過程是實現本土化案例資源價值轉化的重要環節。因此在旅游管理案例教學本土化進程中，強化對教師案例教學方法的培訓是確保實現案例教學本土化建設的重要保證。
案例教學法需要教師的精心設計和準備，其方法和技巧體現在課堂設計、課堂組織和教學評價反饋等多個環節中。案例教學方法培訓應該使教師明確有關案例教學的下列內容：（1)案例教學的含義；（2)案例編寫方法和選擇標準；（3)教師導演角色和學生主演角色的定位；（4康例教學過程設計技巧；（5)案例展示介紹的方法；（6)課堂討論的引導和組織方法；(7集例教學評價標準。上述培訓內容應當融入高校的師資培訓項目中，由有經驗的案例教師進行培訓，從而提高高校教師案例教學的整體水平。案例教學的設計、組織過程也是教師綜合知識能力的展示過程，除了方法上的培訓以外，教師還應主動地加強與旅游行業的聯系，提高自身的專業理論水平和實際工作能力，才能更好地引導學生關注案例、學習案例。有望建立起來的旅游管理案例資源庫的管理機構其實在商業運作的過程中也可以作為案例教學的培訓主體參與到案例教學方法的推廣中來，通過教學方法培訓和案例資源信息的培訓來提高案例教學的整體水平，進一步發揮旅游管理本土化案例的價值。
1案例教學的概念及功能特點
案例教學主要是通過引入鮮活的案例來優化教學設計。教育學案例教學是從教育學視角，選擇與教育相關的案例來構建課程，并由此來設定特定的情景融入進教育學相關知識和理論，幫助學生從案例中理解和認識相關知識和概念。案例教學法具有一定的教育目標，通常對實際教學中的真實情境進行典型化處理，引導學生進行分析與思考，以獨立的方式或探討的模式來解決相關教育問題。在案例教學實施中，主要有小組學習、學生自學和集體探討等方式，其目的是通過案例教學來吸引學生積極參與，并使從案例分析中全方位、多角度地獲得知識。案例教學法的應用具有顯著的特點，主要表現在：一是案例教學應該圍繞客觀的具體案例展開，案例應該是事實的記錄，不能編撰或虛構，并且對案例的推演及評價不能帶有個人的色彩；二是選擇案例時應該具有明確的目標，特別是針對特定的教學需要引入案例，并且要細致地進行分析與篩選，精心編排；三是案例教學具有共同的基本目的，即通過模擬現實情境來提高學生的參與性，以增強學生的課程運用能力；四是對案例的設定應該保證真實性，通過明確的案例教學，引導學生發現問題，并消除傳統的“知識喂養”教學的弊端。從功能上來看，案例教學法主要體現在兩點：一是將知識融入案例，可以讓學生從案例教學中習得知識，理解教育教學的相關背景，增強學生對教育學學科的認識。如在教育實踐中如何去想，如何去做，如何去運用教育理論來指導教學實踐。另一方面，案例教學法主要通過逼真的教育情境來增強學生的參與積極性和獨立能力，并使學生在相互交流中取長補短。
2案例教學法在教育學教學中的意義
理解案例教學的概念及內涵，并在案例教學中運用科學的理論來指導教學實踐，讓學生從中培養敏銳的觀察力和判斷力，并能夠從真實的情境中多角度地發現問題和分析問題，逐步提升學生的學習質量。應用案例教學法的意義：一有助于使學生在問題的分析中轉變被動的聽課習慣，以積極的參與性來分析和回應問題，養成主動思考的習慣，使學生在假設、實踐、檢驗的過程中梳理思維，訓練思維。二是有助于引導學生參與解決決策難題，特別是從案例中的問題意識啟發上，將一個個“隱性課程”融入到問題情境中，學生通過觀察與分析來選擇和做出判斷，并檢驗自己的決策，進而增強慎思能力。三是有助于學生多視角地思考問題。案例教學中常用分組的方式來探討，讓學生的觀點相互碰撞，從而使學生學會如何看待問題，如何借鑒他人的優勢，如何在協同中開放思維、提煉觀點等。四是強化學生的解決問題的能力。案例教學法將學生的創造性作為解決問題的有效途徑，并通過鮮活的案例情境，讓學生從案例中把握知識點之間的聯系，運用自身的思維來解決相應的問題。五是增強學生對教學不確定性的把控能力。案例教學法中的教育情境與事件的突發性使課程教學更具復雜性，一定程度上吸引了學生的好奇心和求知欲，幫助學生深刻理解和全面思考，增強自身綜合能力。
