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《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》規(guī)定：教師有權(quán)以“限時(shí)罰站”懲戒學(xué)生的輕微過(guò)錯(cuò)，也能以“停課停學(xué)”來(lái)處理學(xué)生的嚴(yán)重過(guò)錯(cuò)[1]。諸如此類的規(guī)定，為教師提供了較為完備的懲戒方式和懲戒體系。但是，要落實(shí)這些規(guī)定，實(shí)現(xiàn)懲戒的教育目的，需要教師的實(shí)踐智慧。因此，明晰“隔離”與“留置”的意蘊(yùn)、異化及其回歸，對(duì)教師有效實(shí)施教育懲戒具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、“隔離”與“留置”的意蘊(yùn)

在中小學(xué)，“隔離”與“留置”是教育懲戒的重要手段[2]。“隔離”，即“將學(xué)生從擾亂的背景中暫時(shí)分離出來(lái)”，“中斷其擾亂行為”[3]。“留置”，即“放學(xué)后把學(xué)生扣留在學(xué)校里一段時(shí)間”[4]。“隔離”和“留置”是指教師對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生活動(dòng)的強(qiáng)制性限制。在理論上，“隔離”與“留置”主要有兩種特性：空間屬性和教育價(jià)值。1.“隔離”與“留置”的空間屬性“隔離”與“留置”為犯錯(cuò)學(xué)生創(chuàng)設(shè)了獨(dú)立的靜置空間。其一是靜置空間與學(xué)生過(guò)錯(cuò)相聯(lián)系：犯錯(cuò)學(xué)生面臨與其他學(xué)生的沖突情景時(shí)，往往難以意識(shí)到自身的過(guò)錯(cuò)。教師通過(guò)“隔離”或“留置”，將學(xué)生爆發(fā)的情緒狀態(tài)進(jìn)行暫時(shí)靜置。教師向犯錯(cuò)學(xué)生明確“隔離”或“留置”是對(duì)其過(guò)錯(cuò)的懲戒。在靜置空間里，犯錯(cuò)學(xué)生暫時(shí)獨(dú)處或進(jìn)行自我獨(dú)白，認(rèn)清過(guò)錯(cuò)所在。其二是靜置空間與教育目的相結(jié)合：“隔離”或“留置”的根本目的是促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。在靜置空間中，教師對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生進(jìn)行教育性引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試著修復(fù)人際關(guān)系。犯錯(cuò)學(xué)生的人際修復(fù)從師生關(guān)系開(kāi)始，并以此為指引，與被冒犯者達(dá)成和解，逐漸走出作為懲戒的靜置空間。其三是靜置空間與生活世界相融合：客觀上，“隔離”與“留置”會(huì)造成犯錯(cuò)學(xué)生自由的被剝奪感。在靜置空間中，這種被剝奪感產(chǎn)生了“異于常人”的莫名疏遠(yuǎn)。犯錯(cuò)的學(xué)生暫時(shí)不能像其他同學(xué)一樣自由活動(dòng)。同時(shí)，靜置空間也為教師的介入和學(xué)生生活世界的展開(kāi)創(chuàng)造條件：學(xué)生在“隔離”與“留置”中冷靜下來(lái)，然后在教師幫助下，以理性方式去認(rèn)識(shí)自己的過(guò)錯(cuò)，并在日常生活中養(yǎng)成控制情緒的能力。“隔離”與“留置”為犯錯(cuò)學(xué)生創(chuàng)設(shè)了特殊的公共空間。其一是公共空間揭示待改的過(guò)錯(cuò)：“隔離”與“留置”以強(qiáng)制力介入學(xué)生過(guò)錯(cuò)，把學(xué)生的過(guò)錯(cuò)暴露在公共空間。惟有在公共空間之中，“過(guò)錯(cuò)”才能稱之為過(guò)錯(cuò)。如學(xué)生不小心磕到自己，這只是一種人與物的關(guān)系；而過(guò)錯(cuò)卻指涉人際之間的沖突關(guān)系，只能在公共空間中被揭示。其二是公共空間明示對(duì)受害者的補(bǔ)償：在公共空間中，“隔離”與“留置”是對(duì)學(xué)生過(guò)錯(cuò)的回應(yīng)，同時(shí)也可視為對(duì)被冒犯者的補(bǔ)償。不管是基于關(guān)懷的原則，還是基于等價(jià)的原則，公共空間中被冒犯者的補(bǔ)償訴求應(yīng)該得到尊重和理解。學(xué)生因過(guò)錯(cuò)而受懲，這是犯錯(cuò)學(xué)生的應(yīng)償，也是被冒犯者的應(yīng)得。其三是公共空間啟示必然的正義：在公共空間中，通過(guò)“隔離”與“留置”對(duì)學(xué)生的過(guò)錯(cuò)進(jìn)行懲處，啟示著必然的正義。