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一、培養模式的概念分析
隨著社會的發展和研究生教育制度本身的發展，關于研究生培養模式的探索及其改革的研究始終沒有停止過，更成為研究生教育研究討論的熱點問題之一，這主要在于研究生培養模式與研究生教育質量有著密切聯系。研究生培養模式是指在研究生培養過程中，為實現一定的培養目標而形成的培養方式及其管理等諸多因素的最佳構成形式。它解釋的是“培養什么樣的人”及“怎樣培養”兩方面的問題。［1］研究生培養模式是一個系統、整體的概念，培養模式是由人才培養過程中一系列必不可少的要素構成，其主要構成要素有培養目標、課程設置、培養方式和考核與質量評價等。各構成要素之間雖有一定的獨立性，但彼此之間更多的是一種協調、統一的關系，并存在著目標取向一致的內在邏輯關系。
從培養模式的概念可以看出，一個學科專業的培養模式制定要以本專業的培養目標為取向。總體來說，研究生培養模式應該考慮以下幾因素：第一，創新、實踐型人才培養目標，這貫穿整個研究生教育過程。第二，符合校本特色，因為不同類型、不同層次的高校有著不同的自身優勢與特色。在制定培養模式時，各個培養機構應根據自身的特點并在規范的培養制度下實現培養模式多樣化，不斷完善研究生培養模式，使研究生培養質量的提高得到有力保證。第三，學科建設發展，高等教育學科是一門應用性學科，高等教育學碩士研究生培養目標的創新性、應用性特點體現了培養模式的應用性價值取向。第四，學生發展需求，培養模式的制定應考慮到學生發展需要，更好地體現出研究生教育人文關懷理念。
二、我國高等教育學碩士研究生培養模式狀況分析
（一）培養目標
國務院學位委員會規定高等教育學專業碩士學位培養目標為：“系統地掌握教育理論；了解高等教育學及相關學科中主要問題的歷史、現狀及發展趨勢，掌握進行教育研究所應具備的基本方法；較為熟練地掌握一門外語，能閱讀本專業的外文資料；具有嚴謹、求實的科學態度和作風及分析、解決問題的能力；能從事教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育學科教學工作。”［2］可見我國高等教育學碩士研究生人才培養目標定位概括起來有以下三種：（1）從事高等教育教學工作；（2）從事高校管理工作；（3）從事高等教育研究。
高等教育學是在20世紀70年代末80年代初我國高等教育得到恢復和逐漸發展起來的背景下產生的一門新興學科，學科建設的時間并不長。當時高等教育學科正處在初建期，高等教育理論研究人員非常緊缺，因而培養教育理論研究者就成了高等教育學碩士研究生人才培養的初衷，也體現全日制學術型研究生培養目標在于培養學術理論研究型人才的培養理念。此時的高等教育學專業研究生畢業后基本能進入高校和相關高教研究機構從事教學與研究工作，就業前景樂觀。然而，隨著我國研究生教育的快速發展，培養規模越來越大，研究生的就業形勢相當嚴峻，大量高等教育學專業研究生畢業后無法從事與本專業相關的教學、科研工作，多數畢業生從事的是高校或其他機構的行政管理類工作，如教學秘書、輔導員等。這說明傳統的純學術型人才培養模式已不適應社會發展需要，改革勢在必行。
（二）培養過程
1.招生與入學。生源質量是保證研究生培養質量的基礎，并且直接影響到研究生教育的全過程。近年來，由于就業形勢的影響，報考研究生的生源數量總體呈上升趨勢，學生攻讀碩士研究生的目的各式各樣，有的是為了躲避當前嚴峻的就業壓力，有的是為了通過研究生這種更高層次教育來為自己未來就業“增加籌碼”，甚至不管自己是否對本專業研究感興趣。并且，隨著教育學研究生實行全國統一考試和研究生擴招，高等教育學研究生的入學門檻有所下降，致使招收來的研究生素質低、缺乏專業知識，給研究生培養帶來一定困難。
2.課程設置。課程學習是研究生培養過程的重要組成部分，合理的課程設置是非常重要的，它主要涉及課程數量、課程安排和課程內容等。目前，我國高等教育學專業的課程結構基本按“理論課程+實踐課程”模式設置，理論課程包括公共必修課、專業基礎課、專業方向課和選修課，實踐課程包括實訓環節和科研訓練等。［3］以廣西某大學高等教育學專業研究生課程設置為例，該專業碩士研究生需修10門課程，共32個學分，其中公共基礎課程計8個學分，占總學分的25%；專業基礎課程計12個學分，占總學分的37.5%；專業方向課程計8個學分，占總學分的25%；選修課程計4個學分，占總學分的12.5%。從該校的課程分布來看，課程結構不夠合理，主要是以公共課程和專業基礎課程為主，占總學分的62.5%，而在選修課程方面，學分數要求力度不夠。另外，課程設置中對工作實踐能力的培養重視不足，設置與高等教育教學實踐緊密聯系的課程較少。
3.培養方式。目前我國大多數研究生培養機構采取教師集體培養和導師制相結合、課程學習和科研訓練相結合、課程教學傳授和探索相結合的培養方式，但普遍的執行力度不強。有的學校重導師培養，輕教師集體培養。從指導方式來看，根據調研結果，83.6%的碩士生實行“單一導師制”，9.6%的碩士生實行“雙導師制（正副導師）”，只有6.2%的碩士生實行“指導小組制”。［4］以上數據表明，多數研究生采取的是“單一導師制”指導方式，雖然這種方式存在許多不足，但導師負有明確責任，研究生會有依靠感。科研訓練與論文研究是培養研究生創新能力的重要手段，而當前很多學校要求研究生答辯前必須發表一定數量的學術論文，并把這一規定作為研究生是否有資格進行畢業論文答辯的硬性指標。為此，研究生在完成第一學年的學位課程學習后，不得不花費大量時間和精力寫文章，為了滿足數量，同時兼顧評獎評優和找工作的需要，很多研究生匆忙選題，致使所撰寫的文章“創新性不強，學術水平不高”，質量難以保證。［5］對于課程教學方式問題。我國研究生教育中教學多數仍然以傳授為主而不是以探索為主，使得研究生的學術性不足，這種教學方式不能培養出具有創新、研究、應用型人才，往往只會培養出那種應試類型的人才，背離研究生教育的創新、探索等特點。
4.考核與評價。現存學生評價體系主要以量化指標為主，如研究生在讀研期間發表的論文數量，從而使研究生把大部分心思都放在上，片面追求數量，忽視了自身創新能力的培養。雖然我國高校研究生教育普遍建立了開題報告、中期考核、預答辯到答辯評審等一系列標準制度，但出現部分高校研究生教育的考核評價流于形式的現象，沒能真正起到考查學生學業成就、科研水平和實踐能力等作用。
三、改進高等教育學碩士生培養模式的建議
在社會的快速發展和嚴峻的就業形勢下，高等教育學碩士生的理論研究型人才培養目標已經不能適應時勢變化，當前高等教育學碩士生就業去向多是應用性、實踐性較強的職業崗位；從學科屬性來講，“高等教育學是應用性學科”，［6］可見，高等教育學碩士研究生培養目標應定位于創新、應用型人才。培養目標的改革不是要全盤否定理論研究人才的培養，只是以前的高等教育學碩士層次教育是作為一個獨立性的教育階段，現在它的角色應發生變化，轉變為一種過渡性的教育層次；高等教育學碩士研究生培養模式也應進行分流培養的改革，一部分具有學術科研潛質并有志進行科研深造的學生繼續進入博士層次學習，一部分畢業后以就業為導向的學生，培養專業素養和較強的職業應用能力。同時，不同類型、不同層次的高校可以根據學校自身特色設置具體培養目標，達到培養多樣化人才的目標。
高等教育學專業應加強實踐性課程設置，以達到培養應用型人才目標。由于高等教育學碩士生的職業去向主要面向高校行政管理或其他高等教育行政機構，在課程設置上要多設一些諸如教育統計測量、教育評估、計算機數據分析與處理等技術性課程和高等教育政策、高等學校實務、高等教育管理等應用性課程；而對于將來有志繼續攻讀高等教育學博士并將來準備從事學術理論研究工作的學生，其課程設置則要更加強調專業理論基礎，比如高等教育哲學、高等教育原理、高等教育社會學、比較高等教育等理論性課程。［7］另外，增加交叉學科和跨學科的選修課程比重，這些課程可以拓寬學生的知識面，使研究生不僅僅局限于自己的研究方向內；在課堂上，老師的角色應有所變化，不再是“傳授知識―接受知識”，而是讓學生在自學的基礎上進行研究探討式的學習，從而培養創新性思維能力；提高學校對研究生培養質量考核的管理職能，在培養模式中，目標定位、課程設置、培養方式、考核各環節都是質量保證的重要一環，每一環節都是必不可少的，只有加強了每一環節上質量控制，才能保證優質的研究生培養質量。必須嚴格執行中期考核制度、學位論文質量檢測制度，因為中期考核是對研究生學習情況的一種檢測，對學生的后期學位論文研究至關重要，學位論文是研究生科研能力培養的關鍵環節，必須嚴格做好開題報告、預答辯、答辯評審程序工作。最后，研究生應該樹立自我監控觀念，自身的自覺性、自控性在科研質量保證上有很大影響，研究生要強化自我監控作用。
參考文獻：
［1］邱靈敏.研究生培養模式的類型及比較［J］.宜賓學院學報，2011.2.
［2］高耀明.高等教育學專業研究生培養的問題與對策.2006年全國高等教育學博士點和碩士點學科建設研討會綜述［J］.大學?研究與評價，2007.4.
［3］張霖，盧雅琳.對我國高等教育學專業碩士生課程設置的思考［J］.黑龍江教育，2008（6）：28.
［4］陳學飛，金紅梅.研究生教育：培養模式、質量與問題.2005年：中國教育發展報告［M］.北京：社會科學文獻出版社，2006.
［5］楊頡，陳學飛.研究生教育質量：內涵與探索［M］.上海：上海交通大學出版社，2007：259.
