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教師職業道德（以下簡稱師德）是一般社會道德或職業道德在教師職業生活中的具體體現，它在教師的職業實踐中形成，反過來又指導著教師正確地處理教育工作中的各種關系，成為教師在教育工作中必須遵循的行為準則。2008年，教育部修訂頒布了新版《中小學教師職業道德規范》，提出了在經濟、社會和教育發展等新形勢下中小學教師應有的道德品質和職業行為的基本要求。然而，截止當前，我國對特殊教育教師的職業道德要求并沒有出臺具體的法律法規。各地各級教育行政部門，在具體實踐過程中，要求不一，標準不一。因而出現了諸多師德問題。隨著時代和經濟的不斷發展，社會對特殊教育提出了更多更高的要求，特別是對特殊教育教師的職業道德給予了重點關注。如何建立和完善當代特殊教育教師職業道德標準，筆者結合特教工作實踐，認為特教教師職業道德應當具備以下幾點。
一、無歧視性，以人為本
特殊教育的對象是特殊兒童，他們或在生理上、心理上和行為上存在差異性和特殊性。這就對特教教師提出了最基本的職業道德要求：無歧視性、公平公正。主要表現在兩個方面：
（1）在教育教學實施過程中，不以種族、膚色、信仰、性別、國籍、年齡、政治活動、家庭、社會背景、性傾向或異常方面的不同而歧視特殊人群；
（2）在測量和評價過程中，以人為本，公平公正地對待每一個兒童，而非因人而異，隨性而為。
二、尊重人格，維護兒童自尊
人本主義心理學家馬斯洛指出，人有尊重的基本需要。每個人都應得到應有的尊重，其中當然包括特殊兒童。作為社會的弱勢群體，可以說特殊兒童對于自尊和尊重有更加明顯的需求。在教育實踐中，特殊教育教師應該更加關注特殊兒童的尊重需要和心理需求，保障他的人格和尊嚴，切忌簡單粗暴對待、諷刺挖苦、冷漠、無耐心、管教過嚴等行為。
三、客觀準確，實事求是
特殊教育教師在日常教育教學中起主導作用，對特殊兒童的成長、發展和評價具有重要影響。這要求教師必須以實事求是的態度，堅持客觀準確的基本原則。特別是在教育訓練、管理和咨詢過程中，必須做到以事實資料、準確數據為依據，客觀準確地對特殊兒童進行評價，向行政部門、同仁和家長提供資料。
四、保護隱私，堅持原則
我國法律規定，個人享有的私人生活安寧與私人信息秘密不被他人非法侵擾、知悉、收集、利用和公開的權利。隱私權是一種基本人格權利。特殊兒童的個人隱私更應得到應有的保護。因此，特殊教育教師的一個重要操守是保護特殊兒童的隱私，對特殊兒童的各項資料進行嚴格保密，絕不向任何商業機構、非法團體或個人泄露特殊兒童的隱私信息，或以非道德的方式以特殊兒童的隱私來獲利，而是在尊重彼此隱私的基礎上，與他人進行交流與合作。
五、注重合作，暢通渠道
特殊教育的最終目的在于促進特教事業的發展，服務特殊兒童和特殊群體。特教事業的發展離不開社會各界的關注和支持，也離不開特殊教育工作者的不懈努力。因此，特教教師應和其他專職者、相關人士、特殊兒童家長和社會機構等，相互合作，相互鼓勵，共同努力，不斷提高特殊教育質量，暢通特殊教育服務渠道，促進特教事業發展。
六、提高專業，激發潛能
特殊教育教師是一個專門化的職業，也是一個隨著時展不斷變化，要求不斷提高的職業崗位。特殊教育教師應根據學生的需求和特點，運用專業的知識和技術，營造合適的環境，采用恰當有效的教育教學方法，向特殊學生提供高質量的教育，最大限度地激發他們生活和學習的潛能。這也就要求特殊教育教師必須不斷提高專業知識和技能水平，以更好地適應和促進特殊學生的發展。
七、終身學習，與時俱進
為保證更好的教育教學效果，特殊教育教師應通過參加專業培訓、研討會、專業會議等繼續教育計劃，參加專業學術團體的活動等來保持對特殊教育和相關教育領域先行研究和文獻學術動態的了解，不斷提升自己的專業技能，豐富自己的專業知識。
八、為人師表，愛崗敬業
在特殊教育工作中，教師的道德水平集中體現在對待特教事業的態度上，這既是黨和國家對教師的根本要求，也是根本的師德要求。因此，熱愛教育事業是特教教師必備的基本素養，也是搞好特教工作的前提和動力。特殊教育教師應該時刻牢記自己的職業操守，用行動踐行特殊教育教師的職業道德準則，絕不容忍、也不做違紀違法違規、有損職業操守的事。特殊教育教師職業道德規范區別于其他行業，究其原因是教育對象的特殊性和差異性。特殊學生作為參與主體，其自身的特點直接決定了特殊教育教師的職業性質和要求。如何更好地促進特殊學生的發展，規范特殊教育教師的職業道德還有很多問題需要深入探討和思考，才能不斷適應時代和社會發展的需求。
參考文獻：
［1］彭霞光.中國特殊教育發展現狀研究［J］.中國特殊教育，2013（11）.
［2］王雁，肖非，朱楠，等.中國特殊教育學校教師隊伍現狀報告［J］.現代特殊教育，2011（10）.
關鍵詞 本科醫學教育標準 職業輔導 生涯輔導
中圖分類號： G640 文獻標識碼：A
The Development of Vocational Guidance Ideology under the Standard System of Undergraduates Medical Education
YANG Zhicheng, LI Qiwei, WANG Shengchun
( University of South China, Hengyang, Hu'nan 421001)
AbstractThe establishment ofThe Education Standards of Medical Undergraduates - The Major ofClinical Medicine(a trial implementation) provides the standardization and platform for medical undergraduates with the change from the employment guidance to vocational guidance. It requires the higher medical college to transfer to a vocational ideology with education humanization, life-long planning and professional guidance; to adjust the focus from vocational ability training to humanization cultivation; to transfer the attention from the stage of career choice to life-long learning; to change gradually from the supply to integration of employment information; then to provide a complete set of vocational guidance which aiming at the development and perfection of humanity and the sustainable development of students.