“隔離”與“留置”是呈現(xiàn)在公共空間的正義實(shí)例。教師、犯錯(cuò)學(xué)生以及被冒犯的學(xué)生都親歷懲戒正義，體驗(yàn)懲戒正義的感召：犯錯(cuò)必然受懲。2.“隔離”與“留置”的教育價(jià)值“隔離”與“留置”對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生的教育價(jià)值有：其一是學(xué)會(huì)尊重。教師實(shí)施“隔離”與“留置”是以尊重學(xué)生主體性為前提的，同時(shí)也禁止教師冷漠對(duì)待學(xué)生。尊重呈現(xiàn)為以教師人格榜樣對(duì)學(xué)生的關(guān)注和幫助，是教師對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。“隔離”與“留置”是對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生過(guò)錯(cuò)的回應(yīng)，流露著教師的善意，是幫助學(xué)生改正過(guò)錯(cuò)的必要過(guò)程。在這過(guò)程中體現(xiàn)的是教師的尊重，并最終導(dǎo)致學(xué)生對(duì)他人的尊重[5]。其二是正視過(guò)錯(cuò)。“隔離”與“留置”是教師創(chuàng)設(shè)的挫折境遇，并在此境遇中引導(dǎo)學(xué)生的情感偏向。“隔離”與“留置”的過(guò)程同時(shí)也是犯錯(cuò)學(xué)生對(duì)自身過(guò)錯(cuò)以及相應(yīng)懲處嫌惡的過(guò)程，其表現(xiàn)為：“隔離”與“留置”中潛藏著犯錯(cuò)學(xué)生與教師之間的沖突，以及犯錯(cuò)學(xué)生對(duì)教師干預(yù)的反抗。教師在沖突與反抗中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)挫折的承受，并幫助學(xué)生正確看待自身過(guò)錯(cuò)以及相應(yīng)懲處。其三是獨(dú)立反省。“隔離”與“留置”沒(méi)有割裂教師與犯錯(cuò)學(xué)生之間的倫理關(guān)系和情感關(guān)系，而是進(jìn)一步為犯錯(cuò)學(xué)生的獨(dú)立反省創(chuàng)造條件。犯錯(cuò)學(xué)生在獨(dú)立空間中更能發(fā)現(xiàn)自己的過(guò)錯(cuò)，以及明確過(guò)錯(cuò)所帶來(lái)的后果（人際關(guān)系的有限剝奪）。犯錯(cuò)學(xué)生棄絕自身過(guò)錯(cuò)，然后才能復(fù)返和諧的師生關(guān)系、重獲班級(jí)歸屬感，進(jìn)而更新自我秩序觀念。“隔離”與“留置”對(duì)其他學(xué)生的教育價(jià)值有：首先，“隔離”與“留置”能維護(hù)班集體的完整。經(jīng)過(guò)教師的干預(yù)，班集體有權(quán)拒絕或接納犯錯(cuò)學(xué)生[6]。“隔離”與“留置”致力于彌合班集體的裂隙。“隔離”與“留置”犯錯(cuò)學(xué)生是“犯錯(cuò)應(yīng)當(dāng)受懲”的共識(shí)顯現(xiàn)，該共識(shí)是班集體共存關(guān)系的顯現(xiàn)，是維持班級(jí)秩序、修復(fù)師生關(guān)系的必要之舉。其次，“隔離”與“留置”能完善班級(jí)的人際關(guān)系。在班級(jí)中，師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系是共存狀態(tài)。同學(xué)關(guān)系對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生實(shí)現(xiàn)著三重教育價(jià)值：尊重、挫折與獨(dú)立。以犯錯(cuò)學(xué)生為中心，其身處在師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系的交叉點(diǎn)上，此位置決定了這兩種關(guān)系只能發(fā)揮正向的價(jià)值引領(lǐng)作用。教師在對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生進(jìn)行“隔離”與“留置”的同時(shí)，也向其他學(xué)生傳遞著維護(hù)秩序的自覺(jué)意識(shí)。最后，“隔離”與“留置”具有一定的超越價(jià)值。“隔離”與“留置”絕非隔絕社會(huì)關(guān)系的行為，這種保持距離的超越價(jià)值就在于犯錯(cuò)學(xué)生對(duì)社會(huì)關(guān)系的出離與復(fù)返。因此，“隔離”與“留置”可以帶給其他學(xué)生深刻的認(rèn)識(shí)與反思。無(wú)論有意或無(wú)意，學(xué)生在充當(dāng)規(guī)則的反叛者時(shí)，也為其他學(xué)生重新思考秩序的合理性提供了難得契機(jī)。