目前，關于區域協調發展的專著有不少，但大部分是從經濟學或空間地理學的視角進行探討，專門研究區域高等教育協調發展或結構優化的論著較為少見，相近的研究散見于論文，主要從社會學和教育學的角度進行探討。本研究參考的資料主要來源于“中國期刊網”、“中國知網”等全文閱讀數據庫。以“區域高等教育”、“教育結構調整”為搜索詞，選擇符合條件的論文共185篇。綜觀已有的研究，“區域高校布局結構、均衡發展問題”、“區域高校結構調整與區域互動問題”、“區域高校管理體制、調整機制、合作機制問題”、“區域高等教育發展模式、路徑問題”、“高校區域服務問題”等研究較多，下面便根據研究內容或觀點的相近性進行歸類并進行簡單述評：
1.區域高校結構調整與區域互動問題研究張振助（2001）的博士論文重點討論了高等教育與區域互動發展的理論基礎、國際比較、宏觀環境、發展現狀、存在問題及原因分析等；王新華等（2005）認為許多高校尤其是一些地方性高校過度地追求規模和發展速度，導致了高校在教學管理等方面出現一系列新問題，譬如發展目標路徑呈現較高的相似性和趨同性，脫離地方實際，缺少鮮明的個性和特色等，認為地方性高校的首要任務之一是確定合理的辦學定位；賀祖斌等（2010）的研究則以廣西為例，認為廣西高等教育布局結構與經濟結構的發展適應性不強，應通過實施非均衡發展戰略，構建廣西高等教育的“發展極”，以提升落后區域高等教育的發展水平，進而調整區域高校布局結構；李錦奇（2010）的博士論文以遼寧省高等教育結構調整為研究范疇，界定了區域高等教育結構調整的時間、空間和概念，探討了區域高等教育的結構與規模、質量與效益、區域高等教育結構與國家高等教育結構之間關系；劉六生（2011）的博士論文則主要以高等教育內、外部關系規律及結構-功能主義理論為基礎，對省域高等教育的結構調整問題進行了理論探討。簡單述評：現有的研究主要探討區域高等教育結構與規模、質量與效益、區域結構與國家結構之間關系，或是從高等教育內外部關系規律的視角，探討省域高等教育的結構調整的理論問題。未來的理論研究中，需要增加從區域共生、協同發展、可持續發展的視角構建區域高校與區域社會之間理論與實踐體系的研究；需要對區域高等教育的結構進行深入調查和時空比較，或是在系統收集區域高等教育布局、形式、科類和層次等結構相關數據的基礎上，分析區域經濟發展與區域高校發展之間關系。
2.區域高校管理體制、調整機制、合作機制問題研究周振朝等（2002）認為高等教育只有立足于區域，才能獲取持續發展的源泉和動力，而深化高等教育管理體制的改革可以為區域高等教育的發展提供契機；張立新等（2007）認為組織制度是保障區域高等教育良好運轉的秩序基礎，區域高等教育的參與者同時也是區域高等教育的各利益相關者，因此必須明確各方的權利、義務及責任，構建協調機制，促使區域高等教育與區域社會良性互動、和諧發展；冒榮等（2010）認為當前各高校間無序競爭及非合作博弈現象較為嚴重，表現為爭奪公共資源的零和博弈、學術聲譽的“瑜亮式”角逐、分工模糊的市場競爭等方面，延緩了高等教育發展的速度和效率。他認為區域集群是促進高校間合作博弈的有效組織機制，應通過建立有序的分工協調制度、多元化的評價制度、公正的公共資源分配制度，來拓展合作博弈空間，促進高校集群發展；黃敏等（2011）認為我國高等教育區域非均衡發展主要體現為綜合實力、生均教育事業費、高校的規模等方面，非均衡發展的主要影響因素包括財政政策合理程度、區域經濟發展水平、地理環境及歷史原因等，可以通過制定與本區域經濟相協調的教育發展政策、加大政府教育經費投入力度、構建高等教育多元籌資機制、推進高校辦學體制改革、建立人才柔性流動機制等方式進行優化；嚴全治（2012）認為區域高等教育的發展影響著區域的整體發展，因此區域高等教育只有協調發展才能穩健發展。區域政府應該成為協調區域高等教育發展的主體之一，才能使一個區域的高等教育不僅與全國其他區域的發展水平相當，并與本區域的社會、經濟、科技發展相匹配。政府在協調區域高等教育發展方面，理論上有三個方向，即調整高校招生計劃、調整高校區域布局、調整高校區域布局的同時調整高校招生計劃。認為改變目前不同區域居民接受高等教育的質量和程度存在明顯差異的具體路徑包括：調整高校的區域布局，建成對欠發達區域高等教育的補償機制，制定地方高校生均教育經費最低標準等。簡單述評：現有的研究主要分析了高校發展過程中存在的制度障礙，探討了區域高校在融入區域社會過程中如何通過創新管理體制、調整發展方向、增加合作方式來促進區域的發展，具有一定的創新。綜合而言，未來的研究重點仍然需要既注重宏觀層面（譬如長三角、珠三角高校核心區與其它邊緣區之間的關系等）的分析，又注重各區域內部的特定問題（譬如新興高校區域的形成與發展、區域核心區的高校振興、區域高校發展的制度基礎與區域管制）等方面研究，引導區域高校按社會需要、層次清晰、特色突出、任務明確方向發展，進而明確未來高等教育發展方向。
3.區域高校布局結構問題、均衡發展問題研究朱雪文（2002）的博士論文基于“價值—功能—結構”的邏輯，從高等教育價值的視角，認為高等教育的知識價值、社會價值和個體價值是相互融合的，但由于高教資源本身的有限性，在價值實現上就會呈現出資源的競爭性，使高等教育的區域分布一方面趨向于集聚在經濟、文化發達地區，從而形成非均衡狀態，而另一方面在地域分布上則傾向于均衡狀態，呈現出集中與分散的矛盾；趙宏斌等（2007）從人口和GDP的角度分別研究了我國高校在省級、地級市區域的分布情況，分析了區域高校與區域經濟、社會發展之間的均衡性和差異性，并與美國高校的區域分布狀況進行了對比，認為我國高校在省級區域分布較為均衡，但在省會城市、地級市的分布有較大差距，即在省會城市的分布密度過大，經濟發展相對滯后的省會城市與地級市相比高校分布過分集中，與區域經濟發展不協調，需要對高校布局重新進行規劃；梁妮（2008）在其碩士論文中使用國際上衡量均衡性的通用指標即泰爾指數作為分析工具，計算了我國高校規模區域分布的差異程度，并使用因子分析法和定性的分析法，探討影響高校區域分布的因素，對高校區域布局的合理調整提出了建議；劉麗（2009）則運用墑值法，對1998-2007年間各省高等教育發展實力進行綜合測評，認為我國高等教育的發展格局逐步從內陸與沿海、北部與南部的區域發展不平衡，轉變為東、中、西三大區域間的不平衡；孫劍萍等（2009）以GINI系數理論為基礎，從高校區域布局、高考體制、高等教育經費投入、優質高等教育資源分布等幾個方面入手，分析了我國當前東、中、西部三大區域高等教育非均衡發展的現狀，并提出了具體建議[15]。簡單述評：現有的研究運用了多種方法，從不同角度分析了目前高校布局結構的現狀及存在問題，認為全國東、中、西三大區域間的不平衡及省域內高校資源的不平衡矛盾并存。未來的研究需要以此為基礎，更多地從政府管理部門的視角，探討政策創新與區域高校協同發展的理論與實踐問題；探討宏觀政策上引導高校按區域需要、結構分層、特色突出、定位明確方向發展的策略及其體制機制構建；需要加強省域高校與國內其它地區或西方發達國家高等教育之間的比較研究。
4.區域高等教育發展模式、路徑問題研究劉健（2006）以珠三角高校為例，認為珠三角高等教育的發展面臨機會和威脅并存的局面，需要在未來的發展過程中明確高校和高等教育的目標定位，加強校際合作及特色建設，發揮區域優勢；芮國強（2006）認為在經濟區域化發展的背景下，在發展路徑及現實國情的雙重制約下，高等教育需要貼近區域實際，構建與區域經濟及社會共同發展的良性機制，地方政府主導應成為區域高等教育發展的基本模式；舒琴的碩士論文（2007）以高校三大職能為依據，將高校參與區域經濟與社會發展的模式概括為：科研與開發參與區域經濟與社會發展模式、結合區域特色的人才培養培訓模式、面向區域提供社會服務模式；鄭存庫（2007）指出大眾化背景下，高校應以區域發展需要為基點，立足區域特；趙慶年在這一領域有較深入的研究，他（2008）認為區域高等教育的發展目標應多元化，它是高等教育的一個子系統，既有時間性也有空間性，分工與合作是區域高等教育健康發展的理性訴求；指出（2008）由于區域高等教育存在不均等、稀缺性、非同一性、尋求自身發展等特征，因此發展必然存在差異；此外，他對高等教育發展路徑、模式也進行過探討，認為（2009）我國高等教育系統中存在的無序現象與區域高等教育子系統的有序現象存在關聯，這種區域高等教育子系統的有序主要體現在按區域社會經濟發展需要所建立的科類、層次、類型結構等結構齊全的區域高等教育體系上，合作與分工是構建效益、規模、質量、結構之間協調發展的高等教育系統的有效舉措，也是區域高等教育和諧發展的客觀需要及訴求；指出（2009）從高等教育經費投入水平、區域經濟發展水平及高等教育規模發展水平的關系視角看，區域高等教育的發展模式呈現許多個性化特征，包括“落后的經濟發展水平—較高的高等教育投入—較低的高等教育產出”模式、“發達的經濟—很低的高等教育投入—較低的高等教育產出”模式、“較低的經濟發展水平—較低的高等教育投入—較高的高等教育產出”模式、“經濟發展水平—高等教育投入—高等教育產出水平”相一致的模式等；胡赤弟（2009）對“學科—專業—產業鏈”進行了界定，認為“學科—專業—產業鏈”是區域高等教育服務經濟社會的有效載體，也是高等教育與區域市場、經濟、企業合作的一種新模式，有助于推動區域經濟、社會、科技等方面的發展，提升產業層次。簡單述評：現有的研究或從全國的視角、或從區域的視角，探討了區域高等教育的發展目標、定位、模式等理論問題，提供了許多有價值的經驗，為政府在統籌協調、高等教育融入區域社會方面提供了不少新的思路。在未來的研究中，需要增加綜合運用區域發展理論、經濟地理學、生態學、教育學等理論，從高校區域空間結構的“形”與“象”和經濟發展水平之間的關系入手，探討區域高等教育多中心與區域共生、統籌協調與結構分層、區域高校與區域社會協同發展、可持續發展與集群式發展的理論與實踐問題的研究。
5.高校與區域經濟發展、高等教育區域化問題研究吳紹芬等（2001）對高等教育區域化內涵進行界定，討論了高等教育區域化問題的范圍，具有一定的借鑒意義；耿涓涓（2001）認為高等教育區域化有兩層含義：其一，高等教育系統是區域整體經濟社會發展的有機組成部分，服務于區域經濟社會發展；其二，區域政府、社會有管理高等教育的權力并有發展高等教育的責任。認為在西部大開發背景下，不發達區域高等教育的發展戰略研究將會成為熱點；李波（2005）從國家、社會及大學之間三維關系的視角，提出了實現高等教育與區域經濟、社會協調發展的保障機制，認為高校與區域社會經濟的互動存在校企合作、大學園區、高科技園、中外合作辦學、中心城市辦學等模式；謝鵬的碩士論文（2010）用實證研究的方式，以湖南省衡陽市為例分析了地方高校對區域經濟發展的影響程度；陳偉（2010）則以澳門大學建設橫琴校區為例，探討境外高校如何融入區域高等教育體系，促進區域社會的發展，認為橫琴案例如果要成功實踐，其戰略安排和指導思想必須實現三大轉變：從“以土地換大學”升級為“以空間換時間”，從盤活地緣資源提升為培育區位優勢，從享受“政策利好”轉換為彰顯“教育紅利”。此外，還須在實踐操作層面解決好三大問題：吸引足夠的生源，提升辦學質量并凝練辦學特色，提高畢業生就業質量；姚海娟（2011）以湖南省為例，討論了高等教育資源分布與區域經濟發展之間的關系，認為高等教育在知識創新和人才培養等方面扮演著重要角色，區域經濟的競爭主要是人才之間的競爭，高等教育資源分布直接影響著高校發展，由于高等教育資源的有限性，決定了高教資源分布合理與否對高等教育事業發展及區域經濟發展都具有重要意義；郭貴春（2012）專門探討了省部共建高校的發展問題，認為應明確這些高校的戰略地位，認識其戰略特征，并探索共建高校的戰略出路。簡單述評：現有的研究主要分析了區域高校與區域經濟發展關系的內涵、原則等內容，大多數的研究是從高校的視角，探討高校與區域經濟發展的關系，或從科研成果的轉化參與區域經濟建設等角度討論高校與區域經濟發展的關系，田野式、實證式的研究較少。未來的研究中，需要增加實證、田野式的研究，分析區域高等教育發展水平差異的深層次原因，用實證、統計的方式說明區域高等教育與區域經濟發展水平之間的關聯；需要從區域政府統籌協調的視角，探討區域的高等教育結構與經濟結構之間的適應性及內在關聯問題。
6.高校區域創新能力及高校區域競爭力問題研究董友的博士論文（2007）從地方高校科技創新主管部門的視角出發，以河北省高校作為研究對象，對地方高校科技創新的內涵與特征、組織內部沖突分析與協同機制、組織管理層面的地方高校科技創新、政府宏觀管理行為與運作機制、組織環境層面的地方高校科技創新、政府宏觀調節的政策工具和機制匹配等內容進行了重點研究；錢韋成的碩士論文（2007）以江西省為例，討論了地方高校在區域創新體系中的作用，從地方高校供給功能的視角，通過分析區域創新體系的需求，探討了地方高校在江西省域創新體系中的地位和作用，認為應該從人才培養、學科建設、物質投入、科技園區建設及發展職業教育等幾個方面，發揮地方高校在區域創新體系中的作用；尚紅娟（2010）則以上海地區為例，探討了高等教育資源的分布對教育競爭力的影響，認為高等教育科學發展的基礎和前提是客觀地分析高教資源的分布狀況、有效配置資源、合理利用有限的高教資源、發揮高等教育競爭力等；肖俊夫等（2011）指出高校通過區域大學聯盟等方式促進區域創新，推進科研成果的產品化、市場化和產業化，主動參與區域創新行動，在這個過程中，高校應發揮技術創新主力軍、知識創新策源地、創新人才和創新知識培養者、高新技術產業集群助推器的重要作用。簡單述評：現有的研究主要從高校主管部門的視角，討論地方高校科技創新、區域高校競爭力的內涵、特征等內容，明確了區域大學聯盟等概念，并從完善組織制度、管理體制的角度提出了促進高校科研創新和提升區域高校競爭力的建議，具有一定的價值。在未來的研究中，仍然需要以此為基礎，研究如何將高校置身于區域社會的整體環境中進行系統思考，如何通過體制機制的完善使高校的區域創新力及競爭力轉化為區域社會的整體競爭力；需要從區域高校的競爭力研究過渡到區域高校的互惠共享機制及結構優化研究，需要探討區域高等教育創新聚集效應、網絡式發展機制等內容。
