時間：2023-07-07 16:16:45
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注重品德教育促進全面發展
初中英語學習主體的興趣培養
淺談體育教學如何調動學生主動性學習
淺淡英語課堂教學中語言情境的創設
淺談初中英語教學中的興趣教學
關于初中數學教學中學習習慣的培養
讓土家文化走進語文學習
淺談思想品德課滲透研究性學習探索
淺談小學思想品德課課堂教學藝術
語文課堂要有趣
高中物理探究式教學
如何引導小學生正確上網
高校青年教師的角色困境及成因、對策探討
有效提高學生英語成績的教學策略探究
『正常?『早戀?——讀懂高中男女生的交往
用"心"教好初中語文
走進"生活",實現德育目標
試論高中語文情境教學及其基本途徑
興趣是樂學英語的關鍵
初中地理教學中如何實施創新教育
淺談合唱的教育功能
一樣的活動,不一樣的精彩——小學英語口語訓練活動方式探索
在閱讀教學中弘揚傳統文化
淺談如何在小學音樂教學中傳承本土音樂文化
怎樣教小學生學古詩
小學數學教學中的問題生活化和生活數學化
思說同步現真意話圖會意速解題——淺談小學低年級學生數學說圖能力的培養
淺談注重低年級學生傾聽能力的培養
淺談初中物理教學的趣味性
走進后進生的心理
淺議數學生活化教學
談合作學習
小學語文課堂教學提問的原則和方法
低年級語文教學中的積累
多媒體在地理教學中的作用
論如何正確對待和解決社會分配中的公平問題
找尋快樂因子收獲靈性文字——小學生快樂習作之我見
小學數學課堂教學創新初探
幼兒習慣養成的實踐研究
恰當把握小學數學合作學習的契機
淺談如何上好小學美術欣賞課
淺談如何提高小學生閱讀能力
走進維吾爾族音樂
歷史教學中如何培養學生的實踐能力
注重語文情境教學努力提高教學效果
領會新課程標準激活美術課堂
讓拼音教學"活動"起來
學生閱讀一幅"活動"地圖時的疑惑
語文課結尾藝術形式的探索
初探數學教學過程中的德育滲透
淺談多媒體在科學教學中的實踐與思考
讓寫字課插上現代教育技術的翅膀
信息動態
困境即是賜予
淺談英語的教與學
初中英語寫作能力的培養探討
初中英語閱讀課程資源的利用現狀調查
培養與提升大學生創新能力是當前高等教育改革的重要方向，基于高校協同創新中心建設，在協同創新大環境下的創新教育研究和實踐是當前高校開展的教學改革重點，協同創新對提升我國工科學生的創新能力具有深遠意義。本文重點介紹基于協同創新環境下的創新教育研究和實踐，主要措施和結論對協同創新大環境下工科學生創新能力的培養具有重要的參考意義。
關鍵詞：
協同創新；創新教育；高校
高等學校創新能力提升計劃也稱“2011計劃”，是繼“985工程”“211工程”之后，中華人民共和國國務院在高等教育系統啟動的第三項國家工程?；?ldquo;2011計劃”的高校協同創新中心建設，是針對新時期中國高等學校已進入內涵式發展的新形勢的又一項體現國家意志的重大戰略舉措。實施該項目，對于大力提升高等學校的創新能力，全面提高高等教育質量，深入實施科教興國、人才強國戰略，都具有十分重要的意義。協同創新包括內外兩個方面：內部主要指高校內各要素之間實現整合，加強學科聯系與協同，促進創新人才培養；外部主要指高校與地方政府、研究機構、企事業單位合作，實現優勢互補，充分發揮產學研培養高校創新人才的積極作用。內蒙古科技大學的“內蒙古煤炭綠色開采與綠色利用協同創新中心”于2015年獲批建設，以此中心為依托，努力發展創新教育，提高工科大學生的創新能力。
一、創新教育的現狀與存在問題
當代大學生在實踐創新能力嚴重不足。工科創新人才培養的關鍵在于實踐，單靠高校一方很難培養全面的、視野開闊、思維廣闊的創新人才。當前，我國大部分高校與其他科研院所、政府、企業等部門聯系較少，合作層次較低，學生參與應用性科學研究環節缺失，成為制約我國高校創新人才培養的瓶頸。只有通過校內校外協同創新，為學生提供多層次的實踐資源與環境，才能最終提高人才培養質量。工科類學生在四年的學習中除了能在工程教育、課程設計、生產實習、畢業設計與實習等環節接觸專業技能的鍛煉和培養外，沒有更豐富和充實的實踐環節鍛煉自己的專業能力。高素質的專業人才應具有扎實的理論素質和基本的專業能力與較強的動手能力。
二、協同創新大環境下的創新教育主要措施
1.培養制度與機制創新
形成協同創新環境下的創新推進工作方案，形成協同創新環境下的校企聯動機制，形成協同創新環境下的工科學生創新管理機制。校企多方協同實施“1+1+1”的三段式人才培養模式。分階段設置自然班、崗位技能班、項目班，實現異步教學組織形式。1年專業基礎技術課程模塊的系統學習和課程設計，掌握移動互聯網基礎理論和專業技術知識；1年應用領域的技術應用能力課程學習和“教學企業”項目實訓，掌握移動互聯網應用產品設計知識，提升移動互聯網技術應用能力；1年在合作企業開發真實項目，完成畢業設計，強化實踐技能，培養職業素養。
2.培養模式創新
實踐“立體交叉式”人才培養機制?！督逃筷P于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號）文件指出，“推進高校與其他培養主體的協同，鼓勵高校建立不同形式的人才培養聯盟，完善多種主體聯合培養模式”。建立跨學科一體化培養方案，建立院校聯合培養、國際合作培養、校企共同培養的人才培養機制，實現多學科、跨院所的立體交叉式人才培養。主要包括以下內容。實行特區式招生制度：改革招生制度、不以考試成績為基準，側重考核能力與素質；實施跨學科、跨單位統籌招生，遴選優秀人才?？鐚熃M制度：圍繞重大任務與學科交叉的培養要求，動態調整課程模塊和課程內容，由高校、院所、企業專家組建多學科的導師指導小組。實施本碩博一體化：結合“卓越工程師計劃”，探索本碩博一體化的人才培養模式，提高創新型人才的培養質量和數量。
3.激活校企協同創新的平臺
充分利用“內蒙古煤炭綠色開采與綠色利用協同創新中心”等協同創新平臺，集聚整合校內外、國內外資源，健全完善校校、校企、校地的協同育人機制和跨學科（院）聯合培養人才機制，系統搭建面向全體、循序漸進、貫穿全程、夯實基礎、激發個性的創新創業能力培養平臺，不斷強化實踐。結合重大創新任務需求，共同組建研發團隊、共同培養人才，實現“寓教于研、教研互動”的一體化培養。
三、結語
【關鍵詞】閃光教育；德育實踐
一、理論基礎
前蘇聯著名教育家馬卡連柯曾經說過這樣一句話：“用放大鏡看學生的優點，用縮小鏡看學生的缺點”。昭示了閃光教育的真諦，就是遵從人的本質特性，根據學生年齡特征、心理特征作為基礎，真正把學生作為德育主體的新型德育教育模式，摒棄過去行政式、任務式、標簽式、命令式的傳統德育手段。從現代心理學的角度看，充分挖掘學生的閃光點，凸現學生的主體地位，通過放大優點的評價機制對學生進行的人文關懷，這更加符合現代德育的內涵。
現在的高中學生，大多在獨生子女的條件下長大，生活條件優越，挫折教育極其缺乏，聽慣了好話，同時他們在初中階段成績都還算中等偏上。但是到了高中階段后，原來的優越感逐漸喪失，競爭壓力陡然增大，學業負擔重，加之生活單調，枯燥乏味。在現代的高考模式下，要承載成功和失敗、拼搏和放棄的轉變，人生的迷茫、家長的期望等就更加重了心理負擔。因而他們的心理需要引導，需要真誠的安慰，需要鼓勵教育來增加他們前行的力量。反之，在心理處在青春蛻變的關鍵時刻，稍有不慎，就會自暴自棄，帶來不良的后果。所以，在高中德育實踐中就需要德育者用欣賞的方式走進學生的心靈，用“閃光教育”思維作為德育實踐的行動指南。
不管是什么類型的學校，總有成績靠后表現平平的學生，他們大多缺乏自信，人生目標不是很明確，這樣的學生更加需要激勵，使得他們重獲自信。而且這部分學生往往是現行德育的重點管理對象。
“閃光教育”的德育實踐就是關注到在某一方面表現突出的同學，通過關注、表揚、激勵，使得他們找回自信，從而達到德育實踐的最終目的。
二、基本思路
閃光教育是學校德育教育的指導思想，必須從學校管理的大局出發，各層面協同合作推進。從教師層面做好宣傳工作，所有教師都是德育工作者，全員育人，讓所有教師明確閃光教育的內核，人人有義務及時發現學生的閃光之處，從小處著眼，及時鼓勵。從德育管理層面做好考核工作，把閃光教育作為班級德育考核的重要項目之一，設計考核細則并落實到位，鼓勵各班級發掘出學生閃光點，讓學生人人爭先，勇于亮點，形成班級內互相欣賞、互相鼓勵，集體奮進的態勢。從學生活動層面做好平臺活動，學校德育部門要經常聯合其他部門搭建各種能夠展示學生“亮點”的平臺，舉辦門類多樣、學生樂于參與的活動，有時甚至要量身定做體現局部特色的活動，使得學生們有展示閃光點的舞臺，通過受眾欣賞來提升自信。
通過德育實踐活動的多平臺鍛煉，使得更多的同學能夠體驗到進步的樂趣，由平庸走向閃光，以點帶面。同時使得校園文化氣氛活躍、品位提升，從而促進整個學校教育質量、辦學水平的不斷提高。
三、具體實施
理念需要實踐的檢驗，閃光教育需要德育實踐活動來支撐，兩者要契合。就以筆者學校為例談談閃光教育德育實踐。