二、“隔離”與“留置”的異化

“隔離”所面臨的是較為激烈的矛盾情景，教師極易因情景誘發(fā)沖動(dòng)，從而使之偏離教育的準(zhǔn)線。當(dāng)“隔離”本身不具有教育性時(shí)，犯錯(cuò)學(xué)生也就得不到有效教育。“留置”則要求教師規(guī)劃實(shí)施的范圍、程度等關(guān)鍵要素，以免給犯錯(cuò)學(xué)生帶來(lái)身心傷害。在實(shí)踐中，“隔離”與“留置”主要有兩類異化表現(xiàn)，即非教育化與反教育化。

1.非教育化

非教育化的“隔離”與“留置”對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生發(fā)展呈現(xiàn)為無(wú)意義。無(wú)意義在于其意義對(duì)于犯錯(cuò)學(xué)生不可通達(dá)、轉(zhuǎn)移矛盾以及擴(kuò)大范圍。首先，無(wú)意義表現(xiàn)為：“隔離”與“留置”與教育目的無(wú)涉。教師對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生實(shí)施“隔離”與“留置”時(shí)，將注意力放在“隔離”與“留置”本身，而沒(méi)有或無(wú)法向犯錯(cuò)學(xué)生傳遞懲戒的意圖。如教師將處于斗毆狀態(tài)中的同學(xué)拉開(kāi)，但沒(méi)有跟進(jìn)對(duì)“拉開(kāi)”行為的解釋；或者教師以居高臨下的姿態(tài)去評(píng)判學(xué)生的是非對(duì)錯(cuò)，而忽視該解釋對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生的可接受性。在這個(gè)層面上，教師與犯錯(cuò)學(xué)生并沒(méi)有形成對(duì)話關(guān)系，溝通和理解就會(huì)存在障礙。其次，無(wú)意義表現(xiàn)為：“隔離”與“留置”對(duì)矛盾的調(diào)控失敗。教師以強(qiáng)制力去化解學(xué)生之間的矛盾，然后在原有矛盾的基礎(chǔ)上可能增加師生之間的新矛盾。新矛盾是一種中介，其效力依賴于教師在犯錯(cuò)學(xué)生心目中的威信。新增的師生矛盾會(huì)影響學(xué)生之間原有矛盾的激烈程度。但是，教師如果權(quán)威不足，則會(huì)導(dǎo)致“隔離”與“留置”出現(xiàn)反作用：弱化教師權(quán)威。甚至可能導(dǎo)致犯錯(cuò)學(xué)生對(duì)“隔離”與“留置”公開(kāi)表現(xiàn)出不服從，進(jìn)而激化教師與犯錯(cuò)學(xué)生之間的矛盾。這樣，“隔離”與“留置”同樣無(wú)涉教育性，甚至?xí)呦蚪逃姆疵妗Ｗ詈螅瑹o(wú)意義表現(xiàn)為：學(xué)生代理實(shí)施“隔離”與“留置”。教師將懲戒的權(quán)力交予某學(xué)生代為實(shí)施，最終引發(fā)“隔離”與“留置”的非教育化。教師必須清醒地認(rèn)識(shí)到，“隔離”與“留置”的權(quán)力只能僅屬于教師，而千萬(wàn)不能交給學(xué)生去代理。代理實(shí)施可能會(huì)引發(fā)兩種極端：其一，讓代理實(shí)施的學(xué)生養(yǎng)成“官僚”作風(fēng)，助長(zhǎng)其權(quán)力欲。其二，代理實(shí)施的學(xué)生承受懲戒實(shí)施的風(fēng)險(xiǎn)，可能受到被懲戒學(xué)生報(bào)復(fù)。教師采用學(xué)生代理的方式，會(huì)在無(wú)意識(shí)中擴(kuò)大“隔離”與“留置”的影響范圍，引入一些與懲戒教育性無(wú)關(guān)的因素。