7.高校與區域服務問題研究王錫宏（2003）認為區域高校社會服務功能的實現需要完備而系統的機制予以保證，需要學校、學院、教師之間在政策、理念、措施等方面建立相互關聯，進而構建區域高校內部激勵機制、導向機制、評價機制、動力機制、管理機制、自我發展機制等；賀小飛等（2004）認為區域是社會在空間上的反映，而高等教育的區域服務職能則是其在社會服務職能上的空間顯現。由于社會對高等教育需求的日益增加，加之高等教育與其所在區域之間的天然聯系，發展高等教育區域服務職能日益重要和迫切；華長慧（2007）認為構建服務型教育體系，有利于轉變區域高等教育發展模式、創新高等教育制度、使區域教育結構與產業結構相互匹配；賈立亮（2007）則專門從理工類地方高校辦學的特征出發，分析區域服務的特點及模式，探討了理工類地方高校在區域服務過程中存在的問題及成因；徐成鋼（2010）提出了“基于協同式學習的地方高校區域經濟社會服務體系”的概念，通過對內涵實質系統的研究和實證分析，提出地方高校推動區域經濟發展、服務社會的若干建議；楊甜的碩士論文（2011）以陜西省為例，分析了高等教育為區域經濟發展服務的問題，著重探討了高等教育服務區域經濟發展的基本理論問題，并進行了實證分析。簡單述評：現有的研究主要探討高校如何轉變服務觀念，或高校服務區域社會及區域經濟發展的概念、方式等內容。未來的理論研究中，需要增加高校與區域社會全方位、網絡式互動發展的體制機制研究；需要從政府管理部門的視角探討引導高校服務按區域需要、特色突出、優勢明顯方向發展的策略，分析區域高校服務區域社會、經濟、文化的可持續發展路徑及模式。
二、區域高等教育結構調整理論研究的展望與建議
關鍵詞 教學組織 教學手段 教學風格與技巧
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A
提高高等教育質量是國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）中提出的重要目標之一，①也是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求，是實現建設人力資源強國和創新型國家戰略目標的關鍵。②而深化教學改革，優化人才培養過程是加強本科教學質量的重要內容之一。③其中，教學內容、教學方法和手段的進一步改革是深化高等教育教學改革、提高本科教學質量、優化人才培養模式的重要基礎。因此，高等學校的教師，作為第一線工作者應在每門課程的教學過程中，積極改革教學方法和手段，以強化本科教學質量，提高人才培養水平。
人類社會發展至20世紀后半葉，不僅出現人口膨脹、城市化進程加速、工業增長、區域發展不平衡等一系列人文社會問題，而且環境污染、生態平衡破壞、資源匱乏等重大環境問題也開始顯現，成為各界關注的主要問題。“如何去和諧自然環境和人類文化生活的關系，已成為國際地理學界所面臨的主要研究任務。”④這種背景下，高等院校作為重點建設重點學科、專業點，培養高級專門人才的陣地，⑤在地理類、資源環境類課程中極其重視以“人地關系地域系統”為研究對象的《人文地理學》課程的教學改革與建設。《人文地理學》是高校地理專業課程中，與自然地理學相對應的最主要兩個基礎類課程之一，是以人地關系的理論為基礎，探討各種人文現象的地理分布、擴散和變化，以及人類社會活動的地域結構的形成和發展規律的一門學科。⑥該課程涉及各種社會、政治、經濟和文化現象，其內容豐富多彩，具有社會性、綜合性、地域性、動態性的特點。其所重點講授的復雜多樣的人地關系表現形式往往是學生較難掌握和理解的難點內容之一。筆者在近幾年的教學實踐中，圍繞著如何提高教學質量問題，開展人文地理學課程教學方法幾個重要環節的改革，作了一些有益的嘗試和探索。
1 教學方法改革探索
1.1 教學組織形式
（1）重視實踐環節。加強實踐是本科生能力培養的重要措施之一。人文地理學是一門理論性較強的課程，但其部分內容很抽象，如非物質形式的文化景觀是一種摸不著看不見的客觀存在，屬于只有當事人在其中仔細觀察和體會才能理解的內容，諸如此類的內容較多。因此，該課程也需要進行一定量的實踐，以強化教學效果。在不破壞學科的整體性，要保持知識體系的系統性、完整性和連貫性，打好必備的理論基礎前提下壓縮部分較深的理論，增加實踐環節，加強能力培養。我們在總學時不變，56學時的情況下，適當增加課外觀察的實踐內容，由原來未設實踐教學改為4～6學時，以觀察學校周圍各種人地關系表現形式或參與各類課題的完成。
（2）解決好進度與效果的矛盾。人文地理學是一門多學科交叉的綜合性課程，所涉及到的基礎知識、基本理論較多，同時它所運用的研究方法、手段也多種，所需要的技術、技能方面的內容也不少。所以在實際教學過程中往往出現講好、講透基礎知識性內容則實踐環節的授課時間被大大縮短，無法達到培養能力的教學目的問題。如果加強實踐，壓縮講授內容則達不到培養厚基礎人才的教學目的而教學進度與教學效果之間發生沖突。為協調兩者之間關系，分析學生的知識基礎與絕大部分學生的去向，根據以相關學科知識理論為依托，培養實用型、應用型人才的教學理念和本校人才培養目標，重新調整教學大綱，理論課的講授時間比原來減少的情況下重新分析講授內容的重點。保證基礎知識完整、連貫的前提下，壓縮和簡化人文地理學其他分支學科的一些內容，加強基礎理論、基本研究方法、技能的同時適當地增加該學科最新發展動態、研究成果的簡介。
（3）開展研究型教學形式。研究型教學是采用類似于科學研究的方法指導學生從自然、社會或現實生活中獲取知識、應用知識的一種教學過程。⑦研究型教學強調將教學與研究的結合作為大學教學的基本思路，注重提高學生分析問題、解決問題的能力，對培養創造性人才具有重要意義⑧。在空間信息迅速發展并在人們生活中越來越顯得不可缺少的信息社會，培養具有創新精神和實踐能力的地理專業人才是時代的要求，也是學科發展的要求。因此通過研究型教學，可以培養學生的發現問題意識、主動參與意識和信息處理能力。
（4）健全教學效果評價機制。對教學效果的評價是整個教學設計中不可缺少的環節，是檢驗教學目標能否實現的重要手段。評價教學效果的形式有多種，每一種方式的考核各有特點，各有其適用的范圍。⑨為保證課程教學效果，必須加強對課堂教學、平時的復習與鞏固、課后思考等多個環節的監控，建立全面的教學效果評價機制。為了教學各環節的順利進行和保證效率，開學第一節課就必須向學生講清楚教學全過程各環節的目的與要求、最終成績評定的方法與比例，引起學生的重視和注意。可采用如下考核方式：最終成績=課堂成績？.75+實踐成績？.25；其中，課堂成績=平時成績？.3+期末考試？.7；實踐成績=實踐過程？.3+實踐報告或論文成績？.7。平時成績又由出勤率、作業成績構成。期末考試主要測試學生掌握基本概念、基礎知識的程度；實踐過程主要評價學生對野外觀察與實踐的態度、掌握基本內容的程度和完成任務的進度；報告或論文是指將實踐的目的、過程、結果、結論等以報告形式或論文形式概括、分析提交的成果，反映學生對項目目的、過程的認識和分析問題、處理問題的綜合能力。
1.2 教學手段
教學手段是師生在教學過程中相互傳遞信息的工具、載體或設備，⑩教學過程中不可缺少的基本要素之一，沒有一定的教學手段，教學就無法進行，就不能存在。我們要深入發掘和發揮不同時期、不同場合、不同類型教學手段各自的功能與優勢，深刻地理解其對教學實踐的影響，按針對性、效率性和可行性的原則，正確、恰當地選用教學手段，真正提高教學效果。《人文地理學》課程內容豐富而抽象，有的內容甚至無法直觀可視，且具有動態性、交叉性、綜合性等特點。而多媒體技術具有信息容量大、表現形式多種多樣、圖文并茂、聲響并舉、動靜結合、直觀明了的優勢， 符合此門課程的教學要求。因此，可采用多媒體教學手段吸引學生的注意力，加快內容的更新，提高教學效率。
1.3 教學風格與技巧
教學風格是一個教師在長期的教學實踐中形成的技能、技巧的合理組合和運用，體現著教師的教學思想、教學技巧、教學風度和特色，是教學活動個體化的重要表現，標志著教師教學藝術的成熟。理想、成熟的教學風格是提高教學質量措施、方法中不可缺少的組成部分。
（1）從實際需求出發，創造問題，啟發學生：無論哪一門課程、哪一部教材的哪一部分內容，在教材編寫、教學設計時都有特定的作用，為特定的目標而設置的。講授新內容時能夠抓住其整個知識體系中的作用，從實際需求出發，創造問題，激發學生的興趣，啟發學生的思維，導入主題，從而明確學習目標，則學生會主動參與，有興趣、有目的地掌握知識。如在講授文化景觀內容之前，給學生演示不同風格的建筑圖片后可提問“這些建筑物分別是哪個國家哪個地方的？”“它們各自的特點是什么？”“它們所反映的地理環境是什么樣的？”等等問題來做導語，激發學生興趣，開始進入正式內容。
（2）提高查閱文獻能力：一個人的生活領域、知識領域擴大到什么程度，取決于其查閱文獻能力。學生的知識也是一樣，只靠教材和教師的講授，永遠都是有限的死水。只有查閱大量相關的信息才能獨立獲取知識，處理信息，才能科學地運用相關知識，提高學生的學習研究方法，逐步地實現由學生向獨立工作者的轉變。在本課程教學過程中，交代實踐部分的布置分析、研究工作內容后，采用查閱文獻指導法，給學生列出典型的幾篇學術論文的同時，要求學生按關鍵詞自己檢索10篇論文，列出各論文的提綱、主要分析的內容、研究方法來了解和掌握人地關系基礎理論、研究方法、技術與手段和學術論文的寫作方法，為完成自己的實踐報告、論文直接服務。這也是培養學生總結歸納、分析問題能力的重要環節。
（3）教態的完善：教師教態是在教學過程中的形體動作——站態、坐態、行態等，以及教師的語言、語調、面部表情的綜合體現。教師的教態不僅影響到學生的學習興趣，也影響到教者本身的講課興趣。因此，在課堂教學別注重教師的教態，充分利用現代多媒體教學設備的同時，也要生動形象地調動全身各種器官，積極運用眼神、表情、語調、動作等教態語言，繼承和發揚傳統教學方法中的以表情感染、以姿態影響、以手勢吸引學生的優良教風，必將最大限度的調動學生的學習積極性，師生互動配合默契，課堂氣氛生氣勃勃，春意盎然，學生學得輕松，教師教得愉快。
2 教學方法改革的實踐效果
近幾年的《人文地理學》課程教學實踐證明教學方法改革取得了一定的成效。跟蹤調查2003、2004、2005、2006四個年級5個班學生通過《人文地理學》課程掌握和提高基礎知識、實踐能力和綜合素質方面的實踐效果體現在以下幾個方面：在期末閉卷考試上體現的理論基礎知識掌握程度良好，平均83分以上；實踐方面在課外觀察學校附近的各種人地關系表現形式、對其進行整理與歸納，以強化基礎理論知識方面掌握的良好，絕大部分同學已達到實習目的；提高綜合能力方面，通過撰寫小論文不僅掌握了一些基本信息采集法，還提高了文獻查閱、引用能力，更是培養了學生分析問題、思考研究問題的能力。學生將自己采集的數據信息，經分析、研究后以小論文形式提交，按實踐成績折算到最終成績中。分析四屆學生的成績來看，學生綜合能力提高顯著。而且60%的學生將本課程的小論文修改后當做學年論文來提交；此外統計畢業論文題目結果發現，絕大多數同學選擇家鄉或感興趣地區的人地關系，如城市化、土地利用變化、草場退化、畜群結構變化、湖泊面積變化等等為論文題目，并采用計量地理方法、統計方法和遙感技術手段等完成了畢業論文。還有部分同學擴充內容，精心修改后在學術期刊或國際會議論文集上發表了論文， 最終達到研究型教學的目的。學生評價方面，學校每學期進行的教師課堂教學質量評估結果表明課堂教學質量優良，得到了學生普遍認同和支持。
項目名稱：“地理科學專業”國家級綜合專業改革試點
注釋
① 國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）.第七章高等教育：10.
② 教育部.財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見.教高[2011]6號文件.
③ 教育部.關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見，教高[2005]1號令.
④ 趙榮，王恩涌，張小林等.人文地理學[M].北京：高等教育出版社，2006.
⑤ 林兆其.高等教育學[M].貴陽：貴州教育出版社，1995.
⑥ 趙榮，王恩涌，張小林等.人文地理學[M].北京：高等教育出版社，2006.
⑦ 陸紅燕.研究型合作學習理念與少數民族預科班英語教學[J].科學創新導報，2008（23）.
⑧⑨馬曉旭.現實可行的研究性教學模式的新構建[J].教育與現代化，2009.2.
⑩ 李成良，顧美玲.大學教學理論與方法[M].貴州教育出版社，1995.
[11]王立華.教育學院地理專業遙感課程和教學及改革初探[J].福建教育學院學報，2004.3.
[12]葉小梅，烏敦，阿拉騰圖婭.鄂爾多斯耕地變化及其驅動因子分析[J].內蒙古林業科技，2011.37（1）：34-39.
[13]哈斯圖亞，烏敦，包玉海.呼和浩特市經濟增長與環境污染的關系分析[J].內蒙古林業科技，2010.36（4）：79-82，91.
[14]王巨力河，烏敦，阿其拉圖.鄂爾多斯市城市化水平綜合測度研究[C].第三屆中蒙國際學術研討會論文集論文，2008.3：113-117.
[15]王海云，阿拉騰圖婭，烏敦.農林牧交錯典型區近二十年的林地變化及其驅動因素分析——以阿魯科爾沁旗為例[J].內蒙古林業科技，2011.2：42-45.
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論文摘 要：高等教育研究是研究者個人所求和社會所需相連通的創造性活動。高等教育學及其賴以棲身的一級學科教育學要走出次等學科的困境需要明確合理的研究旨趣來引導。研究旨趣指向高等教育學科本身，有助于建構學科堡壘，增強學科的“合法性”；研究旨趣指向公共教育政策將增強研究的社會影響力，使更多人受惠；研究旨趣指向教育實踐，有助于理論與實踐的多重結合。?