Key wordsEducation Standards of Medical Undergraduates; employment guidance; vocational guidance
1 職業輔導人本化轉向：從職業能力培養調整到關注人自身，指向人的發展、完善
職業輔導的對象是人，它本應深深地考慮人的發展需要和特點，但以往的職業指導強調“擇業為本”，注重職業能力的培養，卻忽視了對人自身的關注，形成了嚴重的“無人”現象。一定層面上，它不是從人本身、從人的需要和人的發展出發的，而是把職業教育作為一種外部力量，形成對職業知識與技能的灌輸，以使人機械地尋求自身與職業的匹配。在此觀念的引導下，職業指導過程等同于求職技能培訓過程，由專門的機構和專門的人員在專門的時間里，以傳授的形式、灌輸的方法來實施，把活生生的職業輔導實踐轉變成規定性、物化的規范知識學習。直到今天，這種既不符合現代社會人本要求，也不符合職業輔導本體性特征的現象，在現實中依然存在并且仍然較為嚴重。
職業輔導的現狀要求反思傳統的輔導理念與價值，逐步使職業輔導的重心由職業能力培養調整到關注人自身，指向人的發展、完善。“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育。”①職業輔導的最終目的也在于指向人的發展的終極關懷，讓人們能夠充分認識到自身價值和創造潛能的存在，并為自身潛能的實現與發揮提供條件，在自我認知、自我發展、自我完善的發展中實現人與職業、人與社會的動態呼應。
《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》的制定為職業輔導理念人本化轉向提供了政策支持。在《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》中，以人為本原則既體現在“學生為中心”和“自主學習”為主要內容的教育方式和教學方法改革上，也反映在醫學生職業素質和良好人格雙重教育目的上。《標準》在思想道德與職業素質目標中明確指出：“認識到持續自我完善的重要性，不斷追求卓越。”這些觀念與經歷了從“擇業為本”到“以人為本”轉變的生涯教育價值追求非常契合。“生涯教育應包括家庭教育、學校教育、社會教育、環境教育，不僅重視知識教育，而且特別重視人格培養，生涯教育要突破國界，回答個人要求、社會要求、時代要求，希望人們在改造社會的同時改造自己，從改造自己的成功經驗中使他人受到啟發，產生彼此合作的理念、信心，最終達到自己解放自己的目的，使自在的人變成自為的人，使被動的人變成主動的人。”②反映出生涯輔導作為一個整合概念，對就業指導、職業咨詢的超越與揚棄，使指向人的終極發展的生涯輔導目標與高等醫學教育理念有機結合。
2 職業規劃終身化轉向：從職業選擇的階段性轉變為注重終身學習，促進人的可持續發展
從時間向度看，職業輔導本應著眼于人的發展全過程，視可持續發展為職業規劃的目標與方向，然而，以往的職業指導強調階段性，將指導的重點聚焦于求職，以協助個人選擇職業、準備就業、安置工作與就業后的適應為主,突出人職匹配,使人們很容易的將職業指導作為職業輔導的代名詞,從而忽視職業觀念、職業能力、職業價值觀形成、發展、穩定、完善的整個過程，造成嚴重的“短視”現象。在此觀念引導下，職業輔導常常發生于畢業時、求職一刻，而不是從小學到大學的全過程。其重點也在于短期職業技能培訓，而不是長期的人生規劃和職業設計。這樣一種指導模式，以人為的方式活生生的割裂了人的整個自我發展、完善過程，也使被指導者對自己的職業、未來沒有清晰的認識，只能到職業選擇階段加緊補課、匆忙應對。
傳統職業輔導短期性、階段性的不足要求伸展職業輔導的時間跨度，實現職業規劃終身化轉向，更加注重終身學習，從而促進人的可持續發展。在此意義上，職業輔導是一個與人的身心發展相一致的過程。它不應該成為一時作出的有關自己終身的決定,而應該是基于人們逐步形成、完善的職業觀念，是經歷整個教育歷程、社會影響、自我認知才形成的；職業發展過程也如同大多數事物一樣，可以按照不同的標準劃分成若干連續的發展階段,每個階段的職業規劃重點、特征、學習任務不同，而每個階段又相輔相成、緊密聯系，前一階段的職業發展任務將會促進或者阻礙下一階段職業發展任務的完成，整個人生規劃也在這環環相扣中得到時間的檢驗與推動。職業輔導就是通過研究不同階段人的職業行為、發展階段、職業適應和職業發展任務來協助個人發展并接受統一完整的自我形象，同時發展適切的職業角色形象，使個人在現實世界中接受考驗，并轉化為實際的職業，以滿足個人需要，同時造福社會。
在我國高等醫科院校中，職業輔導也迫切的需要實現職業規劃的終身化轉向，而《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》的制定為此提供了契機。在《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》中，終身學習觀被確立為基本原則，在《前言》中就明確指出：“本科醫學教育是整個醫學教育連續體中的第一個階段，其根本任務是為衛生保健機構培養完成醫學基本訓練，具有初步臨床能力、終身學習能力和良好職業素質的醫學畢業生。”終身學習能力、終生學習觀念、畢業后醫學教育、繼續職業發展和持續醫療實踐等范疇不斷出現，某些情況下還預留了畢業生未來的學習發展空間。如《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》在第五條教育計劃第十一款“與畢業后和繼續醫學教育的聯系中”指出：“教育計劃必須考慮到與畢業后醫學教育的有效銜接，并使畢業生具備接受和獲取繼續醫學教育的能力。”基于全程化理解的終身學習觀與生涯輔導觀在本質上是一致的，它擴展了教育的時間維度，使教育不再限于那種必須吸收的固定內容，而被視為一種人類的進程。
3 職業輔導專業化轉向：從職業信息供給調整到注重整合，提供完備的生涯輔導
職業輔導本應是全方位、專業化的輔導，它融入職業和生活雙重角色，綜合運用社會學、教育學、心理學等多種知識，形成一個綜合性整合范疇。然而，傳統的職業指導過分強調職業角色，將工作的重點放在職業認知與選擇上，突出反映人的特質與職業需求之間的契合關系，在工作方法上常常以授課為主，運用有限的教育形式實現“教”與“學”，在人們心目中留下了職業輔導即就業指導的直觀印象，從而忽視了與個人事業角色發展密切相關的其它角色，也忽視了對心理學、社會學等知識的綜合運用。在此觀念引導下，我國高校職業輔導視域狹窄，方法有限，在實踐中常常表現為就業指導課、就業信息供給和政策法規解讀，形成了嚴重的“單一”現象。這樣一種指導模式，只看到人的職業性一面而忽略其他，也沒有深入的探索職業性與其他角色之間的緊密聯系，再加上指導手段的單一，使被指導者不能清晰全面的認識職業生活與社會生活的區別與聯系，不能獲得全方位的輔導與咨詢，導致職業輔導的效果欠佳。
傳統職業輔導視域狹窄、方法有限的不足要求拓展職業輔導的思維維度，不僅注重教育更要注重實踐，不僅關心職業選擇，更要關心職業與生活的和諧，從而在更高的層面實現整合，提供完備的生涯輔導。“生涯的發展是一生的過程，生涯能力的培養是永續的活動。”③而人的一生就是不斷的角色重疊與轉換，在成功的表現某一角色過程中都可能或多或少的遇到職業困難，它有時發生在職業選擇階段，有時發生在職場過程中，這都需要提供綜合全面的職業輔導。
在我國高等醫科院校中，也迫切的需要實現職業輔導的全方位、專業化轉向，而《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》在制度設計時就為此做了考慮，為實現更好的職業輔導提供了一個較為完備的平臺。從制度層面看，《標準》體系下的學生支持與咨詢體系與整合的生涯輔導體系內容上保持一致。在《標準》中，學生支持與咨詢是一個為學生提供咨詢和指導服務的平臺，學生支持服務包括醫療衛生，就業指導，為殘障學生提供合理的住宿，認真執行獎學金、貸學金、助學金、困難補助等助學制度，為學生提供經濟幫助等各項內容。在內容上，《標準》體系下的學生支持與咨詢體系與整合的生涯輔導體系是統一的，不僅包括求職擇業指導，還涵蓋了從學業輔導、生活輔導到心理輔導、創業輔導等諸多內容。此外，這樣一個整合的平臺也不限于相應機構和專門人員，高校各部門、各院系、各層次的人員全體參與、相互協調、形成合力，以此實現生涯輔導理念的普及，為大學生就業和全面發展提供支持。
在《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》推動下就業指導向生涯輔導的轉向，使高等醫學教育理念、職業指導思路發生巨大變化，以人為本、終身學習、全過程輔導成為教育的中心，可持續成為教育的主題。高等教育與生涯輔導的關系得以協調。高等醫學教育成為“整個醫學教育連續體中的第一階段”，④生涯輔導成為高等醫學教育的重要內容，從而將醫學生職業發展與人的發展、完善有機結合。
立項：2009年南華大學教育改革課題
注釋
①學會生存――教育世界的今天和明天[M].上海:上海譯文出版社,1978.