2.反教育化

反教育化與教育規(guī)律相違背，也忽視了學(xué)生發(fā)展的客觀規(guī)律：過(guò)度實(shí)施、強(qiáng)加暴力和刻意冷漠。首先，反教育化表現(xiàn)為：過(guò)度實(shí)施“隔離”與“留置”。教師缺乏對(duì)“隔離”與“留置”適用條件的深入分析：一方面，“隔離”對(duì)學(xué)生過(guò)錯(cuò)在此刻的升級(jí)趨向極為敏感，其介入對(duì)沖突的升級(jí)呈現(xiàn)為兩可狀態(tài)。“隔離”對(duì)學(xué)生爭(zhēng)執(zhí)的過(guò)度干涉，則會(huì)妨礙學(xué)生人際關(guān)系的發(fā)展。小摩擦和小誤會(huì)并非全都需要教師進(jìn)行干預(yù)，學(xué)生在這方面有一定的自主能力。另一方面，“留置”對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生的自由活動(dòng)采取一定限制，而“限制”本身也是有限度的。如某教師因?qū)W生翻墻外出飲酒，將學(xué)生帶到水房用水管抽打[7]，可以說(shuō)，此類“留置”已經(jīng)超出一定限度，會(huì)有危害學(xué)生身心、觸犯法律的危險(xiǎn)。其次，反教育化表現(xiàn)為：暴力實(shí)施“隔離”與“留置”。教師以強(qiáng)制力去實(shí)施“隔離”與“留置”，而忽視班集體給予的權(quán)威，也無(wú)視犯錯(cuò)學(xué)生的身心特點(diǎn)，則會(huì)使強(qiáng)制力轉(zhuǎn)化為暴力。如在“隔離”犯錯(cuò)學(xué)生過(guò)程中，進(jìn)行強(qiáng)行拖拽、拉扯，則極易引發(fā)體罰，造成學(xué)生身體損傷。在“留置”過(guò)程中，忽視或限制學(xué)生生理需求，威脅學(xué)生，則會(huì)導(dǎo)致心罰，誘發(fā)學(xué)生的心理疾病。“隔離”與“留置”如果忽視對(duì)學(xué)生主體生命的應(yīng)有尊重，最終會(huì)導(dǎo)致“暴力干涉”問(wèn)題。最后，反教育化表現(xiàn)為：刻意實(shí)施“隔離”與“留置”。“刻意”是出于教師的非理性，將犯錯(cuò)學(xué)生當(dāng)作自己不當(dāng)情緒的發(fā)泄對(duì)象，而不是教育對(duì)象。可以說(shuō)，“刻意孤立”是“隔離”與“留置”的一種異在形態(tài)。《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》給予了“刻意孤立”的判定依據(jù)：目的上，教師主觀故意針對(duì)特定學(xué)生；行為上，教師冷漠應(yīng)對(duì)或制造條件冷漠應(yīng)對(duì)學(xué)生正常需求；結(jié)果上，給學(xué)生造成心理壓力[8]。“刻意孤立”已經(jīng)完全背離了教育目的，缺乏對(duì)學(xué)生生命的基本尊重，背離學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律。