作為一所三星級普通高中，學校確立了“尋找閃光的教育”辦學特色，內化“讓優秀成為一種習慣”的辦學理念。將“每周一星”評選活動打造成我校的德育特色活動，有詳細的標準和考核制度。“每周一星”評選標準：每班級每周評出一位有“閃光點”的同學，且行為表現能夠感染帶動周邊同學積極向上的同學，將其命名為班級之星。班主任再向學校推薦其為校級每周一星候選人，要求候選人在某一方面特別突出，突出的能力表現被身邊的老師、同學認可。學校組織評定后，從候選人中評選出一位校級“每周一星”，并將授予其在某個方面的閃光之星，比如：“學習之星”“文明之星”“體育之星”“繪畫之星”“管理之星”“樂于助人之星”“文采之星”“演講之星”“孝敬父母之星”“禮儀之星”等等。以此來發掘我校學生的閃光之處，激勵帶動更多的同學積極向上。學校對班級進行獎懲性考核，對入選校級“每周一星”的班級當月班級考核加分，對沒有候選人的班級扣分。學校對“每周一星”頒發榮譽證書，并進行適當的物質獎勵；對推薦教師進行一定的物質獎勵。學校將“每周一星”圖文并茂式在學校大屏幕上一周內滾動播放；在校報上刊登照片和事跡或獲評感言等；并上傳學校網站。同時學校在主干道上制作了“星光大道”主題景觀，對一個學期評出的“閃光之星”圖文并茂集中展示。在這一過程中，一大批在不同方面有特長的同學脫穎而出，如星光般熠熠閃爍，通過榜樣示范，傳遞正能量，更多的同學會把優秀變成習慣。“星光大道”既匯聚了學子的優秀風采，又是學校閃光教育成果的集中展示，從而形成學校的特色文化。
學校還可以通過舉辦特色藝術節的方式展示閃光教育，多維度搭建展示平臺，給學生多角度提供展示的機會，從文藝、體育、技能、科技、特長等不同側面挖掘閃光之處，通過活動不僅可以歷練他們的才藝和膽識，更使得他們在成長中獲得自信，從而達到德育實踐的最終目的。同時，還可以不斷拓寬閃光教育的渠道，比如打造國旗下講話的舞臺，培養演講之星；設立多種社團活動，培養社團之星等等。
關鍵詞：職業教育；產學合作
產學合作教育來源于外來名詞“合作教育”，即Cooperative Education的中文譯名。1946年美國職業協會發表的《合作教育宣言》中將合作教育的概念定義為：“合作教育是一種將理論學習與真實的工作經歷結合起來，從而使課堂教學更加有效的教育模式?！?001年世界合作教育協會（World Association for Cooperative Education）將合作教育解釋為：“合作教育將課堂上的學習與工作中的學習結合起來，學生將理論知識應用于與之相關的、為真實的雇主效力且通常能獲取報酬的工作實際中，然后將工作中遇到的挑戰和增長的見識帶回課堂，幫助他們在學習中進一步分析與思考。”合作教育作為一種將學習和工作相結合的教育模式引入我國的時間大致在20世紀80年代初期或更早，結合我國的具體國情，將它稱為“產學合作教育”，可以解釋為學校和用人單位合作培養學生。產學合作教育是我國高等教育特別是高等職業教育發展的必由之路，其原因是：產學合作教育模式集中體現了職業教育的性質，即職業教育具有的鮮明的職業性、社會性、人民性。同時，也符合我國職業教育先驅黃炎培提出的“手腦并用”的職業教育思想，“手腦并用”的涵義是服務社會、服務平民，做人第一、敬業樂群，注重實用、注重技能，手腦聯動、做學合一。
走一條符合中國國情的充滿生機和活力的高等職業教育的發展之路。在人才培養過程中做到生產勞動和社會實踐相結合。實踐教學應該在培養面向生產、建設、管理、服務第一線需要的高技能人才的過程中發揮重要作用，把實踐性教學貫穿于人才培養的全過程，是提高人才培養質量的關鍵。
我國產學合作教育的發展狀況
高等學校要擔負起全面推進素質教育，培養高素質創新型人才的歷史使命，必須更新教育觀念，深化教育改革，構建高校創新型人才培養模式。所謂人才培養模式是指高等學校根據人才培養目標和質量標準，為大學生設計的知識、能力和素質結構以及怎樣實現這種結構的方式。
20世紀90年代以來，我國高校在產學合作教育、創新人才培養模式等方面做了大量探索和實踐，總結出了具有指導意義的產學合作教育模式。比較有代表性的是：第一，上?？茖W技術大學的“一年三學期、工學交替”的合作教育模式。該模式將一學年分為三個學期，即兩個在校學習的理論學期與一個學生以“職業人”身份在校外參加工作的工作學期，理論學期與工作學期按照“理論學習—理論學習—工作”的規律交替進行。第二，復旦大學堅持“互利互助”的原則，通過三種形式對文科學生進行產學合作教育。即產學雙方共建教學實習基地，增加學生頂崗鍛煉的機會；組織學生投身于經濟建設主戰場，承接政府部門、企事業單位的課題；發揮學生的主觀能動性，尋求多領域、多形式的社會實踐機會等。第三，北京工業大學選擇了實踐教學體系化的產學研合作教育模式?；咎攸c是：改變了實踐教學從屬于理論教學、實踐教學地位不高的狀況；形成了實踐能力整體培養的一體化實踐教學計劃；構建了以知識、技能和能力為核心內容的實踐能力培養目標體系；成立了“實踐教學管理辦公室”，加強各實踐教學環節的管理，注重在實踐教學五一節中提高學生的非智力因素。第四，武漢理工大學的“工讀交替，預就業”合作教育模式。主要有“7+1”和“611”兩種運作方式?！?+1”模式中，前面七個學期以理論教學為主，通過教師指導各類實習、社會調研、實驗、大型作業、課程設計等進行教學實踐及一定的讀、工結合，第八學期，以綜合工作實踐為主，在企業頂崗實踐?！?11”模式中，前面六個學期以在校理論教學為主，第七學期為工作實踐期進崗實踐，在企業、科研單位以生產、科技工作實踐為主，第八學期回校進行一定的理論學習、畢業設計及畢業答辯與考核等。
近幾年來，我國高職院校也在產學合作教育模式上進行了積極探索，形成了幾種模式，歸納起來主要有：第一，“一年三學期，工學交替”的合作教育模式。第二，“厚三明治”式的產學研合作教育形式。學生在校學習期間為其安排一次較長時間的實踐活動，一般為一學期至一年不等，如有些學校進行的“2+1”形式。第三，結合實際任務的形式。學生在教師指導下，完成用人單位提交的實際項目，從而培養學生的實踐能力、創新能力和創業精神，提高學生的綜合素質。這種形式由于任務量和時間長短不固定，需要一個比較靈活的教學計劃和教學管理體制。
產學合作教育的探索與實踐
作為以服務于沈陽裝備制造業為主的高等職業技術院校，沈陽職業技術學院在產學合作上從合作模式、基地建設、教學計劃等方面做出了積極探索，積累了一些經驗：
第一，產學合作教育模式要適應不同專業的特點。
各專業培養目標對應不同的社會崗位群，即對應社會上不同的行業。由于各行業有著不同的工作特點，因此，在實行產學合作教育時，也應該根據各專業的特點采用不同的模式，以達到產學結合的教育目的。沈陽職業技術學院現有47個專業，25個專業方向，涵蓋了沈陽地區經濟和社會發展需要的裝備制造、電子信息、現代服務等三大行業專業類群。我院的辦學特色之一就是根據現有校內外實訓基地的狀況，不同的專業采用不同的產學合作教育模式。比如機械裝備系的數控設備應用與維護、機械設計與制造等專業，采取“訂單式”培養、工學交替的產學合作教育模式，憑借與沈陽重型集團等企業多年的緊密合作關系，2006年爭取到了為沈陽重型集團培養160名學生的訂單，沈陽重型集團向學院支付80萬元培養費。電氣工程系的電氣自動化專業、供用電專業也與特變電工沈變集團等企業合作，實行工學交替的產學結合教育模式。現代服務業類專業則采用并行式的產學合作培養模式，如人物形象設計專業，通過與標榜等著名企業合作，共建校內實訓基地（店），學生可以每天定時、或每周定時到實訓基地完成工作，既保證了理論教學內容的連續性和完整性，又保證了實習教學的實用性。
第二，產學合作教育要形成牢固的校企合作關系。
職業教育產學合作的社會性、職業性和人民性的本質屬性，決定了不論采用哪種產學合作教育模式，都必須有牢固的合作伙伴，也就是要與雇主或企業建立比較穩定的、相互信任的、互惠互利的合作關系。因此，學院應利用一切積極因素，千方百計與企業建立合作伙伴關系。
學院位于東北三省的中心城市——沈陽，隨著國家振興東北老工業基地的進程不斷加快，新技術、新工藝的不斷應用，越來越多的企業用工取向開始轉向高職院校畢業生。為了使畢業生縮短勝任崗位的時間，企業逐漸開始重視在校高職學生的培養過程，這就為學院和企業建立互惠互利的合作教育模式提供了契機。學院應下大力氣利用好這個難得的契機，與更多的企業建設牢固的合作伙伴關系，為產學合作教育鋪平道路。比如我院與沈陽東基集團公司、機床集團公司、沈陽商業城集團、沈陽重型集團等95個企業建設了校企合作關系。
學生在入學時雖然選擇了專業，但畢業后的工作不可能完全做到專業對口。鑒于此，在校外實訓基地的建設工作中，應注重對學生的教育和引導，避免工作務必專業對口的思維，強調只要符合一定的專業背景，就可以作為學生實踐工作的崗位，通過實習實訓，為學生就業拓展空間。
第三，產學合作教育要保證實訓基地的多樣化。
學生個體就業取向千差萬別，因此，在參加產學合作教育時，往往都要實行“自主申請、雙向選擇”的過程。校內實訓基地建設的形式應該多樣化，可以采取學校自己投入的方式建設，也可以采取與企業合作建設的方式。由于我國市場經濟體制尚不完善，社會誠信體制尚不成熟，與企業合作建設實訓基地可能會給學校帶來經濟糾紛，這也是校企合作的一個障礙，但只要有專人負責，管理到位，責任到位，這一問題便可以得到有效解決。
學院一方面加大了對校內實訓基地建設的投入，新建了一批與社會企業工作環境和流程相同的實訓基地。2006年學院投資1000多萬元建設了現代制造業實訓中心，投入2000余萬元購入全真工業生產設備，實訓中心的運營也采用了現代企業的管理方法；另一方面改造了原有的供學生生產實習的實訓基地，引入現代企業或現代企業管理模式，使校內實訓基地具備培養社會“職業人”的功能。