②第六屆國際生涯研討會對生涯教育理念的闡述.轉引自池忠軍.生涯輔導淵源與方法辨析.中國礦業大學學報,2003(1):93.
一、構建區域教研員專業發展標準的必要性
目前，在區域教研員隊伍建設方面普遍存在著兩個問題：
一是選擇什么樣的人，也就是什么樣的人適合教研工作。當前，教研員通常是從區域所屬學校選調而來。選調的條件一般是教學成績在區域內優異；選調的方式基本上是基于經驗判斷的行政選調。條件粗略、經驗判斷可能會造成不盡如人意，甚至出現“走眼”的尷尬局面。
二是培養成什么樣的人，也就是教研員專業發展的目標是什么。隨著教學改革的不斷發展和深入，被冠以區域教學專家的教研員也要專業發展，但目前對于教研員專業發展缺乏頂層設計和理論思考。發展目標的缺失也造成優秀一線教師入職教研員后專業成長的步伐開始減慢，遠不能達到一線教師所期望的狀態和水平。
基于以上兩個問題，究其原因，筆者認為關鍵在于缺乏科學、有效的區域教研員專業發展標準。
二、教研員專業領導力的內涵
教學研究（即“教研”）是一個專門的研究領域或方向，需要專門的學問，因此作為該領域的專門從業人員（教研員）的專業身份是不容質疑的。但教研員作為專業技術工作者的同時，在一定區域內還擔任專業“支持”“引領”的領導角色。宋萑認為“專業領導”一詞能充分體現教研員的角色定位。[1]
目前，“領導力”是一個出現頻率很高的一個關鍵詞，如“道德領導力”“教學領導力”“關系領導力”等。“領導力”顧名思義就是影響、激勵他人或團隊去完成一個具有挑戰性目標或任務的能力。在這里，引用“專業領導力”描述教研員“支持”“引領”的“專業領導”能力。
教研員的“專業領導力”是指在支持和引領區域課程與教學的過程中，通過專業態度、專業知識與能力以及專業權利的相互作用，形成的一種對課程、教學及教師發展的綜合影響力。[2]
教研員的“專業領導力”表現在以下幾方面：
一是課程領導。隨著基礎教育改革的推進和發展，“課程”成為了區域教研的重要領域和內容。區域教研機構或教研員要引領教育行政部門或學校做出正確的課程規劃，發展區域課程政策，參與到地方課程規劃和設計，指導并開發校本課程。
二是教學領導。學科教學指導是教研員的常規必備工作，但長期以來，學科指導只停留在“優質課打磨”上。為了更好地推進新課程，引領“新理念”，構建課堂教學區域特色，成為教研員應有的“使命”。
三是教師專業發展的領導。教研員作為區域教學專家，憑借個人魅力和專業權威“領導”區域教師發展，是其專業領導的重要內容。對教師專業發展的“領導”主要體現在激勵區域內教師之間彼此學習、相互促進，為優秀教師提供更有激勵意義的自我學習和發展空間。[3]
三、構建基于專業領導力的專業發展標準
（一）構建教研員專業發展標準的基本理念
1.以德為先
堅持貫徹黨和國家的教育方針政策，依法履行法律賦予的權利和義務；熱愛教育事業和教學研究工作，具有服務學校、服務教師的社會責任感和使命感。
2.專業為根
堅持專業為根的職業宗旨，認同教學研究的專業性及教研職業的不可替代性，突出和強調教學研究的專業權威。
3.服務為本
堅持把“服務”作為教研工作的理念或核心指導思想，服務于學校、教師教學實踐發展需要。
4.能力為重
不斷提高與完善區域課程規劃、領導課堂教學、引領教師成長等方面的能力；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，強化專業能力的提升。
5.終身學習
牢固樹立終身學習的觀念，將學習作為提高和發展自身的不竭動力；及時把握國內外教育教學改革與發展的趨勢；注重區域教研共同體建設，共享優質教研資源。
（二）教研員專業發展標準的內容構建
教研員專業發展標準的構建基于圖1框架，該框架以專業領導力為核心，分專業理解與態度、專業知識及專業能力三個維度[4][5]，具體如表1、表2、表3所示。
表1
表2
表3
（三）基于標準的專業發展策略
1.激發專業發展意愿，發展專業理解及態度
教研員要充分認識到區域教研對區域課程建設的意義，激發自身專業發展的責任感和使命感，強化實現專業發展的內在動力，形成提升自身素養的主動意識，要經常思考“什么是教研”“教研的核心價值是什么”“我的教研優勢是什么”等關于教研工作的本質問題，找準定位，明確方向。
2.構建專業課程體系，發展專業知識
構建區別于學科教師的教研員專業課程體系，發展專業知識，提升專業領導力，是教研員專業成長的重要內容和途徑。筆者認為，教研員專業課程體系應由基礎課與專業課兩部分組成。其中的基礎課包括課程原理、教學論、教育心理學、教師專業發展理論等基本教育教學理論，專業課包括教研基礎、教學設計學、教育測評技術等內容。教研員幫助學科教師發現并解決教學問題的工作重心，決定了專業課內容應更偏重于設計與技術。教研與課堂的緊密聯系，決定了專業課素材應來源于課堂實例。
3.立足“崗位成長”，發展專業能力
教研是一項實踐性、技術性的工作，是由現象聚焦問題、由方法解決問題、由理論提升問題的過程。研究需要教學實踐的支撐，教研員要利用距離教學實踐近的優勢，走上講臺，執教新課程，體驗新課程，與教師平等地交流與合作，觀察和研究自己“領悟”的課程和自己“運作”的課程之間的差距，從教學一線教師的角度反思新課程在教學目標、活動方式、教學手段、教學資源、評價機制等方面的變化或變革，在基于實踐的教學研究過程中發展和培養課堂教學洞察力、有效思維能力、反思和發掘問題能力，實現專業素養的提高和發展。
參考文獻：
[1] 宋萑.中國教研員作為專業領導者的新角色理論建構[J]. 教師教育研究，2012（1）：18～19.
[2] 畢盛楠.中小學校教師領導力生成機制研究[D]. 上海：上海師范大學，2010.
[3] 吳穎民.國外對中小學教師領導力問題的研究與啟示[J]. 比較教育研究，2008（8）：52～57.