以研究為志業的高等教育研究者無法回避這樣一個問題：高等教育研究邏輯的和現實的合法性建立在高等教育研究給高等教育學這門學科和廣泛的高等教育實踐所做出的當前和長遠的貢獻上。我們同樣也不能否認，“所有社會最基本的教育都是致力于使個體適應他所處的社會和自然環境”[1]（P10）?，高等教育不可避免地具有保守性與引領性這兩種對立的品質。因此，發展高等教育學自身的概念體系、培訓他人來發展概念體系以及將概念體系用于實現各種社會目標成為高等教育研究不能忽視的使命。高等教育研究既需要信仰和想象力，也需要研究者自覺投身于高等教育實踐，高等教育研究的旨趣必然是復雜而豐富的。?
一、高等教育研究的學科旨趣?
所有文化的形式都是符號形式，從這種意義上說，人是符號的動物[2](P42)?。高等教育學要成為一門沒有爭議或者爭議較少的真正學科，必然借助符號來表征這個學科的邏輯或者邏輯地表征這個學科。但高等教育學在理論界就一直存在著它是學科還是問題領域的論爭。有人基于這種立場，認為教育學是一種“次等學科”。在討論學科問題的真正著作當中，你不會找到“教育學”這一項目[3](P43)?。高等教育學學科邊界或者學科屬性的論爭本身還是客觀地反映著人們對其學科性質和學科地位的認識尚處于相對模糊甚至被人懷疑的狀態，這種狀態必然影響高等教育研究的取向和旨趣。?
一般而言，高等教育實踐是一種社會存在，高等教育研究是一種符號形態。從社會存在到符號形態，從符號形態回歸教育存在，這是高等教育研究與高等教育實踐相結合的必由之路。因此，高等教育研究的理論生長點之一應該是高等教育問題。它首先要從高等教育實踐出發，把高等教育實踐中的問題提煉成為高等教育學的理論問題或者高等教育研究的問題，這是高等教育學學科的問題意識；其次，要從高等教育學的理論出發，形成高等教育學的問題閾，把高等教育學的問題與其他學科的問題作必要的區分以形成或確認自己的學科邊界。有了明確的研究對象和清晰的學科邊界，才可能真正建立屬于自己的學科。?
基于以上認識，我們認為，強化高等教育學的學科建制需要高等教育學科理論來支撐。首先，高等教育研究只有達到理論高度，才可能獲得與其他成熟學科同等的學科地位。有人說，“如果沒有適當的概念框架，科學研究要么是盲目的，要么是無效的”[4](P13)?。同樣的，缺乏學科歸屬的高等教育研究，就其理論本身而言，往往是零散片段的；就其研究隊伍而言，只不過是散兵游勇而已。雖然高等教育研究指向高等教育學科本身時，它既可能是對高等教育的一種理論性思考，也可能是高等教育學的理論思考，但其最終都有利于建構高等教育學的學科邏輯或理論體系。?
在現實場景下，一門學科要能夠在諸多學科中獲得制度意義上的獨立需要有自己的學科建制，而學科建制需要學科理論比較充分的發育、社會實踐的現實需要和學科的制度安排等多種力量來協同完成。學科水平的教育理論需要達到哲學高度或者有深刻的哲學意味。從哲學意義上看，高等教育研究關注的是人類自身真善美在高等教育領域的理解，它的目標指向人的解放，它通過揭示高等教育的目的、本質、功能和規律來為實現這種目標尋找理論和現實的依托。與此同時，理論的認識服務于教育實踐時，它必然指向社會和個人，因而高等教育研究必然關注為誰而研究的問題。以教育目的為例，它實際上包含了個人的、社會的、學校的和教師的教育目的。但對這種目的的理解，只有達到哲學高度，才能深入到教育目的的本質層面。事實上，教育學盡管已經從哲學中分化出來，但其在大學傳授高深學問的資格是從哲學講席中獲得的（繼康德之后，赫爾巴特在哥尼斯堡大學的哲學講席上講授教育學），教育學成長的歷史與哲學本來就有著深厚的歷史淵源。當然，如果高等教育研究僅僅是哲學的，教育學與哲學之間將缺乏必要的邊界，高等教育學終究只能隱藏在哲學的影子中，真正的高等教育學就無從誕生。?
與此同時，高等教育理論研究也需要學科建制來支持。高等教育的學科建制形成了高等教育研究的學科堡壘。首先，在學科層面上，由于學科建制的存在，高等教育研究有必要不斷地證實高等教育學自身邏輯的和現實的“合法性”，它需要有高等教育學之所以成為高等教育學的研究。這種意義上的高等教育研究反映了人類追求精確性的驅力和人類的智慧。其次，學科建制的存在也形成了凝聚學者和維護學者利益的學科堡壘。正如默頓所言，柏拉圖理念論內容的產生需要有柏拉圖式的學院這種組織形式[5](707)?。正是大學和學院的存在，學科建制才有可能，學者的閑逸好奇才具有可以依托的現實空間。其三，學科堡壘下的高等教育研究有著統一的多樣性。正如科學研究從哲學到實證科學、再到精密的自然科學、再以自然科學為渠道而繁衍開來那樣，高等教育研究也有其自身的發展邏輯。這種研究無論是從高等教育學學科或者高等教育問題領域的角度看，都是如此。事實上，學科與領域不存在不可逾越的界限，學科與領域更不是兩個對立的概念。研究領域是指有一定的研究對象范圍，而學科存在的首要條件之一正是確立自己的特殊研究對象。教育學通過從哲學、心理學和倫理學等諸多學科移植、改造，而逐步形成了自己的問題領域并獲得相應的學科建制。實際上，高等教育研究服務于學科建制主要從兩個角度著力：一個是作為一門具體學科的高等教育學，一個是作為學科群的高等教育學。其支撐的依據，一個是心理學，一個是社會學。心理學意義上的高等教育學，其主要理論支撐是個體的心理發展、群體心理和社會心理。社會學意義上的高等教育學，是從社會對高等教育外在拉動的角度，探索高等教育與社會的互動關系。比如，學科的分化和重組，教育內容的變革等等，都主要受社會力量影響而不是單純由高等教育自身內在發展邏輯直接影響而導致的必然結果。?
有必要指出的是，高等教育研究的學科旨趣問題不可避免地要談到高等教育研究者與高等教育研究的關系。我們認為，高等教育研究者與高等教育研究實際上形成了三種關系?① ：主客二分的關系，研究者是主體，高等教育研究表達的是研究者對象性思維的成果；主體置換關系，高等教育研究是研究者的替身，高等教育研究是研究者看到的和建構出來的，高等教育研究是研究者主體的客體化；主體間性的關系，高等教育研究與研究者二者之間存在不同的交流，如進入流，走出流，進入與走出之間的逗留。?
二、高等教育研究的政策旨趣?
高等教育研究已經成為建構自身學科的理論來源，它實際上已經創建出受國家保障的、作為正式官方學科的建制。這種制度框架的存在，布迪厄認為，它也是一種社會努力的成就，贏得這種制度的艱苦程度，比起《社會保險法》或者最低工資的出臺毫不遜色。值得指出的是，理論研究把人類的行為符號化，實際上是“對人類本性的浪漫化、形而上學的‘精煉化’處理”[6](P106)?，單純的這種處理有時候在面對社會評論時會顯得相當脆弱，它難以直接滿足社會的需要，從而使學科的發展得不到應有的社會支持。所以，高等教育研究有必要走向公共教育政策。?
首先，教育研究走向教育政策是高等教育理論自身發展的需要。從教育研究的屬性來看，高等教育研究作為存在于歷史中的文化產品或文化符號，并不是研究的每一方面或每一層面都具有文化產品上同等程度的成熟性。理論上的某些不成熟，需要通過政策或其他實踐來檢驗和修正。從研究的活動屬性來看，盡管每一具體的高等教育研究都是個人的，但個人在教育研究領域的旨趣必然使個人與社會相連通。正是在這種意義上，即使高等教育研究純粹是個人的閑逸好奇，但這種個人性從本源上說實際上也是社會性，因為每個人都是特定時代的產物。而高等教育研究的成果，除了個人在自我實踐中反復驗證和通過教育理論的傳播而得到擴充和承認外，一個重要的證明或推廣方式就是利用特定社會的制度框架，產生廣泛的社會動員力量。如何把富有價值的高等教育研究成果轉化為公共教育政策，這是個人研究成果獲得現實生存空間和產生強大社會影響力的重要方式。從教育的社會屬性來看，教育是一項關系國家、社會和家庭長久綿延的事業，它本身與人類的生存歷史一樣久遠。但這不等于高等教育研究會自然地獲得社會重視。高等教育研究如何轉化為公共教育政策，既是學者的研究使命或者說社會責任，也是學者的思想得以延續和擴散的重要制度化途徑。?
高等教育研究一旦轉化為教育政策，就可以產生社會張力，克服個人或者某些研究群體擴散影響力的不足，從而更好地推動高等教育研究自身的發展和促進教育研究對教育實踐的滲透。高等教育研究要獲得制度張力，就有必要使之轉化為公共教育政策；只有通過公共教育政策的引導，才能產生更加廣泛的社會同意，并且可以使個人的智慧轉化為公共智慧，從而促進人類更好地發展。?
其次，高等教育研究走向教育政策是社會發展的趨勢。教育研究成果通過政策的轉化往往可以產生巨大的現實推動力。這在人類的教育歷史中，反復出現過成功的范例。?
高等教育由傳統的大學形態向近現代形態的轉變，是與洪堡的經典大學理念分不開的。在當時的德國學術界，兩個歷史性因素特別引人注意：一個是啟蒙運動的哲學，一個是德國的理念論和新人文主義的教育哲學。啟蒙運動者強烈抨擊大學維持一般性的學術要求，提出毫無責任感的知識淵博的學者應讓位于具有完好專業知識基礎的學者的口號。為了避免大學陷入功利主義和受到市儈哲學的影響，德國理念論者對此予以反擊，認為大學應該具有浪漫主義的色彩。在這種思想對壘中，費希特對德國經典大學觀產生了重要影響，他作為柏林大學的第一任校長，他把自己的大學理念貫徹到大學實踐中。費希特發表了一系列關于大學的見解，如《學者的使命》、《學者的命運》、《柏林建立高等學校論證》、《論對學術自由唯一可能的侵害》等。費希特希望尋求增強國家意識和人類超越國家的觀念之間的高度統一，認為大學的學術任務是“對世界的進一步創造”。此外，施萊爾馬赫也發表《德國特色的大學之斷想》來闡述其大學理念。他認為，大學具有整體性、自主性，大學哲學院具有中心地位，大學的本質是追求科學，培養學生的科學精神。就這樣，哲學家費希特和施萊爾馬赫塑造了柏林大學的精神，而當時任教育部長的洪堡則是經典大學奠基和對德國大學改革起決定性作用的人物。正由于這樣，現在人們一般將德國經典大學與洪堡的大學理念聯系在一起。大學相對獨立、學術自由、教學與研究相統一等理念轉化為大學制度，確立了柏林大學引領世界的哲學基礎和政策性基礎。現在，在發達國家，教育政策研究已經成為教育研究中具有重要影響力的部分，它已經納入了公共政策研究之中。現在，幾乎所有國家，在國家發展計劃中，都要涉及教育，而國家關于教育的政策性和制度性安排也都要受到相關研究的影響。 ?其三，高等教育研究走向教育政策也是教育學科自身發展的需要。可以肯定地說，在現代社會，高等教育研究忽視甚至鄙視對國家公共教育政策的引導，或者高等教育研究不能轉化為教育政策，它對當下和長遠的教育實踐都難以產生全面深刻的影響，甚至只能成為故紙堆中無用的廢紙而已。自然科學，尤其是自然科學中間更具有應用性的學科，在國家和社會發展的外在拉動力影響下，很快取代傳統的人文學科而成為“顯學”，其中很重要的力量在于它們對社會發展的技術貢獻。盡管我們的高等教育研究不能單純受功利性因素所支配，但毋庸諱言，一個缺乏廣泛影響的教育理論，即使從邏輯上看是比較完美的，它對人類發展的積極作用終究是比較有限的。事實上，比較深刻的教育理論，往往在當時或者以后都轉變為國家政策或者國家意志。如美國的國防教育法堪稱是把教育研究和教育意志轉變為國家意志的近代范例，它推動了美國教育的變革。在我國，實際上在自覺與不自覺之中，也存在教育研究成果上升為國家意志的大量例證。中國古代的孔孟之道，在其長期的發展過程中，滲透到了國家的政策之中，它體現在文官制度建設的教育選拔之中，也體現在官方的教育標準之中。如果孔孟學說不能體現在國家政策和國家意志之中，它恐怕難以在諸家學說取得顯學地位，也不太可能得到如此廣泛的認可或者產生如此深遠的影響。即使從學科建制的角度看，也是如此。學科建制如果缺乏社會的支持，即使它在學術殿堂中已經獲得了合法席位，它還是會因為失去現實生命力而走向衰朽。在今天，教育學專業的學生往往成為職業場中最卑微的求職者群體之一，這既與市場容納能力相對甚至絕對萎縮有關，也與我們的教育專業對教育現實關注不夠。?