教育源于文化。不同的文化背景會形成不同的教育模式。職業教育雖然具有同樣的內涵和性質，都要走產學合作教育的道路，但不同文化背景的國家會采用不同的產學合作教育模式。中國的職業教育正處在發展時期，學習借鑒世界各國的產學合作教育模式固然重要，但不能盲目生搬硬套，任何一種成功的教育模式脫離了自身的文化背景，都不會結出豐碩果實。相信在職業教育人的共同研究和努力下，一定能夠找到適合我國國情的具有中國特色的職業教育新模式。
參考文獻：
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摘要：創業教育同專業教育的結合不僅僅是簡單的照本宣科，更重要的是讓學生在實踐的過程中尋找出發點及合理的方案，激發學生自主思考、自主創業，并且讓學生在日后的創業過程中有能力發現問題并解決。
關鍵詞 ：創業教育 專業教育 實踐體系 社會教育
隨著現代就業前景日趨緊張，高校在幫助學生就業的同時，更多的應該著眼于學生的創業教育。但是如何才能將創業教育同高校的專業教育有機結合，這就成了每個高校師生需要面對的課題。下面，本文將對創業教育與專業教育實踐體系進行探討。
一、在專業課的教學內容中融入創業思想
創業精神并不是空口說白話即可做到的，高校對此更不能只是一貫的動員，這無異于慫恿，對畢業學生日后的工作生活是一種不負責任的做法。教師必須正確地引導，讓學生可以在自己合適的專業方向進行創業。
1．在專業課內容中引導創業。所謂創業并不是單純地開一個小公司或飲食店，我們所期待的創業是學生在自己的專業領域開拓新的事業。這就需要教師在日常教學中對學生進行合理的引導，讓學生發現自己所學專業中的新形勢新發展，并且利用這些“新”為自己的將來打開一片天地。為此，在我們日常的專業教學中，除了要教導學生已有的知識外，更多的需要教導學生專業應用。例如現在被廣泛應用于婚慶展會的沙畫，在幾年前仍然只作為一個美術技巧，在眾多美術課程中被學生忽視。但是經過學生的對專業前景的觀察，已經能夠很好地運用到工作事業中去。這樣的事例還有很多，在我們要求學生能夠發現商機創業的同時，首先應當改變我們的教學方式。
2．在專業課形式中引導創業。學生的創業是帶有風險的，而作為教師最重要的是幫助學生規避風險，讓學生有更充足的準備應對創業時所帶來的困難。因此，我們需要的不僅僅是讓學生有扎實的專業儲備，更需要是讓學生學以致用。在運用的過程中了解所學專業在將來有什么運用之處。例如在課程進行過程中，我們可以更多地運用多媒體，將國外的一些先進方法帶入課堂，讓學生了解國際形勢，并且根據我們現在的國情以及社會需要進行改變。在這樣的引導過程中，讓學生自己思考，并且找到答案，這才是真正的培養學生的創業精神。
二、在教學實踐中融入創業教育
創業并不是紙上談兵，學生在有了創業的需求與欲望的同時，也需要了解創業的經過，以及創業過程中所帶來的麻煩以及遇到的問題。而這些我們可以利用實踐來引導學生。
1．利用實踐激發學生的創業情緒。創業教育與專業教育聯系的根本，在于學生是否能有創業的主觀意愿，如果無法激起學生的主觀意愿，教師無論如何教導學生創業都無濟于事。因此，我們可以引入成熟的創業案例，激發學生的創業精神。并且可以聯系一些成熟的創業企業，讓學生進行實習，在實習的過程中培養學生的創業精神。
2．利用實踐培養學生的創業能力。在學生有了創業的渴望之后，最重要的就是讓學生擁有創業的能力。在實踐的過程中，不僅能讓學生產生創業情緒，更關鍵的是，學生可以由此找到創業的切人點。只有在實踐中才能知道所學的專業如何致用，只有在實踐的過程中才能將書面的知識變為工作的能力，只有在實踐的過程中尋找創業的契機。在這一過程中，教師應當起到引導作用，不要刻意限制學生的思維，并在學生遇到問題時給予幫助。
三、創業教育中的問題及解決措施
一、教育實踐變革是教育理論創新的前提和基礎所謂實踐，依照亞里士多德的認識，它是善和通向善、使人不斷成為人的活動。在康德那里，實踐是與理論思辨相對應的概念，是指與人的現實生活直接相關的具體的道德倫理行為。在這樣的理解中，它固然是事物變化的前提和基礎，但并不意味著它就是按部就班的行為方式或“做事”，相反，它是在趨善求美的理念的導引下，有意識、有目的的人的自我發展活動，具有明確的向善性和變革性。教育是人類重要的實踐領域，是人對自身發展的期待和規劃，當影響社會發展的各種因素之間發生較為激烈的沖突和矛盾時，教育就必然會對自身原有的行進步伐和方式做出調整，以與社會變革同步，更好地適應時代的要求。正如杜威所言:“我們的社會生活正在經歷著一個徹底的和根本的變化。如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么它就必須經歷一個相應的完全的變革。”一定的教育觀念和教育理論是教育實踐變革的能動要素，其價值在于能夠依照趨善求美的倫理取向使教育實踐及時改變自身的形態、內容與方式，以更加卓有成效地發揮其社會職能，進而推動社會變革。因此，教育實踐變革既是沿著教育的原本邏輯展開、有明晰的教育愿景的行為，更是內在地蘊含著某種教育觀念或教育理論并受其指導的過程。每當社會處于變革、轉型的關鍵時刻，都會要求教育理論能夠積極予以詮釋和解說，并能夠以不同于以往的方式予其以支持，以實現教育理論之于教育實踐的指導功能。如果教育理論在這個關節點上不關照教育實踐，置教育實踐變革于不顧，自說自話，它們之間的裂痕必然無以彌合。為此，只有通過探究教育實踐變革的內在邏輯，才能構建出能夠反映教育本質的教育理論體系及話語方式。
(一)教育實踐變革與教育的相對獨立性
教育實踐變革是為彰顯教育的社會職能而發生的具有鮮明時代性的變革活動，在本質上是教育的相對獨立性的具體體現，反映的是社會的教育需要。要理解教育社會職能的能動性，就必須充分把握教育的相對獨立性，充分認識到它的理論價值和實踐意義。一是所謂的“相對”，指教育活動的存在與變化是有條件的，其社會職能的發揮有賴于一定社會條件的支持，同時隨其變化而變化。二是所謂“獨立性”，指的是教育的行為價值的內在穩定性，強調的是教育活動有自身存在的特性以及較強的獨立提出和實施行為目的的能力，不易受其他外在因素的影響。這兩層含義疊加在一起，既是說明了教育的社會制約性，但更是凸顯了教育的相對獨立性是驅動教育發生擺脫束縛、實現超越時展的變革的內因。作為社會性的存在，人的發展必然會受到各種社會因素的制約和影響。在這個過程中，教育實踐變革是具有鮮明價值取向和豐富文化內涵、以不同尋常的方式把各種有利于人的發展的要素充分整合在一起發揮作用的活動?；诮逃纳畋拘?，不斷使自身的價值和功能更加趨近于促進人和社會發展的需要是教育實踐變革的價值旨趣所在，集中體現了人對自身發展的期待和設計。因此，每一次的教育實踐變革都是在已有歷史發展的基礎之上對當下教育進行的改造和創新，是具有雄厚歷史基礎并面向未來、以問題解決為導向的能動的活動。充分說明這一點，就是要揭示作為為未來培養人的社會活動，教育具有強大的能動性，它能夠在被制約和影響的條件下，通過自我變革以超越這些制約和影響，進而更好地發揮自身的功能和作用，教育的社會職能就是在教育的社會制約性和能動性兩方面力量達成某種平衡的條件下實現的。
(二)教育實踐變革與人自身發展的需要
教育是以培養人為己任的活動，而人是生活在社會之中的，一個人要在社會中安身立命，尤其是能夠適應特定的體制，就要接受社會的要求與制約，為此，受制于社會、為一定的時代和體制服務是教育得以發揮自身功能的前提。但是，教育還有更為廣闊和高遠的價值目標，猶如蘇格拉底所言，教育不是灌輸，而是點燃火焰。它在幫助人適應一定時代和體制的同時，更要剔除遮蔽、完善人性，在更為深刻的層面體現出促進人實現更好發展的功能。理想與現實的差距使得當下的環境和條件與人的發展之間可能存在不相適應，甚至會出現相互背離或沖突的現象。在這種情形下，需要教育及時從形態、內容和方式上做出必要的調整，在各種因素相互博弈的過程中實現動態平衡，更好地展現教育的社會職能、促進人的發展。
教育源于生活、存在于生活且展開于生活，而生成和變化是生活的本性，在這層意義上，探究與生活、與人的發展的內在需要相一致，是教育活動得以順利展開的活動方式，它確保教育在任何條件下都能夠通過自身的能動性以證明自身的存在。循此邏輯，探究是教育的本質屬性，合乎生活本性的教育就是以探究作為其活動方式彰顯其價值的。探究的品格使得教育活動無論在何時、也無論在什么體制下，即便背離其本性的力量再強大，其中都有一股內在的能動力量影響自身的實踐，這是教育活動的源頭活水，是其內在價值生生不息、應對外界的各種變化的依據，構成教育的超越性的核心內涵。由探究展開的教育活動與人的存在與發展需要相同步，是教育的學術品格的反映。如果教育的進程和方式違背了這一點，其活動乃至內容都必然會偏離教育的原點。一般來說，教育的探究性通常內隱地存在于教育活動過程并以緘默的方式發揮作用。當教育以自身的慣性平穩地運行或者外在力量大于教育本身時，人們往往可能對它的存在視而不見，然而，當社會發生變革對教育提出更高的要求和挑戰時，蓄積起來的教育的探究性的力量就會顯露出來，成為促成教育實踐變革的內在動因。
(三)教育實踐變革的內在邏輯