關鍵詞：小學語文 新課程 課堂教學 導入
新課程標準明確提出，教師的角色將由單純的知識傳授者轉變為學生學習的促進者、組織者和指導者。教的本質在于引導，引導的特點是含而不露，指而不明，開而不達引而不發；引導的內容不僅包括方法和思維，同時也包括價值和做人。引導可以表現為一種啟迪：當學生迷路的時候，教師不是輕易告訴方向，而是引導他怎樣去辨明方向；引導可以表現為一種激勵：當學生登山畏懼了的時候，教師不是拖著他走，而是喚起他內在的精神動力，鼓勵他不斷向上攀登。那么，怎樣在課堂上激發學生學習的欲望，享受學習的快樂呢？這就要求在課堂上要把握好教師的導。
1、注意課堂中問題的設計
學生認知結構的形成有一個符合邏輯的“序”──由已知到未知，由少到多，由淺入深，由簡單到復雜，由低級到高級，即由認識的低層次向認識的高層次過渡和發展，這就要求教師在設計問題時要注意難簡適度，既要保證優生在課堂上不會因為太簡單而沒有學習興趣，又要保證學習有困難的學生不會因為太難而茫然失措。所以課堂提問必須由淺入深，由易到難，層層遞進，步步深入，把學生的思維一步一個臺階地引向認知的新高度，最終才能達到“跳起來摘桃子”的理想境界。如《賣火柴的小女孩》最后一句話“她曾經多么幸福，跟著她奶奶一起走向新年的幸福中去。”這個句子所表達的意思比較隱晦，為了幫助學生理解其深刻含義，可依序設計如下提問：①小女孩曾經幸福嗎？為什么幸福呢？②她跟著奶奶走向新年的幸福中，這個幸福是指的什么？③這兩個幸福的意義相同嗎？第一個問題學生通過讀課文可以知道，小女孩曾經是幸福的，因為奶奶活著的時候非常疼愛她。從課文中還可以看出，小女孩是在幻想、幸福與歡樂中死去的，所以她感到很幸福。第二個問題引導學生根據課文內容理解，小女孩跟著奶奶到了另一個世界，她沒有了生命，沒有了思想，所以也沒有了痛苦。第三個問題就加深了學生對文章的理解，小女孩在有人疼愛的時候是幸福的，但當疼愛她的人死去后，她生活在貧富差別懸殊的資本主義社會，過著沒有溫暖，沒有幸福的生活。在大年夜這個本應得到歡樂和幸福的日子里悲慘地死去，這就使幻想與現實形成了鮮明而強烈的對比，加深了人們對小女孩的同情。
再如《窮人》的第二段中有一句話：“沒什么可抱怨的。”老師先問：“‘抱怨’是什么意思？”幫助學生弄清詞義后，進一步設問：“桑娜為什么會感到沒什么可抱怨呢？”這一問題開始觸及實質，但還可以在課文中找出原句回答，體現不出學生思維的過程。于是再問：“桑娜如此辛苦；而得到的僅僅是‘孩子們都還健康’，她可以抱怨些什么？現在為什么不抱怨？這又說明了什么？”這樣，問題層層拓展，步步深入，由現象到本質，幫助學生很好地理解了文章的主旨。
總之，教師設計課堂提問時，應該做到心中有學生，遵循學生的認知規律、思維規律、心理發展規律以及語文課堂教學規律，而要堅決反對為圖課堂熱鬧一問到底的形式主義的所謂“啟發式”。只有這樣，才能指導學生掌握基本的語文學習方法，提高獨立思考、自能讀書的能力。
2、注意情境的創設
教師在教學中主要是創設情景引導學生探究，設問激疑引發學生思維，交流互動促進學生發展，讓學生由“學會”變為“會學”。教師在創設情景時，不僅要注重課本的知識，還要注意聯系課本以外的知識。如《田忌賽馬》一課，教師在讓學生復述課文、比較田忌兩次賽馬的異同后，創設了這樣一個問題情境：你們認為齊威王、田忌、孫臏各是什么樣的人？這時學生的思維像打開的閘門一樣。有的認為齊威王是個驕傲的人，從課文中”洋洋自得”、“輕蔑”等詞語中看出；有人馬上反駁，說他從課外書中得知，齊威王是個善于納諫的人。關于孫臏足智多謀的故事更多了，《圍魏救趙》、《苦肉計》、《空城計》……特別是有人提出，孫臏教田忌賽馬的計謀是他能勝齊威王的好辦法，除此之外，別無他計。同學們在和諧民主的氣氛中，鞏固了課本知識，開闊了視野，學到了課本上學不到的知識，同時又培養了善于觀察、勤于思考、廣泛閱讀的良好習慣。
另外，在創設情境時，還要多聯系生活實際，如《匆匆》一課，我在學習完課文之后，創設了這樣一個問題情境：你每天是怎樣過的？你覺得你的生活充實嗎？學生們陷入了沉思，有的學生想了一會兒說：“我學了這篇課文才覺得我的很多日子都白白地浪費了。我每天玩的時間比做事的時間多。”有的學生說“有時候我覺得時間過得太慢，現在想想，就是因為我的生活太空虛。”通過學生們自己的感受，他們認識到了時間的寶貴，從而要好好珍惜時間，不虛度光陰。
3、合理利用課件
關鍵詞：主題墻面創設；幼兒教師；專業標準
2011年底，教育部以教師教育課程標準為基礎，研制頒布了教師專業標準，包括中學教師專業標準、小學教師專業標準、幼兒園教師專業標準。我們在幼兒教育活動中，認真學習貫徹幼兒園教師專業標準，努力改變理念，提高自身素質，在西部學前教育研討會暨幼兒教師技能比賽和蘭州城市學院與蘭州市城關區教育局舉辦的幼兒教師技能比賽中獲得良好成績。
一、幼兒園教師專業標準與教育理念創新
2011年12月，教育部頒布的幼兒園教師專業標準強調堅持四個基本理念，即幼兒為本，尊重幼兒權益，以幼兒為主體，充分調動和發揮幼兒的主動性；遵循幼兒身心發展特點和保教活動規律，提供適合的教育，保障幼兒快樂健康成長。師德為先，熱愛學前教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范。關愛幼兒，尊重幼兒人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。能力為重，把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力；研究幼兒，遵循幼兒成長規律，提升保教工作專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。終身學習，學習先進學前教育理論，了解國內外學前教育改革與發展的經驗和做法；優化知識結構，提高文化素養；具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范。基本內容包括專業理念與師德、專業知識、專業能力3個維度，14個領域和62個基本要求。其中第八領域環境的創設與利用中強調，建立良好的師幼關系，幫助幼兒建立良好的同伴關系，讓幼兒感到溫暖和愉悅。建立班級秩序與規則，營造良好的班級氛圍，讓幼兒感受到安全、舒適。創設有助于促進幼兒成長、學習、游戲的教育環境。合理利用資源，為幼兒提供和制作適合的玩教具和學習材料，引發和支持幼兒的主動活動。
二、以幼兒園教師專業標準為指導開展主題墻面創設
幼兒園環境創設展示的是教師的教育觀和教師的專業技能。在西部學前教育研討會暨幼兒教師技能比賽和蘭州城市學院與蘭州市城關區教育局舉辦的幼兒教師技能比賽中，我們以教師專業標準為依據，設計中突出了師德為先，幼兒為本，能力為重的理念，四幅主題墻面體現了我們的教育思想，彰顯了我們的教育信念，顯示了教師的專業發展，表達了對幼兒快樂成長的美好期待，獲得良好成績。
（一）在主題確定中體現師德為先的理念。