3案例教學法在教育學課程中的應用
案例教學法是教育學課程的教學方法之一，也是凸顯教育學教學目標，提升課堂教學效率的有效途徑。在案例教學法的應用中，需要從案例的選擇、設定及開發這幾方面解決實際的教育問題。
3.1注重對教育學學科知識的挖掘與開發教育學中對教學案例的開發，首先要從案例的教學目標上來設定，一是體現對學習功能的開發，二是增加對案例分析的描述。如對某一教育事件的介紹，要從案例的全過程來把握描述的重點，從教育案件的優勢、劣勢方面陳述理由，啟迪學生運用教育理論來論證。在設定案例時考慮擴大學生的知識面，加強對教育理論的驗證，提高學生主動思考的能力。二是對于分析型案例的選擇，要從問題的構建上，探究原因，分析主次，并從案例中增強學生的工作能力。
3.2對案例教學法課程教案的編寫與構思課程案例的編寫是案例教學法的首要任務，也是最初的工作。在案例教學法的案例編寫上，要從教育學課程教學目標出發，根據教學綱要及培養規劃來設定教學案例，確定案例的主題及數量。如哪些內容應該作為重點部分，哪些任務應該進行分工，教師應該承擔哪些工作，學生應該能夠凸顯哪些技能等。在編寫案例時，要滿足三點編寫要求：一是對案例的教學目標做好設定，從哪一章節來準備教學案例，在什么情況下使用，能夠達到什么樣的教學目標；二是明確本案例所涉及的教育理論及概念，以及在教學實施中運用哪些方法；三是教學案例的編寫要貼近學生專業實際，教學素材要體現專業性和職業特點。
3.3教育學案例教學的課程設計以《當代教育學》教材為例，對課時安排及教學目標進行分析，以明確案例教學法的課程設計要求。從章節來看，《當代教育學》基礎部分共11章，前3章側重于對教育學的理論闡述，第4-11章主要從教學、管理、學習三個層面來探討相關理論和實踐。由此可見，對案例教學法的運用和設計，需要從前3章的理論教學和后面章節的運用教學來設計。
4案例教學法實施過程的探討
4.1案例教學法準備階段在準備階段，需要從兩個方面入手：一是在實施前，了解相關教材及教學知識點，尤其是教師應做好案例教學法的準備工作，包括相關案例及其可行性，小組學習分組及案例設計，課堂教學問題的假設與預置等。二是學生方面的準備工作。學生應該通過課前預習及對相關案例材料的閱讀，了解案例中的主要觀點，明確案例教學目標，確定誰是參與者、各自角色及如何與他人建立關系，了解參與者應該做什么、應該堅持怎樣的價值觀等。另外，在案例教學細節分析上，還應該從教師及學生的角色擔當上，明確各自的態度及視角，能夠從自身立場出發來觀察和思考問題，能夠從自身體驗中強化案例教學的客觀性。
4.2小組學習的分組及探討在案例教學法中，對課堂教學中的問題進行探討時，多使用小組方式。分組需要根據組內成員的分工合作、協作交流及優勢互補來調整。同時組間的交流與對比應該體現差異性，通過小組學習增強學生的組織能力和人際協同技巧。
4.3課堂探討及交流模式應用在課堂討論中，常用的教學模式有師生模式、生生模式以及混合模式。在師生模式中，教師起主導作用，應通過課堂節奏及氣氛的營造上，促使學生主動思考與駁論，并通過建議和鼓勵優化課堂探討環節。在生生模式中，學生應該通過提出自身的觀點及異議，強化推理與邏輯判斷能力，提高辯證思維能力。在混合模式中，從教師的話題調節中來側重對知識點的探討，并從重要補充和必要的解答上避免僵局。
關鍵詞：思想政治教育； 案例教學； 審視
中圖分類號： G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2013）01-0063-03