正由于這樣的原因，我們在教育學的學科建制上出現了新的變化。首先，在教育學自身的體系建構上，隨著高等教育學的建立和高等教育學的迅速發展，普通教育學和高等教育學邁出了向寬廣的一級學科融合的步伐。高等教育學的許多研究成果，都已經滲透到普通教育學中，如普通教育學在討論教育與經濟、教育與政治的關系時，實際上是在借用高等教育與社會政治、經濟的關系來探討教育與社會的關系問題。與此同時，高等教育學科群的研究為教育學的論述提供了科學依據。現在，師范大學紛紛進行高等教育學的研究，綜合性大學的高教所紛紛向一級學科邁進。這些建制性的變化實際上從學科的角度說明了高等教育學與普通教育學開始融合生長，二者將統合于廣義的教育學中。遺憾的是，我們教育研究對這種發展趨勢的認識還不夠自覺，也拿不出更多的研究成果來引導其合理發展。其次，對高等教育學作為一種專業或者職業，我們還缺乏進行有效改良或者改造的切實可行的研究成果，以促進更好的政策措施出臺。因此，無論是從教育學學科的自身綿延，還是教育學產生公共影響的角度，都需要有高等教育研究來引導或催生公共教育政策來解決教育學自身的學科發展問題。?
三、高等教育研究的實踐旨趣?
馬克斯•韋伯曾經說過，大學教師如果要表達所承認的權威和應該實施的政策的看法，那么，他應當承擔起去這樣踐行的責任，而不應只是把它作為基于“事實”的“假設”，而自己卻置道德責任于不顧[7](P3)?。韋伯的觀點對教育研究來說也是適用的。從事教育實踐既是學者的責任，也是教育研究所必需的。因為教育對象具有發展性，教育行為具有不確定性，通過實踐既可以證實或證偽我們在理論上和實踐上所獲得的研究成果，也可以促進教育實踐自身的發展。?
首先，教育實踐可以增強教育研究的實踐厚度。沒有理論指導的實踐是盲目的，這句話實際上還僅僅說了一半，它的另一半應該是，沒有實踐依托的理論是蒼白而空洞的，往往缺乏根基。高等教育實踐既具有穩定性，也具有可變性。在不同的人眼中，教育的含義往往是不一樣的，這就像一個研究學校體制的人對學校的用法與那些要為自己子女找個好學校的父親的用法迥然不同一樣。換句話說，學者所從事的高等教育研究與實踐所需要的教育研究成果，往往存在著一定距離。高等教育理論自身，學生的身心發展和社會的現實需要，以及學科知識的新進展三者都是變量，它們之間往往存在著復雜的關系。這種關系不是完全的理性關系，也就是說，它們三者之間的關系不能簡單地通過高等教育理論的自我演繹來建構。事實上，教育內容賴以存在的學科正是在外在力量的壓力下，因學科分化以及學科地位的變化而出現相應變化。在古代的西方世界，人文學科曾經是顯學，西方的宗教和法律成為了最具價值和地位的學科，而文藝復興以及工業革命的學科分化則使自然科學逐步進入了學術領域并逐步取代了傳統學科的地位。同樣的，我國高等教育大眾化的快速推進，首先發力的并不是高等教育研究和高等教育實踐自身，而是來自社會的各種力量。這種力量使內在知識制度弱化，而外在知識制度登堂入室。高等教育在自覺與不自覺之中走出象牙塔，走向社會中心。
其次，教育本身的實踐性決定了高等教育研究的實踐路徑。從教育學誕生的歷史來看，實踐的需要就是教育學存在的現實土壤。無論是夸美紐斯希望人們能夠最終信奉上帝而希望教育能夠為廣大民眾所接受，還是赫爾巴特使教育學進入了大學高深學問的學術殿堂，教育學從其開始就有一條腿踏著實踐的泥土。赫爾巴特在其《普通教育學》中就指出：“教育學是以學生的可塑性作為基本概念……也許教育學是為教育工作者的工作意圖提供系統說明，并幫助他們掌握傳授知識的方法。”[8](P19-24)?教育學能夠存在的現實合法性就是它成為中小學師資培訓中的一門課程。教育學形成‘學科’，最大的動力來源于實踐經驗迫切需求，即普通教育所導致的師資培訓的壓力。“教育學”便是用來培訓職業的教師的，最初的目的就是指導與規范學校教育的實踐[9](P23)?。?
從教育的對象來看，學生的身心發展，一方面受生理節律的制約，另一方面學生的身心發展本身就是其與社會互動的產物。兒童的身心發展是教育研究必須考慮的一個恒定因素，但我們不能把兒童發展處于某種水平作為一個恒定的東西來看待。今天的兒童不等同于昔日的兒童，一個國家的兒童不等同于另一個國家的兒童。事實上，隨著營養水平的提高、就學方式的改變和社會傳媒的介入，兒童的發展都有著與以前不盡相同的狀態，心理的各個不同方面發展的不平衡狀況也與以往的兒童有一些差異。同樣的，在師生關系上也出現了新的變化，尤其是到了高等教育階段，教師和學生很難簡單地說，誰是真正的教育者和受教育者，教師要在各方面處于平等中的首席都已經變得越來越不容易。尤其在新興學科方面，年輕人更容易成為年長者的指導者，文化反哺現象將變得越來越突出。我們對師生關系的認識就有必要進行重新審視。?
其三，高等教育研究關注教育實踐必須處理好研究者與實踐者的關系。研究者與實踐者之間并不存在建筑設計師與建筑工人之間的那種關系，理論研究者身上不存在近乎天然地指導或指示實踐者的力量。高等教育研究者，本來就應該是教育實踐者，是自己所創建理論的信仰者。在解放前，我國的陶行之、黃炎培等人正是把研究、信仰和實踐融為一體，才取得了人們公認的成就。在當代，內在知識制度在逐步讓位于外在知識制度，高等教育研究者高高在上的社會基礎已經沒有以往那么牢固，單純憑借研究者這樣一種身份將越來越不具備擺布實踐者的魅力了。與此同時，隨著知識來源的多樣化，知識傳播過程中的主體和受體的不確定性大大增強，主體和受體可以是雙向的、互換的。?
有必要指出的是，高等教育研究的問題取向、學科指向、政策導向和實踐方向要統一或協同于研究旨趣之中是一件非常不容易的事情，正如懷特海所闡明的那樣：去接近真實的理論和去把握其確切的應用，正像科學史告知我們的，是兩件非常不同的事情[5](P13)?。高等教育研究作為一個應用性很強的領域，只有從理論與實踐兩方面都吸收營養，才能創立我們所需要的理論，或指導教育實踐。高等教育研究既要努力尋求發展日益綜合的理論，也不能忽視對直接相關的迫切需要解決的實際問題的關注。事實上，各種基礎研究和理論概括都相應地與特定的實際問題密切相關，就像巴伯所指出的那樣，“科學必須既是理性的又是經驗的”[4](P9)?。
參考文獻：?
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[9] 周浩波.論教育學的命運[J].教育研究,1997，（2）.
注釋：?
①這個觀點是吳康寧教授在南京師范大學教育社會學學術沙龍中最初提出，筆者做了加工。?
Purpose and Interest for Higher Education Research
PENG Yong-jun
?(Centre for Education Reform and Development for Rural Areas, Hunan University of Science?
and Technology, Xiangtan 411201,China)
[關鍵詞]高校 人才培養 教學 課堂講授 課堂灌輸
[作者簡介]林長興（1963- ），男，浙江長興人，寧波大紅鷹學院黨委副書記，副教授，研究方向為思想政治教育。（浙江 寧波 315175）
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）02-0176-02
一、引言
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》明確提出，“牢固確立人才培養在高校工作中的中心地位”，同時“把教學作為教師考核的首要內容，把教授為低年級學生授課作為重要制度”。相關規定在反映國家教育主管部門對高校人才培養工作重視的同時，也可以看出人才培養在高校工作中的地位曾有所動搖，“以至于作為教師的‘天職’，給大學生上課，不得不從國家教育主管部門的層面上作出規定。”①由此引發了筆者對高校人才培養相關概念的一些新思考。
二、對高校人才培養幾個概念的思考
1.高校的基本職能是人才培養。眾所周知，高校的傳統三大職能分別是人才培養、科學研究和直接為社會服務。其中，“人才培養”是基本職能，“科學研究”是重要職能，“直接為社會服務”是拓展職能（必要職能）。 但目前從985、211高校到一般的地方高校，由于種種原因，似乎并沒有把“人才培養”作為最基本職能，而更多關注科研和社會服務，評價指標體系從學校評估、職稱評定到校內評優、評先，科研的分量可謂舉足輕重。由于高校過于強調科研，導致很多課堂教學效果很好，但科研成果不多的教師無緣晉升職稱，為了迎合管理者的“學術標準”， 許多教師只好拋開教學而致力于學術GDP的生產。“究其原因，在于當前高校的評價指揮棒太功利，重科研、輕教學；教書育人本來是高校最根本的任務，但慢慢被邊緣化了。”②高校的三大職能互相聯系，互相滲透，但其基本職能和中心環節是培養人才。③高校三大職能的歷史發展順序實際上就是其重要性順序，不清楚這一點，高校人才培養工作和人才培養水平無疑會進一步受到沖擊。
2.人才培養不能等同于教學。高等教育是建立在普通教育（或基礎教育）基礎上的專業性教育。作為社會主義國家，我國高等教育的基本任務是培養為社會主義現代化服務的各級各類專門人才。由于人才培養是高等學校的中心工作，而人才培養的中心工作又是教學，所以人們往往把人才培養等同于教學，把教學當成人才培養。其實，教學只是高校人才培養中的手段和形式。教育的中心任務是育人，包含德、智、體、美等諸多方面。從人才培養的角度，社會主義現代化建設需要的各級各類專門人才不僅要具備必要的專業知識，還應該具有良好的職業素養，與人溝通交流的能力，以及善于與人合作的意識和能力。顯然，大學培養“有知識、有文化、有能力”的人才僅通過教學活動是無法實現的。從人才培養的角度，在關注教學的同時，還應該關注學生的社會實踐、社團活動，校園文化建設等，否則，高校就成了只管“教學”的培訓部，這樣一來，大學也就成為名副其實的買賣學歷文憑的“學店”了。
3.教學不能等同于課堂教學。教學是一種為實現一定教育目的而組織起來的有計劃的教育活動，是實現教育目的最基本途徑，學生的德、智、體、美，尤其是智育，主要通過教學來實現。除了教學過程和教學內容外，教學更多的是指教學形式和教學方法。“高等學校的教學方式與教學方法是融合在一起的，某種教學形式也就是相應的教學方法，高等教育不可能也不必要像普通教育學那樣，把教學形式和教學方法分開來闡述。”④從教學形式或教學方法來看，教學可分為課堂教學（講授、討論、實驗等）、現場教學（參觀、調查、實習、實訓等）、自學與自學指導（閱讀、復習、練習、課外作業、輔導等）、科研訓練（研究性作業、學年論文、畢業論文或畢業設計等）、學業檢查與評定（平時檢查、總結性檢查、論文評審或答辯等），其中，課堂教學是教學中最常見、最重要的教學形式。我們習慣地將課堂教學等同于教學，忽略了教學的其他形式。如現場教學，參觀、調查、實習、實訓等沒有受到應有的重視；教師普遍認為自己的工作就是上課，只要完成了課堂教學任務，教學任務也就完成了，沒有意識到對學生的自學指導、學習輔導、課外作業布置和批改等也是作為一名教師的基本職責；沒有想過，從人才培養的角度，學生的科研訓練，如研究性作業、畢業論文或畢業設計、學業檢查與評定等都是必不可少的環節。
4.課堂教學不能等同于課堂講授。課堂教學作為一種教學形式，包括課堂講授，課堂討論、實驗課、練習課（課堂作業、制圖、制作、體育技術等）。顯然，課堂講授只是課堂教學形式的一種，而不是課堂教學的全部。但長期以來，課堂講授作為課堂教學的一種最常用的方式方法已被廣大教師和學生接受，似乎課堂教學中不以課堂講授為主是一件不容易或不正常的事情。教師無形中將課堂教學等同于課堂講授。從高校人才培養的角度，課堂教學形式或教學方法必須改革，改變長期以來的以單一講授為主的課堂教學方式。教學目的、教學內容和教學要求不同，教學方法應有所不同。大學生批判性思維能力的培養，與人溝通、表達交流和自主學習等能力的提高，采用課堂討論的教學方式無疑更有效果；動手能力以及其他實際操作能力的提高，通過實驗課和練習課（課堂作業、制圖、制作、體育技術等）的教學形式幫助更大，如果教師不考慮其他課堂教學方式，而一味地采用課堂講授，不利于學生能力的發展，最終將影響學校人才培養水平的提升。當然，無論采取何種教學方法都應以學生為中心，努力調動學生學習的主動性、積極性，提高學生的學習興趣、學習能力，激發學生潛能、啟迪學生思維。課堂教學是否有效，不能看課堂氣氛是否活躍，師生互動是否頻繁，教學手段是否豐富，關鍵要看學生的知識、能力、素質是否真正得到了全面協調發展。只有教師的觀念改變，改革才能順利進行。
5.課堂講授不能等同于課堂灌輸。講授一般指“教師以口頭語言向學生呈現、說明知識，并使學生理解知識的行為”。⑤課堂講授是一種最古老的教學方法，也是目前仍被廣泛應用的教學方法。其作為一種最具典型性、普遍性的課堂教學方法，也是被質疑、被批評最多的一種方法。事實上，作為居于傳統教學方法系統中主導地位的課堂講授，是由學生認識活動的特殊性決定的。科學知識是總結前人實踐經驗的成果而形成的理論，具有高度的概括性和深刻性，通過課堂講授才能使較多的學生在較短的時間里獲得大量的知識。這一點是其他課堂教學方式無法做到的。換句話說，從學生的角度，聽講是獲得間接知識的主要途徑，學生獲得系統的科學知識、深刻理解理論的內容實質，主要靠教師講授來實現。另外，學生對基本概念、基本理論、基本方法的掌握也離不開教師的課堂講授。
課堂講授會受到如此多的質疑和批評，其中一個誤區就是將課堂講授等同于課堂灌輸。課堂灌輸最明顯的表現是重視知識的傳授，輕視知識的探索過程，忽視學生能力的發展。灌輸使教學成為知識的搬運，學生的頭腦充塞著一個個結論，而這些結論又是無需檢驗和懷疑的，學生自己的探索活動極為貧乏。⑥灌輸式教學是典型的以教師和教材為中心的。在灌輸式教學中，學生的思維能力得不到鍛煉，長此以往，學生不會提出問題，更不會分析問題和解決問題。以前課堂上常見的“照本宣科”以及目前出現的“照PPT宣科”就是典型的課堂灌輸。其實，課堂講授可以是“灌輸”，也可以是“啟發”；課堂討論可以是“啟發”，也可以是“灌輸”。課堂講授是一門藝術，“運用講授法時，主要看教師講什么，怎么講，是否適合學生的需要，能否激發學生自主學習”。⑦課堂講授應該做到深入淺出，既要有系統性，又要重難點突出；課堂講授要留有余地，讓學生有更多思考的空間；課堂講授可以形式多樣，一堂課可以由教師講，也可以由學生講，甚至一堂課可以由幾個人來講。
三、結語
從人才培養到教學，從教學到課堂教學乃至課堂灌輸，初看差異并不明顯，其實，這些看似并不明顯的差異，恰恰從深層次反映了高校管理者和廣大教師不同的育人理念、育人思想以及不同的育人方式、方法。之所以高校的三大職能會出現本末倒置、相關概念會以偏概全，以至于把人才培養簡單地等同于教學、把教學視為課堂教學、把課堂教學當作課堂講授、把課堂講授看作課堂灌輸，其最主要原因與我們工作中的本位思想太嚴重、工作動機太功利有關，如果育人工作的出發點不是真正著眼于人才培養，教育理念不是真正的“以人為本”，類似的誤區可能會越來越多，引發的問題也會越來越嚴重。
[注釋]
①鄔大光.大學理想和理念漫談[J].高等教育研究，2006（12）：3.