教師師德的重要表現是師愛，這是教師專業標準中師德為先的具體體現。因此，我們的主題墻面設計基本理念為：體現師愛。我們將四幅獨立主題生成為反映兒童成長的具有內在聯系的綜合主題，分別為幸福家園、擁抱冬天、親近春天和陽光兒童，期待通過“幸福”、“擁抱”、“親近”和“陽光”四個主題墻面名稱的使用，使幼兒感受教師對他們的愛與關懷。充分表達了教師專業標準中師德為先的理念。
（二）在墻面設計中體現幼兒為本的理念。
1、兒童為本，反映兒童生活。“幸福家園”主題反映了秋天小班幼兒適應新環境的感受，從小班就建立對幼兒園的熱愛；“擁抱冬天”主題反映了中班兒童在冬天的體驗，體現家園共育的思想；“親近春天”主題反映了大班兒童主動探究春天秘密的意愿，體現幼兒的主體性。“陽光兒童”反映了大班兒童即將畢業時取得的成就與感恩之情。四幅主題墻從整體上反映了幼兒園營造幸福家園，培養陽關兒童的辦園理念。
2、互動為主，注重年齡差異。在主題墻面創設過程中考慮到大中小班兒童不同的年齡特點，既體現教育性，又體現互動性，如知識性元素通過不同手法巧妙融入畫面當中，根據不同年齡幼兒身高特點，安排互動版塊的位置，讓墻面真正成為教育活動的延伸，真正成為與幼兒互動的環境。
3、藝術為重，突出審美教育。在主題墻面的設計上，突出墻面的藝術性，每幅墻面都以豐富、鮮艷的色調吸引幼兒眼球，整體畫面給幼兒以美的享受，可愛的動物或人物形象貫穿其中，符合幼兒喜好。讓幼兒在與墻面互動的過程中潛移默化地感受到美的氣息。這與教師專業標準中提到的幼兒為本相一致。
（三）在墻面構思中體現能力為重的理念。
1、布局構圖：從整體看，四幅主題墻面是一個有內在聯系，反映教育思想的整體；從局部看，每一幅主題墻面又相對獨立，體現兒童年齡特點，體現鮮明的季節特點。
2、色彩搭配：四幅主題分別反映了在秋、冬、春、夏不同季節兒童的成長，因此，通過色彩的搭配體現季節的特征。
3、材料選擇：選取以一種材料為主要裝飾材料，其他操作材料為輔，以廢舊材料為補充的材料選擇原則。
4、制作方式：調動幼兒多種感官，從視覺、觸覺、嗅覺三方調動幼兒參與的積極性。教師利用多種材料、運用豐富的色彩搭配，巧妙的布局構圖進行墻面構思，體現幼兒園教師和學生的專業技能，與教師專業標準中的能力為重相吻合。
三、貫徹幼兒園教師專業標準開展教師繼續教育
終身學習是幼兒教師專業標準的基本理念之一，要求學習先進學前教育理論，了解國內外學前教育改革與發展的經驗和做法；優化知識結構，提高文化素養；具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范。
我們蘭州城市學院幼兒園，雖然從20世紀90年代初就已經開辦，現在是蘭州市二類幼兒園，教師和保育員的學歷都完全達標，但是，對照幼兒園教師專業標準中的有關條目要求，仍然有不小差距，必須開展繼續教育。
1、充分利用教育學院高校教師專家開展培訓。蘭州城市學院幼兒園是掛靠教育學院管理的教育機構。教育學院有學前教育本科專業學生1100多名，副教授以上專家30多名。幼兒園可以充分利用有利資源，開展《0-3歲嬰兒幼兒教育發展指南》、《幼兒園教育指導綱要》、《幼兒園教師專業標準》等解讀培訓。
2、積極園內園外教學觀摩比賽開展園本培訓。甘肅省教育學會學前教育專業委員會掛靠在教育學院，每年舉行全國性、全省性幼兒園教師教學研討和觀摩活動。蘭州市教育局、城關區教育局、安寧區教育局也每年舉辦教學新秀比賽活動，幼兒園教師可以充分利用這些機會，交流教學理念和經驗，吸收新知識、新技能。
3、協調安排時間選派骨干教師外出學習培訓。新世紀以來，北京上海廣東等發達地區教育機構，每年舉辦各類短期長期的幼兒教育研究討論培訓班。培訓期間不僅有專家講座，還有一線教師教學示范以及當地示范幼兒園參觀學習，可以利用這些機會，選派骨干教師進行培訓，使其早日成為專業化水平比較高的教師，帶動其他教師發展。
4、邀請省外專家來園開展現場指導設計培訓。2011年以來，財政部、教育部實施各級各類教師國家培訓計劃，教育學院作為甘肅省幼兒教師培訓中心掛靠單位，每年承擔各類教師培訓，如幼兒園園長班、小學轉崗教師班、少數民族教師班、骨干教師班等。幼兒園可以利用這些機會，選派教師進行培訓，促進教師專業化成長。
［參考文獻］
一、民族地區高職院校《思想道德修養與法律基礎》課程教學傳統評價標準反思
教育學上，把課程教學評價分為教學測量與教學評價兩個環節，教學測量主要是針對學生的一種客觀檢驗，教學評價則是建立在測量基礎上的對教學成效的主觀評定，具有反饋——調節和激勵——動機功能。筆者在本文中，介于教學測量內涵、方式等的不斷拓展，將傳統意義上的教學測量與教學評價統稱為教學評價。并認為，只有評價標準的客觀全面，才能客觀全面地反映教學真實現狀，有效評定教學得失，促進課程教學的實效性。
筆者在調查中發現，在學生“學”的評價上，傳統的評價拘泥于書本知識和內容的記憶與復述，忽視了形成的思想品德和價值觀，并不是衡量學生德育優劣的好方法。更嚴重的是，學生可能為應付這樣的考試而采取相應的“高效”的學習方法，重知識輕能力，重考試輕踐行，與德育課程教學的目的背道而馳。《思想道德修養與法律基礎》課程教學主要是解決學生的思想觀念問題，必須將學生的德育表現，對實際問題的解決能力以及一些內隱的素質發展作為評價學生的重要依據，應該考慮過程性評價（如平時課堂表現等），重視質性評價（如品質優良與否），突出表現性評價（如參加各項德育活動加分等），積極探索多元化評價。
在教師“教”的評價標準上，民族地區高職院校對于《思想道德修養與法律基礎》課程的傳統評價標準主要關注教學基本要素的齊備（如授課計劃、教案等的完備），教學環節的齊全（如課堂教學的各個環節是否齊全，有無小測、下班輔導、聽課、批改作業等）；還有的學校將課時量作為主要評價標準，忽視質的評價；有的將教學督導、同行專家評教作為主要評價標準，將學生評價只作參考。這種評價僅是一種至上而下的教學監督管理，并不能有的放矢地促進《思想道德修養與法律基礎》課的教學實效性。作為思想政治理論課的教學老師，基本素質應該高于一般，停留于基本教學管理的評價標準偏低。另外，忽視學生評價，這與強調以學生為主體的現代教學需要不相符合。
二、民族地區高職院校《思想道德修養與法律基礎》課程教學實效性評價標準創新思考
1.學生“學”的評價標準的創新思考
對學生《思想道德修養與法律基礎》課程學習的評價，應強調教學內容和生活實踐建立聯系；倡導主動、合作、探究的學習方式；使學生學會學習，形成正確的價值觀；培養創新精神與實踐能力。教學評價體系應關注學生德育的發展過程以及效果，使學生學習過程和學習結果的評價達到和諧統一。基于以上認識，筆者認為可采取以下措施：
（1）結合豐富多彩的課程教學，采取多樣化評價。《思想道德修養與法律基礎》課程教學要改變其枯燥的理論教學模式，必須積極探索多樣化教學。而多樣化教學，就必須進行多樣化評價。如學生參與課堂講座、案例探討會，第二課堂的辯論演講、知識搶答、社會調查、民族文化活動等多形式教學活動，應該結合其相應表現進行評價。評價結果應該成為期評成績的一部分。
（2）讓學生進行課程學習的自我評價以及開展學生相互評價。通過學生進行自我學習評價，可以促使學生加強自我認識；在學生之間開展互評，可以促使學生通過比較反思自我，促進相互學習，自覺調整自身行為。