作為一種有效教學模式，案例教學具有“以案論理、活化教學內容，討論為主、調動學生的主體性，問題分析、提高學生掌握并應用所學理論分析、解決實際問題的能力”的良好教學效果。[1]近年來，思想政治教育在運用案例教學方面取得了很大的成績，極大地提高了思想政治理論課的教學效果。但與此同時，由于缺乏對案例教學的深刻認識，教學中仍然存在著一些不足之處，甚或形成了一些不良傾向。因此，有必要進一步分析和把握思想政治教育案例教學的方法特性與實踐要求。
一、案例教學的學科源流
案例教學有著特定的學科淵源。①案例一詞大約已有100年的歷史，作為判例法國家，美國將普通法視為法律原則和規則的淵源，把案例作為歸納法律原則的原始材料。1870年，哈佛大學法學院院長蘭德爾運用案例對學生進行職業訓練。他認為，改變忙于個案跟蹤學習的現狀，引導受教育者擺脫從案件到案件的經驗式思維，法學教學應通過研讀具體案例、推廣個別決策來歸納與總結法學的理論邏輯，通過對法律規則的一般化理解進一步把握美國法律和法律背后的精神實質。1910年，美國所有居于領銜地位的法學院都開始使用“案例教學”。
繼法學院之后，哈佛商業管理研究生院開始采用案例方法，一些工商管理行業人員走進課堂展示管理問題，并提供了案例分析和解決問題的諸多方法。最初，案例教學在法學與商業教學的應用上進展較為緩慢。1919年，受過正規案例方法訓練的德漢姆擔任哈佛大學商學院院長。他認為，商業課程應以真實生活情境中的問題為中心，案例教學在管理情境中有被加以運用的重要性和可能性。在德漢姆的努力推動下，案例教學在哈佛商業教育中不僅占據了重要地位，還建立了具有規模的案例教學管理系統。20世紀30年代，案例教學從最先運用于法學和醫學教育，逐步運用到管理學和其他學科領域。20世紀80年代，案例教學傳入我國，成為各門學科廣泛運用的一種教學模式，并形成了一股案例開發的熱潮。
二、案例教學的方法特性
現代教育學認為，案例教學是教育者根據一定的教學目的和教學內容，組織學生開展對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流，傳授教育對象以分析問題和解決問題的原理與方法，并由此加深對基本原理和概念的理解，提高分析問題和解決問題的能力的一種有效教學方法。案例教學最根本的要求在于通過案例資源的開發應用，設定、模擬、重現、復制現存的生活場景，引導、激勵、幫助學生介入案例場景并積極參與討論或研究，在發現學習的過程中接受教育并實現教學目標。
案例組織的情境性。所謂案例就是為了一定的教學目的，圍繞選定的一個或幾個問題，以事實為素材而編寫成的對某一實際情境的客觀描述。在案例教學中，案例通常以敘事的形式呈現，它基于真實的生活情境或事件。人們編制案例的明確目的是為了進行充分的討論，在案例描述中一般都不加入編寫者的評論和分析，編寫者僅僅原原本本地描述事實發生的情節和過程。在案例教學中，案例應能夠比較客觀而多維地承載事件發生的背景、參與者和大量的細節等信息，力求情境的真實性，以引發持有不同觀點的學生對案例進行主動的分析和解讀。案例教學的實際效果直接取決于教育對象能否在教育者指導下介入案例教學，依托案例探究建構學習共同體，并達成獲得新知、自覺學習的美好愿景。
教學目標的內隱性。在案例教學中，教育者不能簡單而直接地向教育對象說明教學目標，而應在營造教學情境的基礎上塑造教育對象的案例角色，使之充分運用已有的知識與方法分析、思考案例，實現理論與實踐的互相轉化。案例教學既包括以教育者、教育對象互動為特征的外顯學習，更包括大量的以不知不覺接受為特征的內隱學習。在案例教學中，案例充當了教育主客體理解教育環境和分析教學內容的觸媒，案例在經過教育者精心選擇、設計并呈現之后，案例教學將可能由有意識的教學設計轉化為無目的的、自然發生的教學事件。教育者能否有效主導受教育者在無意識中分析案例，通過案例研討不斷豐富對知識與學習本身的理解，成為拓展與深化案例教學的行動指向。