作為主觀見之于客觀的活動，實踐承載著豐富的歷史文化信息，其中既蘊含著人類對未來的愿景和期盼，也彰顯著人類的智慧和努力。教育是人類重要的實踐領域，人類在生產生活實踐中所獲得的教育經驗和教育認識都能夠通過教育實踐反映出來，表征著人對教育的認識和把握程度，也孕育著對未來的期待的萌芽。依據辯證法，任何邏輯力量都是在事物本身原始性矛盾的基點上生成的。作為有質的規定性的教育，既有強烈的社會制約性，又有區別于其他社會現象的核心特質，教育實踐變革就產生于這兩種力量的相互博弈并達到某種動態平衡的狀態，對其邏輯分析也需要基此展開。
教育理論是促進教育實踐變革的重要因素。教育是包含極為復雜的價值要素的實踐活動，如何恰當合理地協調其間關系直接關涉對教育的理解和把握，正如有人所指出的:“在教育活動中尋求的某些有價值的手段或目的”是教育實踐變革的旨趣。而這些“有價值的手段或目的”必然有歷史延續性和累積性，蘊含著一定的教育理論和教育認識，它們驅動著教育實踐變革，并以適宜的方式在其中發揮獨特的作用，教育理論的能動性就體現在這個過程中，能夠反映和揭示其中的運行邏輯并對教育實踐變革做出批判和價值澄清，確保教育實踐變革在正確的方向上行進，推動新的教育認識的生成。
多樣化是教育實踐變革方式的特征。教育實踐變革的問題導向性決定了其方式的豐富多樣性，需要全面地把握它。從引發變革的動因上看，教育實踐變革可分為外鑠式和內發式兩種類型。所謂外鑠式，是指教育實踐變革由外在力量引發和推動，具有自上而下、由外到內的特性。這種變革方式在政策支持、組織實施、資源保障，尤其是在較短的時間內形成變革的社會氛圍等方面有明顯的優勢。但其不足在于，如果對變革過程的復雜性把握的不夠充分，或者缺乏良好的愿景，此類方式的教育實踐變革就可能因缺乏堅實的社會基礎而難以為繼，事倍功半，甚至會使教育活動產生偏差。而內發式則是指發生于教育內部、然后逐步由內推向外、自下而上、漸進式的變革，這種方式關注教育生態的多樣性，尊重教育發展的現實性，能最大限度地喚起教育自身的主體意識，激活并釋放教育主體的積極性和創造性，推動教育持續自我更新。在這個意義上，內發式的教育實踐變革的價值和意義高于外鑠式的教育實踐變革。但是，要實現自下而上的教育實踐變革是有條件的:一是教育自身有變革的內在愿望與需要，二是需要有外在社會條件的支持。只有這兩方面條件都具備時，變革才能發生并發揮出應有的社會功能。
此外，自下而上的教育實踐變革的效果的顯現是緩慢的，較難在短時期內看到成效，尤其是在一定的體制性因素的作用下，如果條件受限，得不到其充分支持，它要達成既定的目標就有較大的難度。因此，基于教育實踐變革所具有的鮮明的社會歷史性、與時代需要的內在關聯性以及效果顯現的延遲性等特性，簡單化地對自上而下或自下而上的教育實踐變革做出評價是不適宜的，正如有人所指出的那樣:“自上而下與自下而上的決策本身都不是有效的，僅當自上而下和自下而上的力量相互作用、調和并且導向欲求的目標時，改進才會產生。”教育實踐變革以問題解決為導向，形態方式多樣，并不能簡單地拘泥于某種既定的套路或模式，合理的教育實踐變革就是要以外部推動為條件、以內部變革為根據展開自己的活動邏輯，在變革中形成推動教育向前的力量。
教育實踐變革具有系統性。教育實踐變革是系統性的變化，其內容涉及教育活動的各個層面。一是教育思想和觀念層面的變革。教育思想和觀念是教育主體對教育現實的自覺反映，包含了“應然”的價值取向，之于教育活動具有重要的能動作用，是教育實踐變革的先導和靈魂。二是教育系統層面的變革。教育實踐變革是對關涉教育發展的各種要素間相互關系的重建，旨在提升和拓展教育的各種社會職能的發揮。依照結構功能主義觀，教育系統中各種教育要素的有序組合之于教育功能的充分發揮有重要影響，要充分發揮教育的社會職能，就必須完善目標體系、權責體系、角色關系、溝通和協調體系，這些方面都是關涉教育實踐變革的組成部分，是教育實踐變革的關鍵。三是教育實踐方式層面的變革。教育的形態、內容以及運行方式等能夠基于情境和條件的需要與可能不斷做出與之相適應的調整，積極促使教育賴以存在的社會環境發生變革，是教育實踐變革的外顯形態。這三個層面的變革之于教育的社會職能的發揮具有不同的功能，但是它們之間存在著內在的關聯性，只有相互適應、形成合力，教育實踐變革之于社會和人的發展的基礎性推動力量才能充分展現出來，實現對社會生活變革的影響。
人對更美好生活的向往和期待是教育實踐變革的根本原因。無論在何種條件下，人的需要和愿望都是在一定歷史、文化、傳統的基礎上，通過與當下的社會現實的交互作用生成的，其中，已有的教育認識必然會以復雜的形態內隱在教育活動之中并對其發揮影響力，是促使其生成當下的需要和對未來的愿景的條件。作為推動社會變化和文化變革的活動，教育實踐變革具有漸變性，無論在形式還是在內容上，它實際上總是從微小的方面以漸進式的方式展開的，是在與之相關的各方面力量不斷博弈的情形下，由量到質的變化過程。在這個過程中，不斷溯源已有的理論基礎、澄清已有的立場是教育實踐變革具有更加豐富的內涵和明確的意義感、方向感的關鍵，這也是使教育理論和教育實踐以問題解決為扭結消除其間裂隙的條件。
二、教育實踐變革的理論特征分析
教育實踐變革是能動的活動，其中既潛含著豐富的前人智慧和能夠激活人面對當下疑難情境的機智，同時也隱含著教育發展的愿景，能夠通過不斷澄清和驗證已有教育經驗和認識的基礎和合理性，使教育理論的能動作用得以不斷地發揮出來。因此，科學合理的教育理論絕不是建立在無視自身根基和條件的某種道義上的思辨或臆想，而是有歷史傳承為內在依據、蘊含在教育實踐變革中的能動力量，具有以下特征。
(一)變易性
作為在已有的歷史基礎上展開的活動，教育理論在教育實踐變革中發揮著重要的作用，但此時能夠發揮作用的教育理論必然是在當下新情境下發生了適應性變化的、柔化的理論。教育與生活息息相關，生活的愿景和時代的變化為教育實踐變革提供了背景、動力和條件，也對其提出了要求，適應時代精神的教育理論必定來自當下的教育實踐變革，并能夠予其以分析、說明和展望。顯然，迅猛的社會變革給教育理論帶來的影響是如果它要能夠準確充分地反映變革，就必須在邏輯起點、體系構建、表述方式和詞語使用等方面與教育實踐變革同步，且能夠準確反映其時代特征和需求，而不能像以往的教育理論那樣是宏大敘事和思辨性的。在這一點上，哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)的分立知識觀有很強的解釋力。他認為，知識是以個體化的形態存在的，在本質上是分散的，這種“有關特定時間和地點的知識，它們在一般意義上甚至不可能被稱為科學的知識。但正是在這方面，每個人實際上都對所有其他人來說具有某種優勢，因為每個人都掌握著可以利用的獨一無二的信息而基于這種信息的決策只有由每個個人做出或由他積極參與做出時這種信息才能被利用。”知識的應用是分散性的，每個事實情境的知識僅為每個相關個體所擁有，總是與特定的情境聯系在一起。教育實踐變革具有鮮明的時空特征，以往任何所謂學科化、系統化的教育理論都難以對當下的教育現實做出準確和充分的解讀和充分說明。在這種情形下，教育理論就應當有“變易”性①，能夠依據情境自我重構，及時做出能與時代對話的調整，而不能不顧正在變化的現實、按照某種既定邏輯去推演。關涉教育實踐變革、具有分立性教育理論建構于歷史的背景之上，與個人的成長經歷、教育背景、知識基礎、體驗以及現實處境緊密聯系在一起，是高度個人化、地方化和情境化的知識，它所具有的經驗性和變化性使其區別于可以被共享、標準化的知識，無法像規范的學科化、體系化的教育理論那樣被納入特定的學科體系之中或用其話語方式加以言說，而且，這種知識的擁有者只有在特定的情勢下才能知道如何充分有效地運用它。只有充分認識教育的實踐性特征和教育理論的變易性，才能準確地解釋教育實踐變革過程中蘊含在每個實踐個體身上的知識的形態、結構以及它們在其中可能發揮的功能。
教育是情境性的實踐活動，只有通過具有變易性的知識才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、與教育實踐的邏輯同構的教育理論要以問題為導向、以幫助人更好地適應環境為目的，能夠不斷地自我改造和調整。以往在客觀主義知識觀的影響下，人們多據持強勢學科的知識觀來看待教育理論，認為教育理論相對于教育實踐具有優先性，對實踐具有指導、甚至是規約作用，在這種學科化的知識觀的影響下，出現了漠視教育的情境性和教育理論的學科特征的問題，以至教育實踐和教育理論之間沖突不已，引發了諸多爭訟。教育實踐本身與生活間具有天然的內在關聯性，這樣一種基于生存的需要而產生的關聯在教育與外界的各種關系中具有優先性，它使得教育實踐往往會不受教育理論的牽絆而沿著生活的軌跡一往直前，不斷地發生變革。換言之，教育實踐變革本身所具有的高度復雜性決定了學科化的教育理論必須跳出邏輯自足的窠臼，在理論旨趣、形式、體系、內容等方面能夠更加貼切地做出與教育實踐同構的詮釋和解讀。事實上，教育實踐變革必定是發生于特定時空條件下的活動，能夠對其做出充分闡釋的只能是具有情境適應性的、能夠變易的知識。勞斯(J．Rouse)就指出，適用于具體的實踐場域的知識是地方性知識，它是具有鮮明實踐性特征的知識。他說:“科學知識根本就是地方性知識，它具體包括于實踐中，而這些實踐不能為了運用而被徹底抽象為理論和獨立于情境的規則。”②在他的認識中，任何有價值的知識都只能與實踐的具體情境聯系在一起，只有它才具有對該情境做出充分解讀和說明的能力。教育是情境性的活動，能夠幫助人應對各種疑難情境的教育理論一定要有很好的情境適應性，也只有在這樣的條件下才能生成有話語權的教育理論，這也是破除教育理論與教育實踐之間隔閡的關鍵。