（3）重視過程性評價，將學生學習過程中的表現納入評價體系。例如，可將學生整個學業成績細分為：課堂提問占10%；課堂學習表現（含課堂紀律表現、參與學習的態度等）占20%；平時課后練習作業占10%；實踐活動表現和成果占30%；期末考試占30%。使平時（含課堂表現、作業、實踐等）過程性考核比例上升至70%，終結性考核如期末考試等占30%。
（4）建立學生德育成長檔案，對學生的德育評價形成長效跟蹤。德育檔案的內容以記錄學生在讀期間參與各項德育活動以及平時的德育表現為主，可以采取積分制，每有一項參與和表現，均獲得一定的分值，根據不同的分數評定為不同的等級（如優秀、良好、合格、不合格等）。有效的學生德育成長檔案可成為學生評先評優評獎的參考。
（5）設定加分項，鼓勵學生創新及積極地自我提高。《思想道德修養與法律基礎》屬于德育科目，而對學生的德育評定不應該拘泥于單純的一場理論考試。可以在常規考察之外，再擬定加分項，促使學生自發地為自己加分表現。如積極參加志愿者活動，有拾金不昧、見義勇為等突出表現，在家庭評價中表現優異（如尊老愛幼、孝敬父母、勤老節儉）等等。學生的這些真實表現，是德育課程實效性的客觀反映，應該成為《思想道德修養與法律基礎》課程評價的內容。
2.教師“教”的評價標準的創新思考
對教師“教”的評價能夠促使教師獲取教學的反饋信息，對自己的教學行為自覺進行反思和調整，不斷提高教育教學水平，切實提高課程教學實效性。教師在進行教學評價時，要結合自己的教學目標，教學內容和學生的學習環境以及學生的個體差異等設計適合自己的教學和學生學習的評價方式，制定切實可行的評價標準。具體而言，結合民族地區高職院校的實際，結合課程的實際，筆者提出以下之舉措：
（1）注重評價標準中質與量的結合，評價標準內容中既要有對教務管理“規定動作”的評價，又要有對教師“創新動作”的評價。要將教師實踐課組織及成效、創新教學方法等納入評價體系中。
（2）突出以學生為主體的現代教育理念，將學生評價作為評價標準的主要內容之一，提高其在教師評價中的所占分值和權重，結合同行專家、教學督導、同行教師的各種評價一起形成最后的綜合評價。
（3）由于民族地區高職院校師資薄弱，可鼓勵《思想道德修養與法律基礎》任課教師積極提高自身教學水平。自覺進行學歷教育、職稱提升等的應該給予肯定評價，例如可在綜合評分中給予加分。另外，對于老師參加教學比武，組織學生參加對外比賽獲得優異表現的，應該給予加分。進行課題、專著、論文等科研活動的，也應該在教師評價中予以加分。
參考文獻：
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【關鍵詞】語文教學；語文教學生活化；教學質量
為密切語文課程與其他課程及與生活的聯系，促進學生語文素養的提高，《語文課程標準》此提出了“綜合性學習”的要求[1]。在此，語文素養是指能適應生活需要、整合的、具有可持續發展前景的綜合素養。既為綜合素養，切不可將語文教學脫離生活的大背景。教學的生活化的理念應至始至終地貫穿于教學中，讓教學貼近生活。為此，越來越多的老師關注語文教學的生活化，即：老師將生活內容融入在傳授知識、培養能力的教學過程中，激發學生已有的生活經驗并以此為圖式幫助學生更好地學習語文、感悟人生。小學語文教學的生活化不僅讓學生更深刻地理解文本內容，同時更好地感受課文的潛在價值。以生活為背景的教學也使得學生懂得生活的意義并主動創造生活的價值。
一、生活對語文教學的意義
生活為教學提供正確的導向：基礎教育改革的重點之一是如何變革學生的學習方式，讓學生能自主學習和實踐，在主動參與實踐中自己發現問題、解決問題。為此，引導學生體驗生活成為語文教學的方法之一。老師引導學生在掌握課本知識的前提下跳出書本，觀察和體驗生活，并在生活中通過和同學合作學習的方式掌握與課本內容相關的知識；生活為學生提供廣闊的發展空間：新課標中提到的“綜合性”學習，要求學生建立語文與其它學科的聯系，并將所學的各科知識充分利用到生活當中，同時在社會的大環境下學語文并學以致用。生活可以開闊學生的視野，學生體驗之后能加深對課文內容的理解。同時實現課堂教學和生活運用的統一，學生可以運用課堂上所學的知識解決實際生活中遇到的問題；生活為老師提供更大的挑戰：基礎教育改革改變了學生死記硬背的學習方式，也改變了老師灌輸式的教學方式。學生在生活中學習語文的過程中會產生許多無法預見的問題，這對老師的教學提出了更高的要求。為了適應生活化教學，老師也需要不斷學習以便于為學生提供更多的幫助。
二、語文教學生活化的策略
1.以家庭為基地的語文教學生活化
家庭是兒童學習語文的重要場所，父母是兒童學習的啟蒙教師。在家庭這個大環境中，學生可以通過父母的對話獲得很多知識。由于父母職業和認知的不同，造成了每個學生家庭都有不同的特點。老師要想實現語文教學的生活化，必須充分抓住每個學生家庭的特色，并以此設計符合學生實際情況的語文教學。例如：有的學生家長是老師，則可以讓他寫一段學校的情況簡介；有的學生家長是醫生，則可以讓他寫一則如何預防感冒的健康手冊；有的學生家長是做生意的，則可以讓他設計一條廣告語。如此設計出的學習任務不僅讓學生有話可說，更讓家長加入了孩子學習的過程。全家合力完成教學任務的過程既讓學生掌握了所學知識、增長了課外知識，同時讓學生感受到家庭合作學習的氣氛，增加對語文學習的興趣。
2.語文課堂教學的生活化
最好的教育素材莫過于生活，學生周圍發生的事件都具有教育意義。正如建構主義強調的：教育應該在真實的生活情境中進行。在課堂導入環節時，老師為了激發學生的興趣，經常以學生在生活中非常熟悉的情境作鋪墊來幫助學生理解。在文本教學中，老師可以依據文本內容的特點設計學生感興趣的綜合性活動如記者、推銷員、解說員、明星等角色扮演使學生在生活化的情境中加深對文本的理解。如在教授三年級《我愛故鄉的楊梅》一課時，我啟發學生運用自己熟知的描繪方法將自己最喜歡的水果向同學描繪。學生參與活動的積極性非常高，也非常具有想象力和創造性。通過語文教學與生活相結合的教學方式，不僅讓學生鞏固了知識、掌握了技能，又提高了學生學習語文的積極性和主動性，更是激發了學生的潛力。
3.社會中的語文教學
《全日制義務教育語文課程標準》提出教學要建立好課堂內與課堂外的聯系、充分利用學校、家庭和社會等一切教育資源，開拓學生的學習空間、增加學生在生活中運用語文的機會。作為老師，不僅要幫助學生學習語文，更要引導學生應用語文。如清明參觀列士紀念館時，可以讓學生嘗試做導游；老師可以讓學生注意街邊廣告標語、通知，糾正其中的錯別字；老師還可以引導學生留心電視上的廣告用語中的諧音字等。只要有心學，身邊處處是真實的教學素材。學生還能在這些活動感受到語文的用處，同時也在使用語文的過程中加強對所學知識的鞏固。
小學語文教學的生活化充分體現了生活中時時有語文、處處有語文的事實，也使學生在學習語文、應用語文的過程中加深了對語文學習重要性的認識。語文教學不應僅局限于課本的教學，它是一個開放、靈活的空間，正所謂“一切生活皆語文”。因此，我們應改變教學理念，優化教學方式，豐富、多樣地開展小學語文教學，真正做到“語文生活化”：讓學生在語文中理解生活，在生活中學習語文。