②周光禮.高校人才培養模式創新的深層次探索[J].中國高等教育，2012（10）：23.
③④潘懋元.新編高等教育學[M].北京：北京師范大學出版社，2009：41，305.
⑤施良方，崔允.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999：174.
關鍵字：高等數學；多媒體；教學
一、引言
高等數學作為大學理工科各門學科教育的基礎， 具有較廣的覆蓋面和影響力， 特別是由于與相關學科的緊密聯系、相互滲透， 已成為高等教育的重中之重.但長期以來，高等數學的教學效果總是不能令人滿意.隨著當今教育信息化的發展， 多媒體技術在大學課堂教學中已廣泛應用，如何通過改革教學方法和教學手段，提高相應的課堂教學效果和教學質量一直是普遍受到關注的問題.多媒體技術在教學中的應用，特別是將多媒體技術引入高等數學的課堂教學，為探求更為有效的、更易為學生所接受的教學方法和手段提供了新的契機.
然而多媒體技術對當前高等數學教學的影響并不大，絕大多數課堂教學依舊是粉筆加黑板的傳統教學模式.高等數學多媒體的教學仍面臨著許多現實困境.一方面，教師缺乏先進的教育理念，沒有充分考慮把多媒體技術與數學學科特點結合起來；另一方面，高等數學的特點主要體現在由常量數學過渡到變量數學，同時由靜態圖形研究過渡到動態圖形研究，進而由平面圖形研究過渡到空間圖形研究.因此如何把多媒體技術和高等數學的學科特點結合起來是每一位教師的應注重的問題.
二、多媒體教學在高等數學中應用優勢
第一，擴大了課程的知識量、信息量.在高等數學教學中有效地使用多媒體教學， 不僅可以使課堂內容充實而飽滿， 一堂課 45 分鐘， 傳統教學只能講 3-4個例題， 而多媒體授課可以講到6-7個，甚至8 個或更多的例題；而且使講課過程中， 減少了老師板書時間的損失， 節省了體力， 可以在講解上下大力氣， 同時減輕同學們抄筆記的工作量， 課件拷給學生或掛在網上， 更便于同學們自學.由此不僅使學生贏得了課堂寶貴的時間， 還讓教師和學生充分地交流討論， 從而使得教學過程輕松、效率高.
第二，形象直觀地展現各種幾何圖形及空間關系，有效提高學生的理解能力和空間想象能力.對于諸如定積分及其應用、多元函數微積分、線面積分， 尤其是空間解析幾何等部分的內容， 避免了在黑板上畫圖， 使用相應多媒體課件， 圖文并茂、準確直觀、 容易理解， 增加了課堂的生動感， 使得課堂不再乏味， 進而更加吸引了學生的注意力， 能極大地調動學生思維的積極性和主動性，增強了學生對幾何圖形和空間的想象能力.
第三，改變傳統單一的教學模式，適應高等教育大眾化的趨勢.改變上課老師在黑板上不停的寫板書，學生在座位上不停地抄筆記的模式.使抽象的數學教學過程變得生動活潑，賦予高等數學教學以藝術般的表現力.
三、高等數學采取多媒體的教學建議
第一，嚴把課件的選擇關和制作關.針對多媒體的課件，教師不應只局限于一種軟件，應該有效選取多種軟件來編制教學課件.比如：對于不規則的幾何圖形，宜采用AutoCAD繪圖軟件制作；對于規則的幾何圖形， 宜用 Mathematica、MathCAD、MatLab等數學軟件通過作圖命令來繪出準確美觀、立體感強的圖形.由于課件選擇或制作的水平， 直接關乎到到相應教學質量， 應有效提高教學效果和學生的認可度.課件的制作，不應是文字、聲音、圖像、動畫等元素的簡單堆積， 或教材內容簡單搬家，而要與教材相輔相成， 滲透教師相應的教學思想和思路，既要有全局整體的概括與總結， 也要有細枝末節的備注和講解.
第二，重視黑板、粉筆的適當運用.黑板和粉筆是傳統課堂教學的象征，即時表現力強， 隨寫、隨看、隨擦， 能較好地控制課堂節奏， 內容也可以很方便地增刪， 教師在教學時即時靈感也可馬上板書上去， 使學生容易接受及消化.而高等數學多媒體授課， 有的學生感覺不如教師用粉筆在黑板上寫得詳細， 相應接受得自然， 記憶得深刻.這就要求教師不能整節采用多媒體課件進行授課， 有必要不時穿插一些板書.對高等數學的重點、難點之類的內容除在課件上要展示之外， 在黑板上也應進一步做詳細解釋， 切勿忽略了黑板和粉筆的作用.
第三，始終以學生為主體.在教學過程中， 教師無論采用什么樣的教學手段， 應遵循學生是主體， 教師是主導， 這是教育學的基本觀點.在多媒體輔助教學過程中， 如果不注意， 往往會使學生大部分時間處于被動接受狀態， 展示過程中應有效創設問題情境，充分調動學生的積極性，使得學生主動參與到問題的發現和解決的過程中來.通過教學過程設計和靈活多變的駕馭， 盡量多給學生想、說、練的機會.應多鼓勵學生提問， 給予集體解答或個別輔導，引導學生思考、討論、爭辯、創新， 鼓勵學生勇于發言， 使多媒體應用發揮最佳的教學功能.
第四，先傳統教學， 后多媒體教學.由于高等數學大多開設在大學一年級， 教學周數較長、學時較多， 加之是一門高度概括的學科， 內容多、廣、深， 因此沒有傳統教學經驗的教師前幾遍遍務必要進行傳統粉筆加板書的教學， 等自身能熟練駕馭傳統教學之后， 繼而再結合多媒體教學， 才能更好地把握多種教學手段的結合， 收到良好的教學效果.
參考文獻：
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[關鍵詞]系主任；學系；領導；綜述
從19世紀初學系（academic department，又可譯為系科）在美國大學中產生起，它作為高等教育系統中基本的組織單位，已經存在了近二百年。根據陳學飛教授的研究，“在美國，系最先產生于1825～1850年代的哈佛學院和弗吉尼亞大學”[1]。此前，英國大學的學院制和德國大學的講座制已經在世界高等教育學術系統的組織結構中占據了重要地位。“學系制則相對較新，這種異常的形式在美國得到了最大的發展”[2]。雖然與講座制相比，學系制的歷史不長，影響也沒有講座制那么廣泛，但它因適合學科的發展要求而逐漸對世界高等教育的組織結構產生了重要影響。
在我國高校的組織結構中，學系就是一種重要的構成部分。因此，從組織學的視角研究大學的運作就必須重視分析系科的工作。在系科的工作中起領導作用的是系主任。然而，由于學術系統的復雜性和系主任自身所處地位的特點，學術界對系主任及其領導問題的研究還不成熟。為此，本文嘗試對學術界關于系主任的研究情況進行探討，認識系主任的作用，分析目前國內外尤其是美國學術界的研究現狀，提出需要深入研究的問題。
一、學系的產生與系主任
根據伯頓·R·克拉克（Burton R. Clark）的研究，在世界高等教育發展史上，雖然講座制存在的歷史比較長而且影響范圍也比較廣泛，但“講座制沒有成為高等教育的基石”[2](P41)。
與之相比，雖然學系產生的歷史不長，僅有一兩百年的時間，但自20世紀以來卻對美國高等教育系統并通過美國高等教育對世界高等教育的組織結構產生了深遠影響。學系的產生具有深刻的時代背景和歷史基礎。
首先，它是美國高等教育系統組織結構的日益復雜化和學科知識本身日益分化發展的產物。“學系制產生于19世紀理事和行政管理人員加強對日益發展的學院和新興大學控制的背景之中。在這樣的結構中，劃分更細的官僚模式能夠并且的確處于支配行會模式的地位”[2](P52)。
“隨著學術機構和系統的發展，與學系相比，講座對膨脹的學科來說已成為越來越不合適的單位”[2](P52-53)。顯然，高等教育組織系統的復雜化和學科知識的分化發展是學系制產生的組織要求和內在動力。
其次，從歷史基礎和文化根源上來看，學系制是美國人具有追求民主、平等的思想觀念在組織高等教育時的自覺選擇。“講座組織與學院和官僚控制相反，它是個人統治的一個持久根源。相比之下，學系是一種個人作用小得多的組織形式”[2](P52)。“……最重要的是，講座制度糾正錯誤的能力很弱，在教員任命這一關鍵領域尤其如此”[2](P53)。因而，缺少民主色彩的講座制雖然在歐洲大學中并通過歐洲的大學對世界其它國家大學的組織結構產生了廣泛的影響，但它卻未能在堅信民主和平等觀念的美國高等教育系統中占據主導地位。善于創新的美國高等教育從業人員在吸收講座制的合理成份的基礎上，創建了適合于本國文化和特點的高等教育組織結構——學系制。
學系制之所以在美國高等教育系統中得以長足發展，至少有兩個方面的原因：一是“以學系模式支持和統一學科所能達到的程度是講座霸權模式通常難以達到的”[2](P53)；二是學系制在保持教師在學術生活中的地位和遴選優秀的教員方面發揮著重要作用。從學科在高等教育中的地位來看，上述兩方面的原因都與學科在高等教育運作中所處的中心地位有關。如同克拉克所說：“高等教育必須以學科為中心，但它同時必須聚集于事業單位。”[2](P36)高等教育系統的這一組織模式和特點賦予處于基層學術領導地位的系主任以不可忽視的重要性。
系主任的必要性和價值的因素。陳偉博士研究發現：“從系主任自身發展淵源來看，系是由西方大學中的講座教授制度發展而來的，系主任的前身即主持講座的權威教授。”“系主任指的就是高等院校中系科基層組織負責人以學術權力為基礎，以院校層次的行政授權為依托，在特定學科的學術管理方面履行計劃、組織、指揮、協調、控制等學術性、教育性職責的特殊職位及其專業人員。”[3](P22-25)美國學者安·F·盧卡斯（Ann F. Lucas）等人認為：“在改革高等教育方面，系主任和學系扮演著關鍵性的角色(pivotal role)。”[4]然而，對于這樣一個具有學術領導者和管理者雙重身份的職位，學術界在系主任產生后的很長一段時期內未能給予充分重視。研究系主任的地位和角色，可從中發現高等教育系統基層組織的特點和學術生活運作過程的機制。
二、關于系主任研究的文獻分析
在美國高等教育研究中，與關于大學校長的研究成果相比，學術界對系主任的研究在20世紀80年代之前是非常少見的，尤其是從系主任發展史的角度進行梳理的論著還沒出現。我國學者陳偉也研究指出：“學術界對系主任這種負責基層學術組織運轉的職位較少系統、深入地探討。”[5](P13)為此，本文對中外學術界已經出現的關于系主任的研究成果進行一次梳理，并期望這種文獻分析工作能有利于今后學者的研究。
最早對系主任研究的歷史進行梳理的美國學者是伊阿華州立大學（Iowa State University）的沃爾特·H·吉麥爾赫（Walter H. Gmelch）。他在給學者保爾·銳母斯登（Paul Ramsden）的著作《在高等教育中學會領導》（Learning to Lead in Higher Education，1998）寫的書評中概括了系主任研究在英語國家的發展史。他指出，1980年之前，“關于學系主任（academic department chairs）的文獻還相當沉默，多數信息和關注來自于趣聞軼事性的言辭、專業論文、流行雜志的文章、幾本教材類的書和少數基于文獻資料的研究”。最早關于系主任的參考文獻是艾倫·塔克爾（Allen Tucher）于1981年出版的著作《主持學系》（Chairing the Academic Department）。銳母斯登研究發現，“在整個20世紀80年代，學系主任在學術界保持著最少被研究和最容易被誤解的職位狀態。盡管許多教育學者寫了很多關于高等教育組織和管理的著作，但相對來說對領導和支持學術基本單位的那些人卻鮮為人知……許多學院和大學的教師手冊（faculty manuals）列出了系主任的義務和責任，但對系領導（department leadership）卻沒有提供有洞察力的見解”[6]。