(二)豐富性
從情境適應性上看，一定的理論是相對于一定的實踐而言的，所謂普適的理論也是相對于適用的范圍而言的，說明人的認識具有有限性，有特定的邊界、適合的層次和范圍，其解釋力也實現于這個空間。以往在討論教育理論與教育實踐之間的關系時，缺乏對教育理論的旨趣、形態、結構以及生成過程和方式、一定的教育理論的主體等要素做出清晰的界定，致使教育理論的內涵和外延與教育實踐本身缺乏內在的對應性，比如，動輒以“脫離教育實踐”為口實予教育理論以指責，但這樣的表述并未能說明它們兩者各自的主體和范圍，很難說清楚是“誰的理論”脫離了“誰的實踐”，也沒有說清楚是什么樣的教育理論脫離了哪一類教育實踐，結果是教育理論與教育實踐各說各話，對它們兩者關系的批評也是無的放矢，以至其間紛爭不已。
教育實踐的廣泛性和深刻性決定了教育理論的層次和形態的豐富性。從存在到思維的類別來講，對應不同層面的教育實踐領域，可以將教育理論分為四個不同的認識層次，即大眾化的教育認識、職業化的教育認識、專業化的教育認識、學科化的教育認識。它們各自的生成基礎、表達方式以及解釋域不一樣，能夠發揮的功能也相異，在討論教育理論的形態、結構和功能時，需要對它們做出區分，厘清它們之間的關系，如是才能更全面地理解和把握教育實踐變革。
社會大眾是教育實踐變革的主體，其生活樣態固然是日常和習俗性的，但是這并不妨礙他們在這個過程中對教育的期盼和親身實踐。對其而言，生活的信念和需要使得其無論自身當下的生活狀態如何，對教育和人自身的發展都有自身的理解和認知，都會身體力行地在生活中去實踐自身的對教育的愿景。大眾化的教育認識和感受固然是真實的，有合乎教育本性的一面，反映社會大眾的生活實踐和對教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科學的，意味著它既是促成教育實踐變革的最原初的力量和生成更深刻的教育認識的基石與前提，但也可能是制約教育實踐變革和深化教育認識的因素。為了抵御其可能產生的負面功能，需要有理念先進、思想認識深刻、具有引領能力的力量對其進行引導，這樣，其能動的一面才能充分地展現出來。
教師是助推教育實踐變革的重要專業力量，傳道授業解惑是其職業的主要內容，也是其作為專業工作者存在的依據，更是他們生活的一部分，他們因此對教育擁有更為深刻的認識和理解。盡管這個層面的教育認識在學科的意義上未必是學理化、體系化的，但這是每個教師所擁有的、深刻影響著其個人教育實踐的個別化教育理論。根據價值取向和教師對自身工作立場的理解的差異，這個層面的教育理論又可被分為職業性的教育理論和專業性的教育理論兩類。所謂職業性的教育理論，是指以確保教師能夠循規蹈矩和規范地履行教職為導向的理論，這種教育理論從職業的角度來理解和說明教育和教師工作，使得其具有操作手冊或者工作程序指南的色彩，在它的影響下，教師對其所從事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的層面來看待自己的工作。而所謂專業，指的是經過系統的專業訓練，能夠為社會提供一種特有的、范圍明確的、社會不可或缺的服務，在自主的范圍內對于自己的專業行為與專業判斷負有責任。為保證服務品質和服務水平，它需要在服務中不斷開展研究。同時，由于具有無法替代性，工作被視為是一種事業、一種生活方式。當教師超越職業性而具有了專業品格時，他的教學實踐就具有了行動的品格，也就就生成了專業性的教育理論。這種教育理論是反思性的，構建于一般性的教育理論和教師個人豐富的教育實踐的基礎上，之于教師的教育實踐的價值在于它具體指導著教師通過行動來平衡各種沖突、實現超越，同時在此基礎上生成屬于其個人的、卓爾不群的教育理論，并據此對自身的工作做出有個人見地的闡釋，這是能夠引發教育實踐變革的能動的因素。
對以構建教育理論體系為目的的教育理論工作者來說，他們以此作為自己的志業，在一定的哲學方法論或者實證科學方法論的指導下，致力于探究教育活動的內在學理邏輯和構建教育理論學科體系，以求對教育活動和教育現象做出說明和闡釋，促進了教育理論的學科化。然而，在做出這樣努力的過程中，可能會出現“實踐無知”現象，在獲得了更高抽象度的教育認識的同時，教育情境中具體的環節、鮮活的事例可能會被忽略，導致教育理論與具體的教育活動和教育現象之間出現裂隙，教育理論難以予教育實踐以充分、完滿的闡釋和解讀。教育理論與教育實踐之間的關聯需要通過若干中介才能實現，只有通過諸如模式的轉化、中間環節的選擇、知識的融通等，它們之間才能構建具有內在性的聯系，否則就會出現無法對話的問題。如果要縮短教育理論和教育實踐間的差距，依照教育實踐變革的邏輯構建有生命力的教育理論和教育學術話語方式是必然的選擇。
(三)實踐合理性
以問題解決的方式積極面對當下的困境以扭轉劣勢、獲得更有利的發展可能是教育實踐變革的價值取向，這是以“本質直觀”的方式在當下做出的選擇，在本質上蟄伏著趨利避害、擺脫當下疑難情境的沖動，同時蘊含著豐富的經驗與應對智慧，是實現教育理論創新的前提及其邏輯建構的依據。正如布迪厄所說:“潛在行為傾向趨向于在沒有任何理性計算和任何對成功機會的有意識估計的情況下，確保兩種可能性直接相符:一種可能性是(在附帶或不附帶希望、期待、擔心等主觀體驗的情況下)被賦予事件先驗或事先可能性，另一種是從過去經驗出發確立的經驗或事后可能性”，這種行為傾向具有誕生性，無法模擬或重復，但它確保行為在合理的意蘊范圍展開。任何一種社會變革都關涉過去已獲得的經驗，理論探索本身也是一種實踐，是當下實踐的當然組成部分，阿爾都塞稱之為“理論實踐”。他說:“理論對于實踐，對于它幫助產生或發展起來的實踐，對于由它作為理論而加以總結的實踐，是至關重要的。”因為“一切策略都必定建立在戰略的基礎上，而一切戰略必定建立在理論的基礎上。”
這里所謂的理論，指的就是能夠充分地揭示教育實踐變革中所潛含的萌生性因素的合理性并能為其做出辯護的理論。在實踐的場域中，首要問題不是正確不正確，而是合理不合理。而檢驗理論合理性的標準是多元的，除真理性標準外，還需滿足邏輯性、得到經驗支持性、內容豐富性、可證偽性、解決問題的有效性和發展的進步性等。如果教育理論要能夠充分地揭示出教育實踐變革中所潛含的萌生性因素，就必須依情境發生適宜性變化，在邏輯、形式、結構乃至內容等方面具有豐富性。
關注教育實踐變革，就是要深入分析蘊含于其間的教育理論及其在新情境中可能發生的變易，彰顯教育實踐變革的內在品質和特性。有人指出:“教育理論必須擴散到改革者，即到教師社群與體制設計者的心靈世界、決策鏈條中去才可能生效———借助教育理論魅力的釋放、輻射來‘感染’教育行為，觸動教育決策，是教育理論干預教育世界的特有邏輯，即衍射邏輯、魅力邏輯。”一定的價值追求和實踐理性是教育實踐變革內在需求，也是其得以發生的基本前提，蘊含于其中的教育理論是使其轉化為自為活動的關鍵。由于教育實踐的復雜性和多樣性，必然會生成多樣化的教育理解和教育認識，也必然會對教育實踐變革產生多方面的影響。因此，關注教育實踐變革或者教育實踐優先并不是貶低或者無視教育理論的價值和作用，而是要把教育理論置于全部實踐變革中的一個恰如其分的位置，把它視為是分析、總結、完善教育實踐變革的一個環節或組成部分，能夠成為教育實踐變革的有機組成部分，能夠在其中發揮檢驗、批判、詮釋和說明的功能。
(四)價值導向性
教育實踐變革是在已有的教育活動的基礎上展開的具有歷史基礎的活動。在悠久的歷史進化中，人類對歷史、社會生活及自我成長的認識都會積淀在當下正在進行的教育活動中，形成為約定俗成的活動方式或習慣，在其中發揮著引領、驅動、說明和建構的功能，此即布迪厄所說的“習性”。他說:“這一構成的原則是有結構的和促結構化的行為傾向系統，即習性，該系統構成于實踐活動，并總是趨向實踐功能。”說明“習性”生成于實踐、指向于實踐，包含著已有的經驗、知識和文化要素。這種經驗、知識和文化要素，亦即哈耶克所論述的“默會知識”，是教育實踐變革的一個環節或組成部分，在其中發揮著奠基與建構和對教育實踐變革進行分析、總結與完善的功能。這主要表現在以下兩個方面:一是積淀于教育活動中約定俗成的活動方式或習慣都有一定的慣性于其中，它的存在使教育活動的展開有可能事半功倍，在某種條件下，甚至能夠阻礙、抵御外在力量對教育活動的影響和干預，使教育實踐變革以既定步伐前行。當然，當約定俗成的活動方式或習慣等與教育活動的價值旨趣、內涵、方式等不相符合時，它就有可能成為阻礙其進行的力量，阻滯教育實踐變革。二是作為文化現象，已有的習慣和習俗中包含著那些對自身不滿的能動性因素，它可能會隨著活動不斷積累，終而成為推動教育實踐發生變革的力量，這正是教育理論創新的契機。不過，這些因素要釋放出自己的功能，取決于教育理論的自覺意識的覺醒和一定外部條件的支持。