教學效果的生成性。由于案例是作為教學媒介為學生提供借鑒和引申的范例，面對同一個案例，每個人可能有不同的觀察視角和分析方法，案例教學的效果不是預定的，而是生成的；案例教學的結論不是唯一的，而是多元的。在本質上，案例教學不只是具體的教學方法，而是在動態中生成的有效教學模式。與傳統教學的單向講授不同，案例教學不在于刻意尋求唯一不變的答案，而在于以案例為教學載體創生一種豐富的教學情境，促進教育和學習過程的持續發展。案例教學體現為師生互動、生生互動的動態過程，其要旨在于通過啟發式、親驗式學習分享案例分析的信息和結果，分析和解決案例情境所包含的矛盾，在教與學的矛盾生成轉化中實現思想認識的同化與順應、躍遷和提升。
三、思想政治教育案例教學的現狀
在學科的視域中，思想政治教育案例教學通過呈現問題情境，分析討論具有典型性、代表性的具體實例，幫助學生認識和理解某一基本原理或思想觀點。“05方案”實施以來，各地高校廣泛開展思想政治理論課案例教學的探索，取得了顯著的教育教學成效。[2]思想政治教育工作者就如何編寫案例、開展案例教學、建設網絡案例平臺以及開發多媒體教學案例取得了豐碩成果。案例教學轉變了學生的學習態度，成為大多數學生喜歡的授課方式。案例教學的開展培養了一支擅長案例教學的教學團隊，形成了關于思想政治教育案例教學的基本原則、操作模式、教學評價的基本認識，積累了案例媒介的多樣化、案例效果評價的多元化、案例資源開發的課程化等基本經驗，為進一步推廣思想政治理論課案例教學的成果和經驗奠定了基礎。
然而，綜觀現狀，思想政治教育案例教學在有力改善課程教學效果的同時，存在著被簡化為事例論證，泛化為生活碎片，固化為教育程式，異化為灌輸教育的突出問題。
正如列寧曾經指出的，“在社會現象領域，沒有哪種方法比胡亂抽出一些個別事實和玩弄實例更普遍、更站不住腳的了。挑選任何例子是毫不費勁的，但這沒有任何意義，或者有純粹消極的意義，因為問題完全在于，每一個別情況都有其具體的歷史環境。如果從事實的整體上、從它們的聯系中去掌握事實，那么，事實不僅是‘頑強的東西’，而且是絕對確鑿的證據。如果不是從整體上、不是從聯系中去掌握事實，如果事實是零碎的和隨意挑出來的，那么它們就只能是一種兒戲，或者連兒戲也不如”[3]。由于在案例教學中缺乏方法論意識，一些教師將案例教學機械地理解為舉例說明，案例教學被簡化為事實和材料的堆砌。作為案例教學被簡化的表征，許多無豐厚思想理論內蘊的日常生活事件被泛化為教學案例。由于案例不具備現實性、典型性、思想性、教育性、針對性，思想政治教育案例失去了學科個性，不能發揮主導課堂生活和引領課程文化的作用，案例教學甚或變身故事沙龍、小品欣賞，游離了服務主流意識形態建設與人的全面發展的價值視域。
在案例教學的簡化和泛化中，思想政治教育固化出一套刻板的原理加事例的教育程式。一些教師缺乏敏銳的理論洞察力和全面的思維應變力，不能充分考慮和處理思想理論與案例的合宜性與復雜性，使得案例教學成為萬能的例證教學。長期的程式化案例教學排斥了思考、交流、碰撞，不僅帶來了教育者的審美疲勞，使他們無從獲得課程生活與專業成長的情感體驗，也因其忽視了案例教學的深度開發而產生了受教育者的接受疲勞。在傳統的思維慣性支配下，一些教師仍然將受教育者當作知識接受的“容器”，只關注教育的結果而忽視教育的過程，常常將結論作為教條和約定，用灌輸和辯駁取代溝通和對話。或陷入狹隘經驗主義，就案例談案例，忽視案例與理論之間的內在邏輯；或隨意拔高與任意夸大案例的教育功能，將牽強附會當作理論注釋，使案例蛻變為艷麗而淺薄的課堂花絮。
四、思想政治教育案例教學的深化
教學有法，教無定法。思想政治教育案例教學沒有固定的教育程式，只有通過創建流動的課程生活，引導受教育者體驗和感悟教學案例中隱含的深層意蘊，才能不斷提升教育者的教育智慧，促進受教育者關于課程知識的內化。案例的精心選取、多維應用、立體呈現及其過程評價構成了思想政治教育案例教學的主要環節，案例資源的開發利用、評價反饋成為決定教學效果的關鍵。