三、“隔離”與“留置”的回歸

1.尊重主體，生成共識(shí)

沒(méi)有學(xué)生不會(huì)犯錯(cuò)，關(guān)鍵是教師如何看待學(xué)生的過(guò)錯(cuò)，以及如何引起學(xué)生對(duì)自身過(guò)錯(cuò)的反思。任何學(xué)生都具有獨(dú)立人格，過(guò)錯(cuò)只是其成長(zhǎng)過(guò)程中的一個(gè)或多個(gè)片段。教師要尊重學(xué)生改過(guò)的自主性，并在“隔離”與“留置”中適當(dāng)?shù)亟o犯錯(cuò)學(xué)生找臺(tái)階。教師給犯錯(cuò)學(xué)生臺(tái)階，并非是一種示弱或者無(wú)能，而是為了尋求師生之間的價(jià)值共識(shí)，向犯錯(cuò)學(xué)生釋放教育性的善意。犯錯(cuò)學(xué)生在“隔離”與“留置”中受到限制，感到不自由或不自在是師生沖突爆發(fā)的潛在隱患。犯錯(cuò)學(xué)生產(chǎn)生限制感就已經(jīng)達(dá)到了“隔離”和“留置”的客觀效果，需要教師及時(shí)跟進(jìn)對(duì)限制感進(jìn)行解釋與引導(dǎo)。犯錯(cuò)學(xué)生不是被動(dòng)服從的客體，而是會(huì)反思批判的主體。一方面，教師引導(dǎo)犯錯(cuò)學(xué)生對(duì)自身過(guò)錯(cuò)進(jìn)行回顧，重新感受沖動(dòng)爆發(fā)所帶來(lái)的失控性災(zāi)難。另一方面，教師幫助犯錯(cuò)學(xué)生站在被冒犯者的角度，設(shè)身處地體會(huì)被冒犯者的痛苦與虛弱。沖突固然是一種可見(jiàn)的過(guò)錯(cuò)，但過(guò)錯(cuò)的根源在于犯錯(cuò)學(xué)生的動(dòng)機(jī)。“隔離”與“留置”須深挖犯錯(cuò)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，并在動(dòng)機(jī)層面進(jìn)行糾偏，將其引導(dǎo)到正確軌道上。教師可以通過(guò)聽(tīng)取被冒犯者的言辭，或者其他旁觀者的陳述，以推斷犯錯(cuò)者的動(dòng)機(jī)。教師尊重犯錯(cuò)學(xué)生，就是要尊重他的所有言行，并將之視為促進(jìn)其成長(zhǎng)的重要契機(jī)。教師要給予犯錯(cuò)學(xué)生為自己動(dòng)機(jī)進(jìn)行辯白的機(jī)會(huì)，辯白的過(guò)程就是理解的過(guò)程。另外，教師必須耐心地分析犯錯(cuò)學(xué)生的犯錯(cuò)動(dòng)機(jī)，細(xì)心地觀察他的言語(yǔ)表情、肢體表達(dá)以及語(yǔ)音語(yǔ)速，這些都是其動(dòng)機(jī)真實(shí)性的有力佐證。這樣教師就能得到兩種可能的情況：動(dòng)機(jī)合理，行為不合理；動(dòng)機(jī)不合理，行為不合理。動(dòng)機(jī)合理的情況，可以為犯錯(cuò)學(xué)生指明一些其他合理的途徑，表達(dá)自己的訴求；動(dòng)機(jī)不合理的情況，就需要教師久久為功，伺機(jī)教育。