教育實踐變革關涉教育觀念、教育體制與結構、教育內容與方式的調整與改變，是富有歷史和經驗內涵、飽含理念升華要求的活動，無論其起因、過程乃至結果，都滲透著對教育的理解和認識?？档聫娬{，物自體雖然不能被認識，卻可以為我們所信仰，實踐理性所追求的即是道德的本體，實踐理性優于理論理性是其實踐哲學的基本原則。有人對此進一步補充認為，這里所謂的實踐，不是一般意義的“做”，而是有明確價值導向的行動。阿多諾就指出，康德所說的具有優先地位的“實踐”是正確的應當的行為，絕非魯莽草率的行動。顯然，正確和正當是以行動本身包含著某種價值判斷為根據的，具有價值自足性。在這個過程中，教育認識的對象是建構的而不是被動記錄的，它是社會需求與社會結構變革帶來的對教育與社會之間關系做出的協調與完善，也是對現實所是的教育經驗、教育認知的有組織的提升和凝練，其本身深含豐富文化信息，包括變革愿景、已有的教育認識等，表明教育理論深度介入到了教育實踐變革中并發揮著重要的作用，成為驅動教育活動向更合理的方向展開的力量，是教育活動的內生動力，但同時它也可能作為觀念性的力量阻礙教育活動的展開。為此，在把握教育實踐變革的過程中，需要澄清和闡明自身的價值立場。這是教育理論創新的前提和動因所在，是生成新的教育理論話語方式的重要條件。
三、教育理論要充分反映教育實踐變革
教育理論要能夠意識到教育實踐變革的需要并與時俱進地對其做出充分反映，如是它才有可能實現創新。為了實現教育理論創新，需要教育理論工作者充分理解與接受教育實踐變革的現狀與趨勢，并將這種理解轉化為自己內在的理論需要和構建教育理論的學理依據。
(一)在實踐中構建教育理論的意義
作為內在于教育活動的價值，教育實踐變革的意義與趨勢往往蘊含在教育活動過程之中，要揭示這些變革性要素就要發揮教育理論的批判品格，在各種紛繁復雜的現象中仔細地對其中所蘊含的內在精神和旨趣做出鑒別。同時，由于教育理論的意義生成于主體與環境、實踐對象及其情境之間的博弈之中，需要在其形態、內容、結構等要素的交互作用中去把握它。如果教育理論不能澄清自己的立場并對教育活動做深入的分析批判，其自身本有的價值就會被遮蔽，也難以形成新的教育認識和教育理論。為了更全面深刻地理解教育實踐變革，需要教育理論擺脫以往完全皈依強勢學科規范和方法的學科傾向，能夠尊重教育實踐的內在邏輯和人的發展需要，在更加寬廣的視野下審視教育及其與之發展變化相關的各種要素，厘清它們之間的相互關系，解釋說明它們可能的變化趨向。教育理論對教育實踐變革的目的與意義的理解程度越高，它就越能夠具有時代解說力和指導力，就越能吸引人、影響人，這是其生成意義的基礎。為此，教育理論要有時代敏感性，能夠及時準確地把握教育實踐變革的意義、趨向并能以大眾可接受的方式進行表達和傳播。
(二)豐富闡釋教育的方式
教育實踐變革是在多方面條件和因素的共同作用下實現的，這是教育理論自身獲得變革動力和發展的資源。由于影響教育實踐變革因素的多樣性和復雜性，為了更好地平衡其間的復雜關系，需要對這些條件和因素做出清晰的梳理，分析它們之于教育實踐變革的適切性。不同于去時空化的教育理論，適合實踐者需要的教育理論要能夠擺脫以往學科化取向所信奉的“避繁就簡”、用因果聯系的思維方式論說教育活動和教育現象的弊端，直面教育變革情境的復雜性，反映教育實踐變革的特征與需求，以時代精神和價值追求為導引，有針對性地詮釋教育活動和教育現象，充分揭示和詮釋教育實踐變革的復雜性，闡釋和說明教育實踐變革的各種微妙的因素和條件。對與教育實踐變革的各方面條件和相關要素的把握和認知越全面、越深入，就越能夠充分反映教育實踐變革的質量及時效性，也就越能夠促使教育理論以合乎此變革的方式做出反應和表達。這樣的教育理論能夠被實踐者作為批判的武器所接受和運用，通過澄清思想、深化認識，促進教育實踐變革并使之趨于更合理的方向。
關鍵詞：傣族舞蹈教育 風格和韻律 舞蹈組合重點和難點 藝術實踐
在民族舞蹈教學中，必須運用現代化的教育理念和科學合理的教學方法，才能使學生不斷豐富民族舞蹈知識，積累舞蹈素材，提高對民族舞蹈的審美能力和鑒賞能力，從而提升民族舞蹈課程的教學質量。筆者結合教學實踐，對如何提高傣族舞蹈教育的質量進行了一些探討，提出了四點具體的教學建議。
一、高度重視風格和韻律在傣族舞蹈教學中的地位
風格和韻律是傣族舞蹈中最難掌握的兩個基本要素。風格是神，韻律是形。神貫于形，形現于神，兩者相輔相成，融會貫通。只有神形兼備，傣族舞蹈的表現才會有血有肉。
掌握了傣族舞蹈的風格和韻律，才不會偏離原汁原味的舞蹈本質。
傣族主要聚居于熱帶和亞熱帶雨林區，那里氣候炎熱多雨，河流縱橫，傣族人民多依山逐水而居，種植水稻，傣族深受東南亞和南亞文化的影響，是一個全民信仰小乘佛教的民族。安靜、祥和的田園生活，柔和的，使傣族人民形成了平和而安詳、崇尚自然的品格，舞蹈總是含蓄而內秀，動作平穩，儀態安詳，舞步多規律性的重復，舞蹈節奏多是2／4拍的連綿不斷的節奏型，動作很少有逐獵狂奔的激烈的活動，舞蹈中跳躍性動作很少見。他們的形體動態多模仿其喜愛和崇尚的動物形象，如孔雀、魚、鹿等，并以此表達他們，對生活的理解和情感。
在傳統的傣族民間舞蹈中，藝人都是男性，而且舞蹈種類以表現男性的舞蹈居多。例如，孔雀舞、嘎巴魚舞、馬鹿舞、大鵬鳥舞、象腳鼓舞、刀舞、拳舞和文身舞、棍舞、斗雞舞等。在這個男性舞蹈的力的世界中，舞蹈動態始終貫穿著動作彎曲而內聚，身體和手臂構成豐富多彩的三道彎軀體造型，膝部起伏柔美，小腿敏捷彈性，柔中帶剛的動作韌性韻律，以及頭、眼與身形的巧妙配合等的特質動態意象。
此外，傣族舞蹈重描摹，以摹仿得相似為美，《孔雀舞》模仿孔雀展翅、抖翅、洗浴、喝水、登枝、開屏等動作，《象腳鼓舞》中“鷺鴛攢腳”、“孔雀扒灰”、“猴子倒退”等舞姿，都代表著傣民族舞蹈的審美取向。
在傣族舞蹈的教學中，首先必須把風格和韻律這兩個要點放在最重要的位置上。對學生灌輸風格和韻律在學習傣族舞蹈中的重要性，然后逐步地進行動作的講解和示范，這樣就可以避免學生在學習時走彎路，熟練掌握三道彎和勾踢步的技巧。只要理解和掌握了傣族舞蹈的風格和韻律，最終所呈現出來的舞蹈就一定是有血有肉、神形兼備的。
二、靈活運用編舞技法。合理編排舞蹈組合
舞蹈組合，是民族舞蹈課堂教學最主要的部分，是由兩個以上的舞蹈動作元素相連接組合在一起的稱謂。民族舞蹈組合不同于民族舞蹈劇目，一個成熟的劇目從選材、構思到編舞都需要賦予其相對完整的主題、結構及情感。舞蹈組合作為民族舞蹈課堂教學的主要內容，主要作用在于通過對學生肢體的訓練，使學生能夠很好地把握住各民族舞蹈的基本風格，為學生以后在舞臺上的表演作好鋪墊。
在進行傣族舞蹈教學時，舞蹈組合的編排側重相對單一的動作元素對學生肢體某一部位的著重訓練，或者主要讓學生對傣族舞蹈的風格和韻律進行深刻的認識和把握。在結構上，基本不需要情感線索，也無需“承上啟下”。在動作編排上，不能過多地強調編導的個性，應在堅持訓練性、科學性、系統性的基礎上，力求使動作銜接流暢，風格統一。
傣族舞蹈的基本舞姿非常豐富，手上的舞姿有展翅舞姿、抖翅舞姿、收翅舞姿、望月舞姿、“艾奔”(害羞)舞姿、嘎巴舞姿、供佛行禮舞姿等，腳上的舞姿有跨腿舞姿、掖腿舞姿、側腿舞姿等。每一種舞姿中又有不同的造型，例如，展翅舞姿中又分斜展翅、順展翅、平展翅、合抱翅、蹬枝展翅、展翅點水、迎風朝陽等，掖腿舞姿中又分掖腿舞姿和掖腿蹲舞姿等。因此，在進行組合編排時，可以運用編舞技法中的重復、對比、變換、延伸、復合、連接等手法。使組合形成后，不但具有高度的訓練價值，而且不至于太枯燥。讓學生在身心愉悅地接受訓練的同時，各方面的素質都得到明顯的提升。
三、突出重點和難點。循循善誘
舞蹈是一門特殊的藝術，它需要有特殊的教學方法和手段。在當代和未來的舞蹈教學中，在出現其它科學方法(如電化教學、電腦教學，甚至是網絡教育)的時候，“口傳身授舞蹈教學法”仍然是一種主要的或重要的教學方法，并將在相當長的一段時間里成為主要的舞蹈教學方法。同時，傣族舞蹈課堂教學結構具有層次性強的特征。在教學過程中，前一環節的教學都將是下一環節的基礎。因此，在設計具體教學結構時，必須根據教學內容制定出相應的教學目標，結合各個環節的特點，突出教學重點，突破難點，并在課堂教學實踐中合理運用。教師將教學內容，以及教學內容涉及的舞蹈風格、動作配合過程、情景再現于課堂，把抽象變得具體，復雜變為簡單，擴大學生的觀察范圍，使學生對學習內容充分感知，并加深理解和記憶，有利于學生各種能力的培養和發展。
學習傣族舞蹈，手位教學是一個重點，也是一個難點。傣族舞蹈由手掌、小臂、大臂組合成不同的手的位置，手位的教學技巧是“由大到小”。大是指的是手的位置的方向，小是指的是具體在每一個位置時手掌的形狀。位置分為一位、二位、三位、四位，而在一位中又分為前、旁、后三種位置，在每一個位置中，手掌又可做出不同的形狀，如前一位按掌、曲掌，旁一位提腕掌、靠掌。后一位提腕掌等。手上的動作也很多，分別是翻腕、內曲、外掏、推拉手、云手、幌手、平擺、后掄等。這些動作的教學技巧是，以手腕關節為軸，手掌上下翻轉、運動、伸展，有停頓，有連動。做動作時，手上要帶有一定的韌勁，不能太松弛。比如做推拉手，推出時就像在推車，拉回時就像拉橡皮筋。手臂與肩的動作有擰臂、壓肩、甩肩、抖肩等。動作要領是：女性要做得小巧、溫柔，男性要做得強勁、大方。
此外，在課堂教學中。筆者經常發現一些學生對自己沒信心，或者把握不好三道彎的姿態、身體的顫動等。這時候，教師應該多鼓勵他們，多給他們一些信心，循循善誘，幫助學生認真揣摸并掌握動作。教師要善于發現、挖掘、發揮每個學生的優勢和特長，對他們在自身基礎上所取得的每個微小進步都要給予肯定、鼓勵，讓他們直接領略到成功的喜悅，不斷強化學習動力，增強學習興趣，促使他們在學習傣族舞蹈時由被動學習向主動學習轉變，學習興趣由間接興趣向直接興趣轉變，鼓勵他們向新的成功邁進。