20世紀90年代以來，美國學者加強了對系主任的研究。1990年，約翰·克銳茲威爾（John Creswell）和他的同事出版了《系主任手冊》（Academic Chairperson's Handbook）。隨后，吉麥爾赫和米斯克伊（Miskin）出版了《系主任領導技巧》（Leadership Skill for Department Chair， 1993），安·F·盧卡斯出版了《加強系領導——學院和大學系主任團隊建設手冊》（Strengthening Departmental Leadership: A Team-Building Guide for Chairs in Colleges and Universities，1994），瑪麗·L·海格森（Mary L. Higgerson）出版了《系主任交流技巧》（Communication Skills for Department Chairs，1996），艾倫妮·海克特（Irene Hecht）和她的同事出版了《作為學術領導者的系主任》（The Department Chair as Academic Leader，1999）。上述學者的研究極大地推動了高等教育界對系主任的認識，提升了系主任在學術系統運作過程中的地位。但這些研究主要還是側重于對系主任問題的某一個方面進行經驗性的總結，如采用實用性的手冊形式向系主任提供一些應付工作的技巧；或總結一些具體的交流技巧提供給系主任，以使他們在工作中方便地應用；或側重于系主任的學術工作。這樣的研究表明，美國系主任研究水平還處于一個初級的經驗總結水平，遠遠沒有達到系統的具有理論水平的高度。
進入21世紀，美國學者對系主任的研究取得了可喜的進步。代表性的著作是安·F·盧卡斯和她的助手于2000年撰寫出版的《領導學術變革——系主任的基本角色》（Leading Academic Change: Essential Roles for Department Chairs）和彼得·T·耐特與保爾·R·特羅爾勒（Peter T. Knight and Paul R. Trowler）于2001年撰寫出版的《高等教育中的系領導》（Departmental Leadership in Higher Education）。與20世紀90年代的系主任研究成果相比，其突破之處表現在，這兩部著作都重視對系主任和整個高等教育所面臨的變化了的內外部環境的分析，它們根據這一點并結合領導學的相關理論，提出了系主任如何領導學系發展的一系列問題，如系主任自身的專業發展、領導學習與教學、領導研究與教學、處理行政管理中的各種關系、學會領導等。值得一提的是，安·F·盧卡斯的研究是用大規模調查研究的方法進行實證考察取得的。她進行了為期8年的跟蹤研究，調查了6500名來自美國和其他國家的大學系主任（4800名）和院長，獲得了極其豐富的第一手材料。[4]這樣的研究工作在系主任研究領域是非常罕見的，其成果具有相當高的應用價值。可見，這些新研究成果已經開始超越以往的研究視角和方法局限，嘗試用系統的方法思考系主任的領導問題。
在澳大利亞，學者們“一直到莫西斯和羅伊（Moses and Roe）的開創性的關于澳大利亞系主任的研究工作(1990年)出現，主要是從英國和美國學者的寫作和研究成果中推測系主任的角色”。此后八年內，澳大利亞學術界一直沒有出現以本國大學系主任為研究對象的學術著作。打破這一局面的是保爾·銳母斯登于1998年出版的專著《在高等教育中學會領導》。這本著作正是以澳大利亞大學系主任的實踐為基礎撰寫的。吉麥爾赫研究指出：“莫西斯和羅伊的著作是在系這一單一的環境內部說明了系主任的工作世界，而銳母斯登的著作是把學系作為更大的院校環境中的一個聯結點，從這樣的視野審視系主任。”銳母斯登的研究除了向人們指明了新世紀大學系主任面臨的挑戰外，還提出幾個以前的研究沒有的成果：一是論證了系主任在提高學系的研究生產力方面的作用。二是結合哈佛大學領導學專家約翰·科特（John Kotter）的理論概括了系主任的四個主要的領導責任（leadership responsibilities），分別為：1、關注愿景（vision）、戰略和規劃；2、授權給學術人員；3、識別和開發員工的績效；4、學會領導和促進大學領導能力（university leadership）。三是研究了學術文化的重要性。四是建立了一系列原則而不是僅僅提供一些拿來即用的清單[6]。
可以說，后者的研究在視野方面要比莫西斯和羅伊的寬廣，因而也就更容易全面地了解系主任。尤其是，銳母斯登超越了把系主任僅僅看作是行政管理者的局限，用“領導”理論的視野審視系主任，突出強調了系主任作為學術領導者的作用。正因為這本著作有較高的研究水平，安·F·盧卡斯極力向美國國內學者介紹它，并強調了基于澳大利亞大學系主任的經驗的研究成果是可以應用于美國高等教育環境中的。
在當代中國，高等教育研究人員在20世紀90年代之前沒有涉足系主任方面的研究。1990年，眭依凡做出了突破性的研究，發表了論文《大學系主任研究》[7]。該文基于一定的調查研究從大學系主任的素質、職責、權力和選拔四個方面進行了探討，對以后的系主任研究提供了一定的參考依據。但當時我國實行校系兩級管理，系主任的地位和作用與今天相比有了很大不同，當時系主任的地位和功能是實質性的而且系主任面臨的環境也與今天的環境差別明顯。這些都表明關于系主任的研究應當有所突破。此后九年內，我國學術界依然對系主任研究少有問津。僅有陳偉于1999年發表了《論系主任管理的環境特性及權力構成》[5](P117)。該文從系主任管理工作面臨的高等院校環境和學術組織中的人的心理環境、系主任管理的權力構成等方面分析了系主任這一特殊職位。進入21世紀，我國學者擴大了對系主任研究的范圍和力度。其中代表性的成果有：樸雪濤的《中國大學系主任角色行為分析》提出了我國系主任的10種角色，探討了系主任容易產生角色沖突的原因，給系主任提供了一些避免沖突的建議[8]；鄭余的《大學系主任管理工作再思考——基于伯頓·克拉克的學術系統論的思考》[9]和陳偉的《組織視域中的系主任分析》等[3](P22-25)。后兩篇論文應用了高等教育系統的相關理論探討了系主任問題，視角新穎且具有一定的理論水平。但整體來看，我國學者對系主任的研究還相當稀少，沒有一位學者的研究是基于大規模的調查研究，也沒有一位學者的研究超越國外已有的理論。因而，我們要獲得經得起檢驗的研究成果，促進我國大學系主任管理和領導水平的提高，還需要做長期的艱苦探索。
三、未來系主任研究需解決的重要問題
結合學系和系主任產生發展的歷史，通過分析國內外已有的研究成果，本文嘗試提出以下幾個方面作為未來系主任研究需要深入探討的問題。
首先，系是高等教育組織的基本構成單位，它與學科緊密聯系在一起。可以說，學科的知識發展水平和特點決定了學系的發展水平和組織特點。換言之，學系的操作方式與學科的特點有密切關系。因而，“改變大學的任何嘗試都必須考慮不同領域的知識結構和十分不同的大學學系操作方式之間的密切關系”[2](P45)。“以發達的知識體系為操作對象的學系比混淆不清、相互沖突的觀點中的學系更容易達成一致……對比之下，知識基礎比較含糊的學系更可能被沖突所主宰，‘理性’的人們由于對自己的領域有不同的理解而相互開展開課與任職的競爭”[2](P44-45)。學科的知識發展水平越低，學系內部的沖突就越大。這就為學術界今后研究系主任提出了一個必須考慮到的重要問題，即不同的學系內部因學科知識發展水平的高低而出現教師間沖突的大小。因此，系主任在推行學系內部的改革時必須考慮學科的特點，根據學科特點提出化解沖突或防止沖突的措施。
與之相關的問題涉及到關于高等教育系統的理論。“系是以學科為中心的向心力（centripetal pull）得以表現和強化的地方，也是傳統獎勵體系影響最大的地方”。“學科的力量如此之大，以至于克拉克說它構成了‘第一原理’，知識的專業化是‘構成其他一切的基石’”[10]。克拉克的思想對人們充分認識系的作用提供了理論基礎。但當代知識的發展促進了大學內部跨學科活動的繁榮，知識分化的速度也日益加快，傳統的系科組織形式受到了非傳統的非固定的組織形式的挑戰，這一切都迫切要求今后的研究應當重新思考克拉克的理論，根據變化了的情況回答學系發展和系主任領導過程中面臨的新問題，力爭在理論上有所突破。
其次，從外部宏觀環境上看，世紀之交，人類社會的發展正經歷著“在生物醫藥、通信交流、信息技術、替代性能源資源、新材料、自動化、全球化方面的革命性進展（revolutionary advances）”[11]。這是一個變革成為重要旋律的時代。這個時代的一個極其重要特征就是，速度超越了時間的重要性，在人類歷史上第一次成為各個領域面臨的挑戰。或許可以說，變革成為時代唯一不變的事物。用密歇根大學前校長詹姆斯·杜德斯達（James J. Duderstadt）的話來說就是：“現代社會最能被預見的特質就是它的不可預見性。”“變革的速度第一次成為我們這個時代的決定性主題。”[12]這種現象已經成為大學領導者和各級行政管理人員面臨的不得不認真對待的重要挑戰。系主任面臨著變革的環境，這是最大的挑戰。如何處理與外部環境的關系也應該是今后系主任研究工作要解決的重要問題之一。研究者需要搞清楚這個變化的環境由哪些因素或方面構成，它們對系主任的領導工作意味著什么，系主任如何適應這些變化，等等。
再次，從人力資源開發的視角來看，美國學者格林（Madeleine F. Green）指出：“大學宣稱自己是為社會培養領導者的事業……具有諷刺意味的是，院校很少系統地關注培養自己的領導者……學院和大學是高度勞動密集型的組織；一所典型的院校可能將其60%的運轉資金投資于人事。然而，我們很少投資于這些寶貴的人力資源的開發；當危機時代來臨時，教師和行政人員的開發資金成為首當其沖的犧牲品。”[13]開發院校領導者的領導能力尤其是處于學術組織運作過程最基礎性地位的系主任領導能力，在變革加速、不確定性因素增加和沖突加劇的時代背景下，就顯得迫切需要。同時，目前高等院校的絕大多數系主任來自教師，他們在當系主任之前鮮有行政領導經歷與經驗，因而在上任后難以應對變革的環境要求，難以處理不確定性和沖突性因素。這種情況隨著現代系組織規模擴大，組織結構復雜化而更加突出。組織環境的變化要求院校加強對系主任領導能力的開發與培訓。所以，今后的研究應當提出開發系主任領導能力的科學方案和可行的模式。
最后，與上述幾個方面有關的問題是，系主任在領導學系發展過程中必須解決的幾對矛盾（如教學與研究、傳統與變革等）和處理的幾種關系（如系主任與上級領導的關系、與教師的關系等），也是今后研究中要深入探討的方面。因為內外部環境的變化要求人們重新審視和界定系主任的角色和功能、地位和使命，不深入探討上面的問題就難以準確地確定系主任的身份。模糊甚至混亂的身份是發生系主任領導工作合法性危機的根源。
四、結 語
本文是關于系主任研究現狀的研究。這樣的工作最主要的是要給學術界提供一個全面分析已有成果發展水平的總結和評述，同時也要提出今后研究工作應當努力的方向。從比較的角度來看，在開展系主任研究方面，國外學術界以美國學者的研究成果最為豐富，但即使如此，在美國學術界，與研究大學校長相比，研究系主任的成果還是顯得微不足道；比較而言，我國學術界對系主任的研究還相當貧乏。這種局面固然與我們對系主任的重視程度不夠有關，尤其是當前我國高校多數實行院校兩級或系院校三級管理模式，其中系的地位是虛的，因而系主任的地位不被重視，更重要的原因可能還在于我國高等教育理論水平欠缺。
但顯而易見的是，系主任是一所大學、一個學系的寶貴的人力資源。前文中提到的盧卡斯教授曾寫道：“由于學術系科（academic departments）是任何大學的建筑基石（building blocks），所以必要的變革如何發展和實現將非常依賴系主任們的領導能力。”[14]因此，本文的意圖也在于呼吁我國學術界加強對系主任領導能力開發的研究。當然，要取得豐富的研究成果各國學者的研究工作應當基于本國的系主任領導實踐，但也不能忽視國際合作的重要性。美國教育理事會（American Council on Education）的系主任項目（department chair programs）在開發美國大學系主任領導能力方面的措施就值得我國學者研究。這對于我國大學提高系主任的領導能力具有借鑒意義。
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關鍵詞：高校專任教師；成功素質