2.承擔(dān)責(zé)任，積極籌劃

“隔離”與“留置”是對(duì)學(xué)生沖突的直面回應(yīng)，也是教師以責(zé)任擔(dān)當(dāng)回應(yīng)學(xué)生過(guò)錯(cuò)的直接表現(xiàn)。教師要將責(zé)任貫穿于“隔離”與“留置”過(guò)程的始終，并以此維護(hù)自身的權(quán)威形象。“隔離”與“留置”作為一種懲戒形式，沒(méi)有權(quán)威則無(wú)以令犯錯(cuò)學(xué)生“口服”，沒(méi)有責(zé)任則無(wú)以令犯錯(cuò)學(xué)生“心服”。教師在日常教育教學(xué)中，必須注重自身的權(quán)威形象，與學(xué)生保持一定距離。與學(xué)生靠得過(guò)近，會(huì)讓“隔離”與“留置”變成兒戲。而與學(xué)生離得過(guò)遠(yuǎn)，會(huì)讓“隔離”與“留置”缺乏溫度。教師責(zé)任不僅具有一定的外顯性，還具有一定的內(nèi)隱性[9]。責(zé)任和權(quán)威并非一日之功，體現(xiàn)在教師日常工作、學(xué)習(xí)、生活的點(diǎn)滴之中，與學(xué)生交流的每時(shí)每刻。深入了解班級(jí)里面的每一個(gè)學(xué)生，能讓責(zé)任在“隔離”與“留置”中發(fā)揮關(guān)鍵作用。了解的內(nèi)容不僅包括家庭背景和日常習(xí)慣，還包括教師有意或無(wú)意地為學(xué)生所“制造”的一次次感動(dòng)。感動(dòng)或許是有預(yù)設(shè)的，但同時(shí)也是真實(shí)的，它可以是純粹的“老師為我好”，也可以是含混的“老師對(duì)我很負(fù)責(zé)”。“隔離”與“留置”本身的教育性有限，因此教師要放寬視野，拓寬相關(guān)渠道幫助犯錯(cuò)學(xué)生。學(xué)生積弊式的過(guò)錯(cuò)往往有非常深厚的家庭因素和社會(huì)因素，這些因素導(dǎo)致學(xué)生的價(jià)值理念發(fā)生扭曲。當(dāng)犯錯(cuò)學(xué)生出現(xiàn)“屢教不改”或者“直言頂撞”時(shí)，就更加考驗(yàn)教師的教育懲戒能力。一方面，教師要加強(qiáng)與該學(xué)生家庭方面的溝通，嘗試著形成親師之間的教育合力。另一方面，教師要深入考察犯錯(cuò)學(xué)生的伙伴關(guān)系和同學(xué)關(guān)系，及時(shí)清除造成學(xué)生過(guò)錯(cuò)的核心因素。當(dāng)然，教師之間也應(yīng)針對(duì)某些過(guò)錯(cuò)的理解和處理進(jìn)行交流合作，教師的范圍包括且不限于課任教師。對(duì)于極特殊的犯錯(cuò)學(xué)生，為增進(jìn)對(duì)該學(xué)生的理解，甚至要進(jìn)行跨學(xué)段的教師交流。教師要對(duì)學(xué)生的過(guò)錯(cuò)事例進(jìn)行匿名的收集和整理，并建立相關(guān)的案例庫(kù)。總之，教師必須深入分析犯錯(cuò)學(xué)生的過(guò)錯(cuò)，才能為學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)行深遠(yuǎn)謀劃。