教師要善于把命令式的、居高臨下式的教學語言轉化成商量式的、平等交流式的語言，把生硬冰冷的語言變成富有感彩的語言，把富有激勵、鼓舞和關注性的語言當作傳遞情感的靈丹妙藥。例如，筆者經常對學生說“加把勁”“努力”等，效果就比較理想。
四、鼓勵和組織學生進行藝術實踐活動
【關 鍵 詞】三生教育；德育滲透；校本課程
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）02-0005-03
一、概念界定
三生教育是指生命教育、生存教育和生活教育。生命教育就是讓每一位教師和學生認識生命、尊重生命、珍愛生命、關心自己和家人；生活教育就是倡導珍視生活、了解生活常識、掌握生活技能、養成良好生活習慣、關心他人和集體、樹立正確的生活目標；生存教育就是強調學習生存知識、保護珍惜生態環境、關心社會和自然、強化生存意志、提高生存的適應能力和創生能力。
（一）研究現狀
內地的生命教育從20世紀90年代后逐步推行，21世紀初進入快速發展，如2005年上海市實施了《中小學生命教育指導綱要》，2006年湖南省頒布了《湖南省中小學生命與健康教育指導綱要（試行）》，隨后，黑龍江、長春等省市區各自下發了開展生命教育的指導性文件，2008年5月云南省頒布了《關于實施生命教育生存教育生活教育的決定》和《關于生命教育生存教育生活教育的實施意見》，由此開端，出現了三生教育一體式的教育教學模式。教育部部長袁貴仁說：“云南開展的生命、生存、生活教育，為素質教育的推進創新了內容和方法，已經吸收到國家中長期教育改革和發展規劃綱要之中。我大力支持三生教育?！痹凇秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020）中明確提出了“學會生存生活”、“重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續發展教育”?？梢?，三生教育已上升為國家教育發展戰略的高度，必有重大的發展。
（二）研究價值
三生教育是促進學生成長、成人、成才的必要條件，是當下教育發展的必然要求。現代教育推重內涵發展，鼓勵特色發展，提倡多樣化和個性化發展，而三生教育是符合教育發展的內在要求，是發展學校德育的需要。
三生教育是實施全面發展教育的重要途徑，學生要想德、智、體、美全面發展，要以三生教育為基礎，整合各方的力量，共同推進。三生教育和學校、社會、家庭教育是緊密相連的。因為讓學生珍愛生命，學會生存、學會生活是三生教育的目標，所以三生教育是推進素質教育、實現德育目標的有力保證。
黨的十提出：公民個人層面上的價值準則是愛國、敬業、誠信、友善，讓學生心中樹立遠大的理想信念、高尚的道德準則、宏偉的精神風尚是三生教育的核心價值觀，三生教育是培養和踐行社會主義核心價值觀，和國家意識相一致的。
二、研究目標、研究內容
（一）研究目標
1. 通過研究，可促使我們開發學科教學本身的德育功能，寓德育于教學，建設充滿生命氣息的人文學堂，構建學校人性學堂的優秀資源。
2. 通過研究，可促進我校文化的提煉與整體德育的轉軌，切實轉變學校德育的組織形式和方法，大力提升學校德育的實效性和創生性。
3. 通過研究，可形成學校德育的本土化的實踐模式，為學校德育提供新的借鑒和幫助，為豐實學校德育建設理論做出積極努力。
（二）研究內容
1. 研究以人為本，探索在三生教育下的各學科教學中德育滲透的可行模式。
2. 開設以德育為本的選修課程，研究校本課程中德育滲透的有效模式。
3. 選擇形式多樣的主題活動來凸顯學校的本土特色，研究三生教育的校本資源。
4. 尋求充滿對人的尊重和彰顯人文品性的三生教育感動課的實踐模式。
三、研究過程
開展“三個主題、三大專題、三種途徑、三條策略、專題教育”的三生教育，成為我校德育實施的生命基點。三個主題是指在高一到高三年級段中分別實施以傾聽生命的訴求、讀懂生存的價值、踐行生活的幸福為主題的三生教育，這三個主題由淺到深，符合學生的身心發展特點；三大專題是指在每個年級段中都以“人為什么活著”、“人怎樣才能活著”、“人怎樣活出生命的意義”三條主脈貫穿整個三生教育過程，體現了三生教育的內涵；三種途徑是指通過學科教學滲透、校本課程開發、隱性課程深挖三種渠道來實施三生教育。每學期臨近期末一個月為三生教育月，每周選修課中抽出一節課上三生教育感動課，課后感想作業評比，以多種渠道拓寬三生教育道路；開設常態的三生課，提升至最重要的必修課，制定有教學目標、內容、教法、教材的課程，有專任教師，讓我校畢業的高中學生都成為有信仰和理想的四有社會公民，最大限度地實現每個學生的個性和成才發展，讓我們的教師成為有自我發展和自我提升的學習型教師，讓我們的領導具有理論水平、創新意識、變革能力、人文品性的學校領導，讓我們學校有辦學理念、文化價值的學校，從而成為我校德育實施的生存發展點。三生教育感動課抽出一節課任命為“人藝”課，課程內容設置為音樂鑒賞與創作、美術鑒賞與創作、美學藝術、當代藝術、學科文化史、文化藝術與批判、語言與生活藝術、生活實踐、研究活動，教師包含音樂、美術、政治、語文、信息技術等專任老師和專家教授，貫穿三個年級，我們老師自己編教材，構建一套有特色的校本教材，形成幾門精品校本課，拓寬藝術的人文性內涵，促進學生全面發展，成為我校德育實施的一大生活創新點。
（一）三個主題
（二）三種途徑
1. 立足學科教學，滲透“三生教育”。在日常教學中，結合學科的特點，寓德育于智育之中，做到三生教育“隨風潛入夜，潤物細無聲”。如：
2. 開發校本課程，融入“三生教育”。每周3課時的三生教育課，開展內容豐富的專題教育。通過設置知識拓展、職業技能、興趣特長、社會實踐四類選修課程，開展第二課堂，開設心理輔導課、生命教育課、儀禮教育課、人生價值課、《音樂鑒賞與寫作》等第二課堂；成立各科學習興趣組的知識拓展課，成立書法興趣組、書畫興趣組、藝術品收藏興趣組，學校小型交響樂團等興趣特長課。建設充盈生命氣息的人文學堂，充分挖掘校本課程資源本身的德育因素，形成學校人性課堂的優勢資源，建立三生教育為核心的選修課體系。
3. 深挖隱性課程，推進“三生教育”。隱性德育課程是教育者為了實現德育目標，有計劃地通過某種的環境氛圍和教育活動，通過受教育者無意識、非特定的心理反應使其獲得良好品德的教育元素。在本課題的研究中，課題組深刻認識到隱性課程資源在實施“三生教育”的過程中具有不可替代的作用。
每兩個月一次大型主題活動，如科技嘉年華月，已在區內、市外有一定的影響；每周一次小型主題活動，如紙飛機比賽周、心理健康周；成立《春草》文學社團、《四寸草》心理社團、《天文漫步》地理社團、《J青年》創業社團等等；通過看電影，聽音樂，讀書，寫讀書感想，講故事、演講比賽，唱青春之歌，畫風景，表演話劇等等活動，形成有本土特色的學校文化。開設形式多樣的德育滲透活動，拓寬我校德育工作的方式，提升學校德育的實效，深化學校文化精神的提煉。
（三）三條策略
1. 學科研究策略。
①建立學科研究團，②創立生態科研團，③學科前沿講座團。
2. 文化熏陶策略。
①建設班級文化，②打造校園文化，③凸顯教師文化。
3. 生活引領策略。
①體驗生命活動，②救災捐款活動，③手拉手感恩活動。
（四）專題教育
三生教育中的養成教育：在學校做一個有個性、會學習、知榮恥的好學生；在家庭做一個有孝行、會自理、擔責任的好學生；在社會做一個有教養、會共處、守公德的好學生。三生教育中的人和教育：和而不同，即共性與個性相容，鼓勵張揚個性，開拓創新，突出特色，孕育創新人才；和衷共濟，即團結互助，同甘共苦，齊心合力，和諧發展，培養社會新人；海納百川，努力汲取古今中外教育精華，擁抱先進教育理念，能順應時展，培育現代人。建設“同事和敬、上下和暢、心境和悅、內外和順”的和諧校園。
（五）三級培養目標
2009年，學校提出了營造“和而不同，剛柔并濟”的學校精神，打造“理念先進、師德高尚、業務精湛”的教師隊伍，培養“有教養、肯吃苦、會合作”的新時代高中學生的發展新要求。學校始終站在“以學生發展為本”的高度，對每一位學生負責，為學生的成長、成才奠基。我們以道德教育和人文素養教育為核心，以社團活動為載體，以制度建設和德育建設為保障，開展以生命教育、生活教育、生存教育為主要內容的“三生教育”主題活動。2011年，學校確立了“崇尚科學，弘揚人文，發展個性”的辦學理念，提出了“文化立校、科研興校、名師強?！钡陌l展戰略。2012年，學校明確了學校五大特色建設目標：①構建適合學生成長的課程體系；②創建“傾聽-對話”式課堂教學模式，促進師生和諧同步成長；③踐行以“三生教育”為主要內容的德育管理模式；④營造“和而不同、剛柔并濟”的學校精神；⑤建立以天文、科普為主要內容的課程特色。2013年，學校確定“做誠實人，行陽光道，求真善美，立天地間”的“行于天地，止于至善”的教育理念，辦一所“家長放心，社會滿意，同行認可，學生向往”的學校，確認①三生教育（生命、生活、生存）、②科技教育（天文社、科普協會等）、③體藝特色（籃球、美術等）、④課堂教學改革（傾聽――對話式課堂）為學校課程特色。
參考文獻：
[1]參見三生教育網：《情滿香江――“云南教育香港行”掠影》http：///content.asp.