參考文獻：
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問題導入 根據學生的差異，進行差異性提問，以激發、吸引學生，培養學生學習英語的積極態度，使他們建立學習英語的自信心。在講授小學新標準12冊（Module 1 Restaurant）的時候，恰逢寒假剛剛過去。我以談話導入到新課的學習。“假期去了什么地方、年夜飯在家里吃的等問題，教師與學生自由的語言交流把孩子再次引入到英語的世界，拉進了師生的關系，自然引出了新學期第一課的重點單詞和學習內容。
標題、題目導入 教師可直接從標題導入新課，從而幫助學生迅速、直接的掌握該語言項目，并順利的投入到課文的學習當中去。小學英語第十一冊Module 6 Unit 1 I’ve got some Chinese chopsticks. 這一課的講授正值秋季。秋高氣爽，陽光明媚。在這樣的季節里，這樣美好的日子里，讓我們感受金黃色的秋天吧。這堂課我從詢問季節入手 —— What season is it now？是秋天。教師第一次語言陳述了本課的重點句型—— 我有（have got）一些秋天的圖片。
音樂導入 在小學英語第九冊，主要談論了人的情感。第一單元“Are you sad?”主要講述了四種情感（happy / sad/ bored/ angry）。如何導出這些情感呢？既然是談論感情，就一定要讓人有所感受。我選用了音樂導入法。讓學生先來聽《好日子》和《二泉映月》兩段不同的音樂，談談他們的感受。
復習導入 復習舊知識導入新課 “溫故而知新。”回顧舊知識是導入新課的常用方法。有一點值得提出，我們對于舊知識的復習，通常采用提問或聽寫的方式，復習導入起到了承上啟下式的作用，更有利于知識之間的相互銜接。推陳出新，通過復習回顧舊知識自然而然引入新課的學習，為新課的講解埋下伏筆。
談話導入 談話導入是英語課教學中常用的方法。談話導課要根據實際情況，精心設計談話內容，談話要有目的性，絕對不是信口開河，更要把握好時間。談話可以從打招呼入，可以談天氣、談時間日期，談身邊事。
課件導入 多種媒體的運用使教學變得生動、形象、活潑，感染力強，容易激發學生興趣，引起有意注意，加深印象，幫助學生持久記憶。充分利用現代化教學手段，可以超越時間和空間的限制，多媒體課件的使用可以使教學過程程序化，用簡單的、直觀的教具作為媒介，逐漸引入新課。
故事、謎語導入 根據下一步的教學內容設計故事或謎語，以其魅力集中學生注意力，還能提高學生學習英語的聽力與理解水平。
謎語導入 小學英語第11冊Module 3 library Unit 1 Have you got Harry Potter videos? 設置謎底為圖書館的謎語 --- It’s a building, room, or organization which has collections, esp. of books, for people to read or borrow usually without payment. What’s that?
游戲導入 游戲深受學生喜愛，培養學生對英語學習的直接興趣，創造真實多變的教學環境，提供新奇有趣的操練形式。游戲導入的方法有很多，如：運動型游戲導入，單詞游戲，體驗游戲導入等。
第九冊的題目是 Sports(體育運動)。 指令、動作型游戲更適合于不過了。Simon says的游戲使學生非常喜歡的。在一系列的聽音做動作的游戲之后學習課文，水到渠成。
關鍵詞：工作過程；專業教師標準；能力重構
中圖分類號：G715 文獻標識碼： A 文章編號：1672-5727（2016）04-0055-04
《專業教師標準》的研究與開發作為“教育部、財政部職業院校教師素質提高計劃培養資源項目”的子課題，旨在“以推動教師專業化為引領，以高素質‘雙師型’師資培養為目標，以完善職教師資標準體系為宗旨”對專業教師的能力素質進一步規范與細化。為了順應產業升級、發展方式轉變及社會分工明晰化，引入工作過程的概念具有適切性：第一，可面向職教學生就業崗位，適應人才培養規律。工作過程是指在企業里為完成一個工作任務而獲得的工作成果所需的完整工作程序。《標準》強調知識本身是依附于工作過程中的過程性知識，具體、形象，可以直觀感受。第二，可貼近職教教師崗位要求，增強工作過程體驗。由于涉及的教學內容遠遠超出教師專業領域，教學的學科化需要向教學的綜合化轉變，專業教師需要懂得工作過程教學，更需要以工作過程作為依據，提升自己的能力。只有具備良好的工作過程觀，才能促使教師在工作實際中培養學生的職業能力。
一、理念和思路：以工作過程重組能力結構
職教教師具有雙重屬性，從某種程度上看他們具有工程師和教師的特征，需要有很強的專業技能，并通過一定的教學手段將這些專業技能教授給學生。因此，具體到某一專業的專業教師教學活動就會涉及兩個工作過程，需要教師對兩種能力進行重構。
（一）互相嵌套的兩個工作過程
1.工作過程一：專業崗位操作
專業崗位操作要求教師具有專業能力和崗位操作技能。職業教育區別于普通教育的特殊性在于教育的目的是直接為地方經濟培養應用型人才，輸送具有一定專業知識與技能的勞動者，教育面向崗位、面向就業。教學原則是注重通過行動來學習。為了促使教師和學生跟蹤生產工藝的變革，走向生活實際，需要教師首先面向企業的生產實際，了解崗位需求，熟悉工作過程，具體包括資訊、計劃、決策、實施、檢查和評價等完整的行動過程。某專業所培養的學生要適應相關專業的崗位需求，就要有一整套從事該專業崗位工作的專業能力與崗位技能。例如，機電類專業要進行機電設備制造加工，需要了解現有的設備、材料、場地、工作環境、產品用途等與加工相關的資訊；根據要求進行產品的設計與繪圖的工作；同時進行決策，如分工、合作，向上級匯報，向下級下達命令；然后根據前期準備進行工作實施；最后是檢查與評價，通過測量、觀察、比較等手段對產品進行檢查，檢查是為了評價。這樣一套完整的工作流程就是適應崗位需要的工作過程。教師對這種工作過程的準確理解是開展教學工作的第一步。如這種機電類的工作過程不僅僅是學生需要掌握的工作實際，也是教師實施有效教學的基礎。
2.工作過程二：專業類課程教學
專業類課程教學要求教師具有專業教學能力。專業教師除了需要專業能力和崗位技能以外，還要有將這些知識與技能傳授給學生的能力，這就是教師的專業教學能力。教師即使知道所有操作過程，能夠解決所有實際問題，但要把這些過程性知識傳授給學生，讓學生能夠在工作情境中學以致用，還是存在一定難度。因為教育本身包括一個個復雜的工作過程，專業教學與普通教學活動又存在很大區別。例如，要把上述機電設備制造加工的工作過程知識教授給學生，教師按照“資訊、計劃、決策、實施、檢查和評價”的行動過程，就需要首先獲得教學內容、教材、學生相關信息等基本資訊；依據資訊、教學大綱、教學計劃組織教學內容，設計教學方案；決策部分可以是與其他教師進行學科內部溝通交流或跨學科碰撞，如沒有也可以略去此過程；然后進行教學實施；最后進行檢查和評價。