3.慎用懲戒，注重關(guān)懷

教育懲戒是一門藝術(shù)，“隔離”與“留置”則更是藝術(shù)中的藝術(shù)，其對(duì)教師教育懲戒能力的要求可謂近乎苛刻。教師不僅要對(duì)公序良俗、法律規(guī)定以及過(guò)錯(cuò)事實(shí)有深入了解，還必須在沖突情境中保持清醒和理智，避免被卷入。“隔離”與“留置”始終圍繞犯錯(cuò)學(xué)生的健康成長(zhǎng)，因此務(wù)必更加審慎。實(shí)施“隔離”或“留置”時(shí)，必須注意以下幾點(diǎn)：其一，明確犯錯(cuò)學(xué)生的過(guò)錯(cuò)所在，避免該學(xué)生被其他學(xué)生社會(huì)性孤立。該舉措作為學(xué)生過(guò)錯(cuò)的應(yīng)得，不能衍生到過(guò)錯(cuò)之外。教師應(yīng)該留意被懲戒學(xué)生是否存在被其他學(xué)生孤立的情況，一旦發(fā)現(xiàn)應(yīng)及時(shí)加以引導(dǎo)和糾正。其二，明確該舉措是對(duì)過(guò)錯(cuò)的否定，但僅指向過(guò)錯(cuò)的事實(shí)本身。犯錯(cuò)的學(xué)生行為有錯(cuò)，但并不涉及其人格問(wèn)題。教師在該舉措的實(shí)施過(guò)程中，必須禁止侮辱性的言論和粗暴的行為。其三，該舉措兼具懲戒與教育屬性，要注意實(shí)施的時(shí)機(jī)。在辯證實(shí)施過(guò)程中，要引導(dǎo)犯錯(cuò)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值理念。懲戒是對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生行為進(jìn)行否定的過(guò)程，教育就是對(duì)其行為進(jìn)行積極引導(dǎo)的過(guò)程。結(jié)合法律文本要求，“隔離”與“留置”作為懲戒方式具有合法性的關(guān)鍵在于教師不能忽視對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生的關(guān)懷，因此，教師必須深入學(xué)習(xí)《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》及相關(guān)法律法規(guī)，使實(shí)施的懲戒兼具合法性與教育性。學(xué)生犯錯(cuò)的根源在于遮蔽了自身的情感偏向，需要教師的價(jià)值榜樣作用予以引導(dǎo)[10]。教師關(guān)懷犯錯(cuò)學(xué)生，才能得到犯錯(cuò)學(xué)生的理解，師生之間的交流才會(huì)暢通。教師關(guān)懷犯錯(cuò)學(xué)生，就是要讓教師在犯錯(cuò)學(xué)生面前真心實(shí)意地流露自己對(duì)該學(xué)生的關(guān)愛(ài)。惟有教師給予犯錯(cuò)學(xué)生真情，才能產(chǎn)生真摯的師生情誼。真情的流露建立在對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生的了解之上，它不能含有任何目的性，是一種純粹的心靈對(duì)話，“為他著想”就是這一對(duì)話的內(nèi)在表達(dá)。教師不僅看到了犯錯(cuò)學(xué)生的此刻過(guò)錯(cuò)，更預(yù)見(jiàn)了犯錯(cuò)學(xué)生的未來(lái)。在“隔離”與“留置”中，教師為犯錯(cuò)學(xué)生而憂慮，就像為自己憂慮一樣，而這憂慮同樣會(huì)傳達(dá)到犯錯(cuò)學(xué)生心里。總之，“隔離”，不離的是對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生的保護(hù)；“留置”，留下的是對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生的關(guān)心。

作者:郭未來(lái) 吳文勝 單位:杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院