[2]國家中長期人才發展規劃綱要（2010～2020年）.
關鍵詞： 語文人格教育 現狀 前景瞻望
在《一九零零年以來教育之進步》中指出：“教育者，養成人格事業也，如僅為灌輸知識，練習技能之作用，而不貫之以理想，則是機械之教育，非所以施與人類也?！保?］工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文學科的性質告訴我們語文教學的主要任務，即一方面要培養學生讀寫聽說的能力，另一方面要培養學生健全的人格。語文人格教育“彌散”在語文教學中，具體來說，就是語文老師有意識、有計劃地進行結合語文知識傳授、語文能力培養的過程中，引導學生形成健康的心理素質、正確的審美情趣，塑造學生健全的品格的活動。
隨著新課程改革的有力推進，語文人格教育越來越受到廣大教育工作者的重視，語文人格教育的研究與實踐也正呈現出蓬勃的生機。高玉祥的《健全人格及其塑造》、程紅兵《程紅兵與語文人格教育》等研究成果，標志著人格教育的理論研究已初具形態。陳雪茜的《高中語文人格教育的研究與實踐》、劉志旭的《中學語文人格教育中的問題與對策》、徐建軍的《高中語語文人格教育與學生人格建構》等成果的出現，標志著語文人格教育在教育的實踐層面上已經進入一個新的階段。我就這可喜的現狀，對語文人格教育發展的前景作了一些美好的瞻望。
一、有利于教育觀念的轉變
長期以來，語文教育未能充分發揮其人格教育的功能。一方面，由于社會導向與學校自身辦學競爭壓力等因素，高中教育還停留在應試教育的目標上，高中語文教育自然就成了語文考試教育。教室成了工廠，教學成了大量的考試技術培養與訓練，從而使語文教學墜入“工具主義”泥潭，失去了應有的動機和活力。另一方面，受功利主義的影響，將語文的人文熏陶簡單地等同為思想政治教育，習慣性地將“權威”解讀傳遞給學生，讓學生“跪著”讀書，漠視學生的主體地位。語文人格教育的理念真正地體現了“以人為本，教文育人”的思想。正如于漪老師所指出的：“語文教師應樹立鮮明的‘育人’目標，‘教文’要納入‘育人’這個大目標。”［2］在語文教學過程中，要時刻把“育人”放在首位。語文教師應該在教學過程中有目的、自覺地利用好教材中的人格教育素材，用高尚的情操、感人的事跡感動學生，“在學生心中播灑做人的良種”［3］。因此，語文人格教育的理論研究成果與其初步的實踐，能促使廣大語文教育工作者轉變教育觀念，積極地將語文教育立足于學生的基本知識、基本技能、道德水平、心理健康、社會責任等素質的全面發展層面上，真正落實“以人為本”的教育理念。
二、有效地促進語文教育效率的提高
從現實來看，語文教學的確存在著少、慢、費、差的低效狀況。這其中的低效不僅指學生的語文讀、寫、聽、說等能力低下，而且指學生的人格發展狀況不佳，具體體現在語文學習和生活中的認知膚淺、情感冷漠、思維僵化等。其原因諸多，但不容忽視的一條是漠視了語文教育中的人格教育，割裂了教書與育人的關系。語文的“工具性”和“人文性”是相輔相成的：忽視了語文學科的工作性，就不能反映出語文作為基礎學科的本體特點；忽視了語文的人文性，就等于抽掉了工具性的內容與靈魂。只有從“工具性”和“人文性”兩個方面去統一整合，才能提高語文教育的實效。一方面，語文人格教育不同于政治教育，只有通過語言的學習才能獲得道德、人生觀、價值觀及情感、意志、興趣等非智力因素的全面提升。另一方面，學生語文知識的獲得、讀寫聽說等基本能力的養成，必須建立在一定思想道德水平、思維能力及情感、興趣、意志等非智力因素的基礎上，即只有當學生的人格素質得到提高，學生的語文知識獲得、語文能力養成才有可能進一步的發展?？傊挥袑⒅R、技能與情感、態度、價值觀等統一起來，才能走出傳統的重知識輕情感、重教書輕育人的誤區，才能發揮其教育實效。因此，重視高中語文教育中的人格教育，能促進學生的人格品質的不斷優化，也能促進學生語文素養的提高，從而真正有效地提高語文教育效率。
三、為其他學科的人格教育提供有效的借鑒
學校的各學科教育中都有著豐富的人格教育資源，人格教育本來應該貫徹在德、智、體、美等教育實踐的各個方面，但是在我們以往的各學科教育中，都只注重知識與技能的教，而人格教育卻被無情地丟棄了。正如朱小蔓所說：“到了近代，知識成批量地增加，學校教育開始制度化。知識傳播在教育中空前突顯，掩蓋、遮蔽了向德的教育本質。隨著科技發展，改造自然大于或高于生命本身，人的本質、教育本質開始異化。”［4］在新一輪的課程教育改革中，人格教育的核心地位得到了前所未有的重視和加強，在課程的實施中關注對學生的人格培養已成為教育發展的必然要求。就目前的學校教育實際情況來看見，人文學科中的人格教育得到了一定程度的重視，理科學科中的人格教育的重視程度還不容樂觀。就整體而言，在課程的實施中對學生進行人格教育還是不夠理想的，以考試為中心、以訓練為中心、以教師為中心的教育模式還是很普遍。這固然有“指揮棒”作用的原因，也與學科教育中人格教育理論研究與實踐的滯后有一定的關系。高中語文人格教育的研究與實踐正是對這一困境中的有力突破，它將為其它學科的人格教育提供有效的理論指導和實踐上的方法借鑒，進而推動學校人格教育的全面、有效的落實，為教育迎來燦爛的明天。
四、推動學校素質教育的整體發展
人格素質是人的核心素質，人格教育是素質教育的核心。隨著新課程教育改革的逐步推進，這一理念已成為人們的共識，因而傳統的將人格教育與知識、技能教育相分離的做法將得到徹底的糾正。就目前而言，在學校教育中，將人格教育真正落實到教育上可以說還是任重道遠。其原因眾多，既有外部的原因（如世俗的觀念、人才的選拔制度等），又有內部的原因（如課程的建設、評價制度的改進、教育科研的跟進等）。所以，以人格教育為核心的學校素質教育不可能一蹴而就，還有待于與之有關的各個方面的全面跟進。語文人格教育的研究與實踐提出了素質教育中存在的一系列問題，為學校素質教育的研究與開展找到了突破口。它盡管只是素質教育的一部分，但已涉及有關的教育本質、教育規律、課程建設、課程實施等方面的問題。這將為學校的心理健康教育、班團活動、社會實踐，以及體育、藝術和其它學科如何實施素質教育等提供一定的理論指導和經驗借鑒，也為廣大的專家學者和有識之士提出嶄新的話題，進而促使人們去思考和研究學校的素質教育。所以，語文人格教育的研究與實踐必將有力地推動學校素質教育的整體發展。
以上幾點認識是一個基層語文教育工作者對當前的語文人格教育研究與實踐中所作的一些美好瞻望。我相信，隨著科教興國戰略的逐步落實與新課程教育改革的不斷推進，會有越來越多的語文教育工作者會重視語文人格教育這一不容回避的重要課題，并以此為契機，從更廣闊的背景去思考和探索學生的人格教育問題和語文教育問題，從而使得“以人為本”的素質教育不斷向前推進，也使得語文教書育人的功能得到更有效的落實。
參考文獻：
［1］.全集（第二卷）［M］.中華書局，1984：412.
［2］于漪.我和語文教學［M］.人民教育出版社，2003：94.