事實上，真實情境中兩個工作過程之間的關系十分復雜。職業教育的性質決定了兩個工作過程不能孤立存在，也不是簡行或者相交的關系，而是一個工作過程套一個工作過程的結構。對于專業教師而言，教師教學的工作過程凌駕于專業類工作過程之上，要求教師需要兼顧自身教學崗位的工作過程與機械電子工程類崗位操作工作過程之間的關系。這種專業教學能力需要教師運用特殊的教育手段才能實現。
（二）相互融合的兩種能力重構
有了兩個工作過程，對應的就會有兩種能力重構。
第一種能力重構指的是具體專業工作過程對應的專業理論的重構，需要專業理論的職業實踐來實現。學科體系存儲的知識顯然對職業教育是不適用的。那么，一方面，專業教師要將已有的存儲在頭腦中的學科知識體系打破、解構，重新編碼成一套工作過程知識；另一方面，對專業知識的獲取也要在工作過程中進行，用這樣的方式獲得專業知識，形成一種全新的知識邏輯，傳授給學生。顯然，從專業理論到專業理論的職業實踐是一個具有很強操作性的過程，通過這個過程教師可以拿到技能證書，成為實訓師。
第二種能力重構指的是具體專業教學的工作過程所對應的教育理論的重構，需要教育理論的教育實踐來實現。通俗地講，教師要具備“如何上課”的能力，而專業教師則要具備“如何上專業課”的能力。原來的教育理論都是根據學科體系形成的，知識體系龐雜，只有極少部分是教師真正會用到的，教師也未必懂得調用這些知識。同時，這些教育理論對于具體專業的知識與能力的傳授是不適用的。這就涉及對教育理論的教學實踐這樣的工作過程，通過教學實踐對重構的專業理論（工作過程知識）進行傳授，知道怎樣靈活地運用教學手段培養會進行實際操作的技能型人才。
（三）以工作過程重組能力結構
開發《專業教師標準》的最終目標是實現兩種能力重構。通過上述分析可以看出，要實現這兩種能力重構，需要以兩個工作過程作為載體，如圖1所示。專業教學工作過程建立在專業崗位工作過程的基礎上，為了打破原有的學科體系，要通過兩種工作過程的實踐重構兩種能力。而工作過程與工作過程之間、能力與能力之間不是孤立存在的，它們互相依存，互相促進或干預。例如，專業能力有可能是專業教學能力的基礎，而專業能力的不足將會直接阻礙專業教學能力的獲得；反之，專業教學能力也在一定程度上促進或阻礙專業能力的獲得。工作過程之間也會找到很多類似的對應，通過兩種能力重構最終獲得專業能力與專業教學能力。
那么，兩個工作過程之間是如何疊加而生成兩種能力呢？在具體專業工作過程的職業實踐中，教師將重組專業理論知識，獲得專業能力和崗位技能；在具體專業教學工作過程的教學實踐中，教師將重組教育理論知識，獲得專業教學能力。而在實際教學情境中，兩種工作過程可能同時存在，教師必須同時掌握兩種能力，顯性輸出的就是專業能力和崗位技能以及專業教學能力這種“雙師型”教師所必備的能力單元。
二、研究成果：機械電子工程類專業教師標準
通過以上分析，可以初步形成《機械電子工程專業教師標準》。內容包括4個維度、16個領域、80項基本要求。“職業理念與師德”和“職業教育知識與能力”兩個維度主要以通用《教師專業標準》為依據。現對“專業知識與能力”和“專業教學能力”兩個維度加以分析。
（一）專業知識與能力
如圖2所示，左邊框圖部分是對工作過程的提煉思路。對于機械電子工程類專業教師而言，要懂得專業基礎知識與技能、機構部件制造、電子線路裝調、系統傳動與控制難度逐級遞增的過程性知識。每一個領域都可以提取出若干典型工作過程作為專業知識與能力的參考點。而這些領域的設置都是以“點”串“線”，以“線”促“面”，以“面”帶“體”，逐級遞升的。通過對能力要求的設置，促使教師獲得機電一體化操作的知識與能力。
培養專門的高素質技能型人才是職業教育的首要任務。因此，專業教師不同于崗位一線技術工人，他們還需要將理論知識運用于實踐操作中。教師不僅要能夠規范地進行專業操作，獨立承擔校內綜合實踐教學的任務，還要能夠將操作技能和教材理論知識點相互轉化與融合，在校內外實訓基地開展項目導向教學。同時，專業教師要能夠與企業合作進行技術開發或開展技能培訓，明確崗位實際所需的能力，確保教學內容與崗位需求良好對接，有利于培養更適合于企業的優秀技術型人才。最終按照項目辦在職教師資本科專業培養資源開發項目專家指導委員會關于項目成果開發若干問題的指導意見，統一規定綜合為四個領域：學科基礎知識與能力、從事專業的知識與能力、行業崗位實踐能力、職業崗位操作能力。這四個領域涵蓋了左框圖的所有能力要求。
（二）專業教學能力
為了培養學生的實踐能力，教師需要根據教學內容和學生特點，依據自身已掌握并內化了的基本原理創設實際工作情境，將原理知識分解為易于領會的環節，使工作原理和解構的知識點穿典型工作任務中進行教學。學生在實訓中掌握要領，經過多次經歷重復動作，將其內化為動作記憶。教學要突出原理解說和動作示范，使學生反復地經歷“實踐―認識―實踐”的認識過程。最后，教師根據學生每一步工作程序的進展進行評價和反饋，如圖3所示。其中關鍵的一個環節是教學評價，專業教師尤其要掌握技能性知識的評價能力，掌握表現性評價的方法，根據學生的現場表現對學生加以引導。
三、《專業教師標準》的應用
《專業教師標準》不僅是對已有《教師專業標準》在學科專業層面的具體化、細化和深入，更重要的是可為將來制定專業教師培養標準，開發課程資源提供重要依據。從幾個主要標準的關系來看，《專業教師標準》起到了承上啟下的作用，如圖4所示。
基于以上分析，可以確定《專業教師標準》是合格的專業教師所應該達到的知識、能力、素質等方面的要求，是教師職業準入標準，是從事職業學校專業教師工作的最基本要求。《專業教師標準》在《中等職業學校教師專業標準（試行）》 的基礎上，根據專業特點增加了職業教育專業教師需具備的職業素質和專業能力，更強調教師能力的培養，強調對準備從事職業學校專業教師工作的教師在專業知識與技能方面提出最基本的要求，具有更強的操作性。同時，《專業教師標準》可以用于培養標準的開發和借鑒。
引入工作過程的概念符合職業教育的整體規律，不僅遵從了專業教師自我發展要以工作過程為載體的基本邏輯，而且可全面促進專業教師兩種能力的重構，可以說工作過程使《專業教師標準》在特定專業中具有更強的操作性、可行性和實踐性。從專業教師長遠發展來看，完善的標準將是專業教師自我成長的指南。
當然，在研制過程中必然會遇到“如何把工作過程與能力要求緊密聯系起來更為適宜”的困惑，這就需要做大量的文獻閱讀、調研、訪談、分析等工作，將工作過程真正作為一條線貫穿于教師能力的要求，從而使工作過程理念真正融入職業學校專業教師的工作和認知中。
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The Research and Development of Working Process-Oriented Professional Teachers' Standard
WANG Zhang-ni，ZHANG Mi
（Zhejiang University of Technology， Hangzhou Zhejiang 310023， China）