努力把握案例折射理論邏輯并反映思想理論內涵的總體性。“案例”不是“事例”，而是具有一定情節和理論邏輯的事實與知識，包含著具有真實性、問題性、目的性、典型性、陳述性等諸多要件。在思想政治教育過程中，案例教學的目的在于通過案例的表達、闡釋、追問，分析思想與行為中存在的各種困惑，幫助受教育者形成正確的思想觀念。這些案例應當是“能夠說明、證明這門課程所涉及到的理論、原理、觀點以及制度、方針、政策科學性和理性，增進學生對這門課程內容的認可、接受和理解的例子”[4]。因此，思想政治教育教學案例“作為矛盾聚焦點的事實”有著較為完整的理論內涵和理論邏輯，它可能是反映社會基本屬性和根本矛盾的“最簡單、最普通、最基本、最常見、最平凡的事實”，也可能是反映社會矛盾尖銳化和對抗程度及其病根和問題所在的“最反常、最病態、最不盡情理和最不可理喻的事實”，還可能是預示著社會矛盾發展趨勢的“大量出現、且不斷增長并具有普遍化趨勢的事實”。[5]
充分實現案例創造教學情境并貫穿思想教育過程的動態性。案例教學是師生圍繞某個特定的案例展開相互作用，共同對案例情境中包含的疑難問題進行研討與分析，以求解決疑難問題，做出相應決策的過程。因此，一個案例要成為有效的教學觸媒，必須能夠創造教學情境并貫穿整個教學流程，“將讀者帶到一個充滿目的性、不確定性、偶然性、隨時要作出決定的熟悉環境中”[6]。在思想政治教育案例教學過程中，為了使案例在充分利用中活化為豐富的教育生活并物化出嶄新的思想觀念，教育者必須培養案例選擇、案例呈現、案例分析方面的教育智慧，精心構筑以教學案例為基本元素的課堂生活。尤其是，在案例的表達上，不能平鋪直敘，枯燥乏味，要引人入勝、跌宕起伏；在案例的呈現上，要采用精品課件、教學故事、大眾傳媒、網絡媒介等多樣化的載體，使案例真正成為“教學心靈的故鄉”。
深度開發案例創造教育生命的生產性。案例教學的理論依據是建構主義和認知失衡理論。作為師生共同的課程體驗，案例教學不僅要激活概念與理論，還要在交流研討中增添新的理論內涵，使最初的理論得以深化、延伸。在案例教學過程中，師生雙方的認知結構發生改造和重組，并各自從案例方法的運用中獲益。[7]案例的深度開發反映了案例教學的生產性特征，為了創建教學相長的學習共同體，教育者在案例教學中將面臨著理論爭鳴、思想交鋒、社會矯正等復雜的教育沖突。隨著案例教學的發生發展，教育者必然要總結和反思案例教學的組織、實施、評價情況。這些反思和總結促進了現存案例的分蘗再生，形成了以既有案例教學為支持的新的教學案例。一個作為“教學問題源泉”的案例經歷著案例設計—案例教學—教學案例的否定之否定過程，在深度開發中轉化為“一個包含有疑難問題的實際情境的描述，是一個教育實踐過程中的故事”[8]。同樣，正是這些被深度開發的案例，催生著思想政治教育者的專業意識，豐富著受教育者發現學習的情感體驗。而這一切，也正是思想政治教育案例教學的生命力和有效性所系。
注 釋
①一些學者認為，思想政治教育案例教學可以溯源到古代的教育實踐。如，祖嘉合認為，“孟母三遷”、“孔融讓梨”、“車胤螢囊”；鄒文認為，莊子是案例教學的鼻祖（參見：祖嘉合.思想道德教育案例分析若干問題探討[J].教學與研究，2002（11）；鄒文.簡析莊子的案例教學[J].當代教育科學，2005（9）.）。而從學科和有效教學模式的視角進行溯源，教育學是案例教學的理論原點，現代法律和工商管理無疑是案例教學的學科淵源。
參考文獻
[1] 戴艷軍，等.思想政治教育案例分析[M].北京：高等教育出版社，2001：13-15.
[2] 戴艷軍，楊正德.思想政治理論課案例教學的經驗與思考[J].思想理論教育導刊，2010（3）：49-52.
[3] 列寧全集（第二十八卷）[M].北京：人民出版社，1990：364.
[4] 姚洪越.關于《思想和中國特色社會主義理論體系概論》課教學案例定義的爭論與思考[J].思想政治教育研究，2010（6）：64-66，73.
[5] 侯惠勤.方法論的四大基本命題辨析[J].哲學研究，2010（10）：3-5.