中國分類號：G645
文獻標識碼：A
成功素質教育理論認為，“成功素質教育的根本任務是培養和發展學生的成功素質”。要培養和發展學生的成功素質，高校專任教師必須首先具備成功素質。隨著知識經濟與終身教育的到來，高校專任教師只精通專業的傳統觀念已不能滿足高校發展的需要。教學是高校專任教師的中心工作，一般可以分解為“教什么”、“怎么教”、“為什么這樣教”以及“如何提高教的水平”四個方面。“教什么”，實際是教學內容問題，主要涉及高校專任教師的專業素質；“怎么教”，關鍵是教學方法問題，主要涉及高校專任教師的教育素質；“為什么這樣教”，實質是教學價值問題，主要涉及高校專任教師的人文素質；“如何提高教的水平”，總體是教學發展問題，主要涉及高校專任教師的學習素質。因此，高校專任教師的成功素質主要應包括專業素質、教育素質、人文素質、學習素質，其中，專業素質是基礎，教育素質是本質，人文素質是靈魂，學習素質是保證，四者互相聯系、互相滲透，形成一個有機的素質整體。
一、專業素質
專業教育是高等教育的一個顯著特性。高校教學內容的專業性，決定了高校普遍按照學科專業組織教學，十分重視教師的專業素質，并把從事教學工作的教師習慣稱為專任教師。專業素質是高校專任教師從事教學活動的基礎，可以分為專業理論素質與專業實踐素質。
(一)專業理論素質
在高校專任教師的專業素質中，高校非常重視教師的專業理論素質，已經普遍形成了重視專業理論素質的優良傳統，專業理論素質是成為合格高校專任教師的必要條件。高校專任教師只有精通所教專業理論，具備專業理論的學習能力、思維能力、創新能力，及時把握專業前沿問題，不斷提高專業理論素質，才能在教學中舉一反三，創造性地達到教學目標。正因為如此，高校在招聘、培養高校專任教師時普遍重視專業理論素質，高校專任教師所接受的教育與培訓也主要是專業理論方面的教育與培訓。因此，高校專任教師大多數具有良好的專業理論素質。
(二)專業實踐素質
專業實踐也是非常重要的。實踐是知識的根本，也是能力的根本。沒有專業實踐經歷和實踐能力，很難提高專業能力。高校專任教師只有把理論與實踐結合起來，才能培養出既有理論知識又有實際能力的學生。高校專任教師的專業實踐不僅是理解專業理論的基礎，而且影響專業知識的組織、教學內容的呈現等教學行為，影響學生的知識、能力和素質的形成。高校專任教師只有參加專業實踐，體驗實際工作，才能提高專業實踐能力。目前，高校專任教師的專業實踐素質是一個普遍存在的薄弱環節，如許多教行政管理的教師，根本沒有行政管理工作經驗；許多教企業管理的教師，根本沒有企業管理工作經驗，類似的情況有很多。沒有專業實踐經驗的教師，怎能教出有實踐能力的學生呢?現在許多大學生、乃至研究生畢業后不受用人單位歡迎，其根本原因是他們只有理論，不會實踐，如學了管理不會搞管理，學了經濟不會理財，學了新聞寫不好報道，學了教育不會講課，學了物理裝不了電燈，學了生物五谷不分等。正如學游泳，如果只懂游泳知識，在岸上比劃練習，從不下水訓練，永遠學不會游泳。高校專任教師只有在學習專業理論的同時加強專業實踐鍛煉，才能提高自己的實踐能力，教出有實踐能力的學生。提高高校專任教師的專業實踐素質，需要教師本人努力去參加社會實踐，更需要政府、高校以及社會組織的大力支持。只有這樣，才能真正提高高校專任教師的專業實踐素質。
專業理論素質與專業實踐素質都是高校專任教師必備的專業素質，是做好教學工作的前提與基礎。不從事高校專任教師職業的行政管理專業研究人員、政府工作人員等，與從事行政管理專業教學的高校專任教師一樣，都必須具有行政管理專業知識、專業能力、專業素質。專家未必為良師，良師必須是專家。僅僅具備所教學科專業素質的高校專任教師，還不能算真正合格的高校專任教師。高校專任教師還必須具備教育等其它方面的素質。
二、教育素質
教育素質是高校專任教師素質的本質內容，是指用什么教學原理與教學方法來教，教育基本理論、學科教學方法、教學實踐經驗等都屬于“怎么教”的范疇。概括起來，教育素質主要包括教育基本素質與專業教學素質。
(一)教育基本素質
教育基本素質是在掌握教育基本理論、具備基本教學能力的基礎上形成的素質。高校教學的特殊性在于掌握專業知識的基礎上，懂得怎樣用最有效的教學方法把專業知識教授給學生。教育基本素質是教育素質的基礎。目前，中國高校專任教師的崗前培訓主要是教育基本素質的培訓。一般來說，高校專任教師的教育基本理論課程包括高等教育學、高等教育心理學、高等教育法規概論、高等學校教師職業道德修養、教學實習、教育科研方法等。除了教育基本理論外，高校專任教師還應具備基本教學能力。基本教學能力是不同學科專業的高校專任教師從事教學工作都必須具備的教學能力，如自我調控能力、組織協調能力、課堂應變能力、了解學生的能力、傳授知識的能力、社交與合作能力等，不管是行政管理專業還是經濟管理、法學、數學等其它專業的教師，都應具有這些素質。由于高校專任教師有許多并非師范類畢業，只經過短暫的崗前培訓，其教育基本素質很難滿足高校教學工作需要。因此，高校專任教師只有在教學工作中不斷補充教育基本理論知識，結合專業教學，加強實踐磨練，才能不斷提高教育基本素質。
(二)專業教學素質
專業教學素質是某個特定學科專業的高校專任教師特有的教學素質。如行政管理專業的教師必須具備行政管理專業的教學素質，而不是要求具有文學或數學等其它學科專業的教學素質。提高專業教學素質，需要學習和研究實用性、專業性的教學知識，加強專業教學實踐磨練，提高專業教學的“備”、“教”、“輔”、“改”、“考”、“研”等專業教學能力。“備”就是備課，是根據專業教學實際需要，對教學工作進行設計與準備，是教學的前提；“教”就是講課，是專業教學的實施環節，包括應用信息技術進行課堂教學等；“輔”就是輔導，是對學生遇到的專業學習問題進行答疑輔導；“改”就是批改，是對學生的專業課程作業進行批改；“考”就是考評，是對學生的專業課程學習情況進行考核與評價，也是對教學效果的檢查與評價；“研”就是研究，是專業教研室組織同一專業的教師開展專業教學研討活動，對專業課程教學進行總結與研究，不斷提高專業教學素質。
目前，多數高校專任教師只重視專業研究而不
重視教學研究，這是因為高校專任教師評聘職稱時，評聘政策對專業論文有硬性要求，而對教學論文則沒有這種規定。因此，政府和高校應當完善職稱評聘政策，在適當減少高校專任教師專業論文數量標準的同時，規定一定數量的教學論文，以促使高校專任教師加強教學研究，不斷提高專業教學素質。高校專任教師只有不斷加強教育理論學習和教學實踐鍛煉，才能不斷提高教育素質。
三、人文素質
素質教育的實質是人文教育，是教學生做人、做事的教育。要教學生學會做人，高校專任教師必須自己先懂得如何做人。人文素質是高校專任教師素質的靈魂，其內容十分廣泛，但概括起來主要包括人文修養和職業道德二個方面。
(一)人文修養
人文科學不是一門學科、也不是一個專業，而是一個學科群，包含許多專業。提高人文素質并不是要高校專任教師學習所有的人文科學，而是要懂得人文的基本原理和基本精神，圍繞專業教學的需要不斷加強人文修養，在教學中教書育人。懂得人文基本原理和基本精神的高校專任教師，能在教學中堅持以人為本，體現人文關懷，懂得關心學生、愛護學生、激勵學生，促進學生全面發展。高校專任教師在專業教學中了解學生、關心學生、尊重學生，與學生多交流，會形成良好的師生關系。而這種充滿人情味的教學很容易被學生所接受，激起學生豐富的情感，引起學生模仿學習，對學生起到熏陶作用，使學生形成健康的人格，在今后的工作和生活中也懂得關心別人、尊重別人。
(二)職業道德
高校專任教師的職業道德不僅是搞好教學和科研的需要，而且對學生有著潛移默化的重要教育作用，對學生的價值觀形成產生重大影響。高校專任教師的職業道德主要表現為教學道德與學術道德。教學道德是教書育人的道德，是傳播真理的道德，主要表現為高校專任教師在教學工作中是否堅持以學生為本，對學生是否有充分的愛心、耐心和信心，是否有事業心、責任感和獻身精神。堅持以學生為本，就是要在教學工作中，堅持一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切。對學生沒有愛心、耐心和信心，絕不可能成為合格的高校專任教師，也不可能完成好教學任務。學術道德是進行科研活動時應該遵守的學術研究準則。高校專任教師應該自覺地加強自身學術道德修養，遵守學術規范。高校專任教師通過學術自律和學術他律加強學術道德建設，不僅是科學研究的客觀需要，也是教書育人的基本要求。
四、學習素質
隨著知識經濟的到來，學習社會與終身學習是社會發展的必然。高校專任教師必須轉變教育觀念，精選教育內容，改善教育方法，提升教學價值，為學生終身學習打好基礎。在這種背景下，高校專任教師的主要任務是教學生學會學習。要教學生學會學習，教師自己要先學會學習，提高學習素質。學習素質是高校專任教師的素質保證，也是高校專任教師的必備素質。
(一)加強學習，不斷更新知識
要使教學內容、教學方法與教學價值符合時展的要求，高校專任教師必須堅持加強理論學習和實踐鍛煉，不斷更新知識。只有不斷地更新專業知識、教育知識、人文知識，才能提高專業素質、教育素質、人文素質，滿足高等教育的需要，促進高等教育的發展。在專業知識方面，應不斷學習新的專業知識，掌握和研究專業發展的最新研究成果，把最新的專業知識教給學生。在教育知識方面，應不斷加強教育基本知識學習，掌握和研究教學發展的最新研究成果特別是最新教學方法，不斷提高教學效率。在人文知識方面，應不斷吸收人文知識，加強人文修養和職業道德，把人文關懷滲透于教學過程中，堅持以學生為本，不斷提升教學價值。
(二)學會學習。提高學習素質
高等教育是培養高級人才的教育，高校學習是人生學習的重要階段，不僅要學習知識，更要學會學習，以便在畢業后能終身學習。
［關鍵詞］高職院校 職能 定位
［作者簡介］鄒寧（1961- ），男，廣西博白人，廣西機電職業技術學院副院長，副教授，研究方向為高職教育管理、工商管理；羅淑云（1977- ），女，廣西武宣人，廣西機電職業技術學院，講師，研究方向為高職教育管理、教育教學管理。（廣西 南寧 530007）
［中圖分類號］G718.5 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2013）06-0035-02
一、高等學校應有的基本職能
我國《高等教育法》規定，高等學校應當以培養人才為中心，開展教學、科學研究和社會服務，以保證教育教學質量達到國家規定的標準。2011年4月24日，同志在清華大學建校100周年大會上強調，全面提高高等教育質量，必須大力推進文化傳承創新。由此可見，隨著高等教育的迅速發展，高等學校的職能逐漸由單項向多項發展，要承擔起培養人才、科學研究、社會服務和文化傳承創新四項基本的職能。
1.培養人才。培養人才（教學）是高等學校最原始、最基本的職能。18世紀以前，歐洲的中世紀大學是最早的高等學校，主要培養社會所需要的官吏、醫生等專業人才。隨著高等教育的不斷發展，各高等學校的人才培養目標和規模都發生了翻天覆地的變化，但培養人才仍然是當前高等學校的根本使命。
2.科學研究。19世紀初，德國洪堡等人把學術研究引入大學，以“大學自治與學術自由”“教學與科研相統一”為原則創辦了柏林大學。此后，德國的大學紛紛仿效柏林大學的辦學模式，使科學研究在這一時期獲得了卓越的成就，大學辦學水平迅速提升，促使當時的德國成為了世界的“科學中心”。從此，大學不僅要傳授知識，同時還要承擔起創造新知識，發展科學研究的職能。
3.社會服務。隨著社會經濟的發展，脫離社會生產實際的大學辦學模式，暴露出越來越多的弊端，引發了大學的第三職能社會服務的發展。1862年，美國實施《莫雷爾法案》，要求各地的“贈地學院”和“州立大學”必須根據地方需要培養實用型人才，進行應用性科學研究為當地生產提供各種形式的服務。21世紀是全球化、知識經濟、科技、信息的時代，要求高校在服務社會職能上，內容要更廣泛，范圍要逐步擴大，形式更要多種多樣。
4.文化傳承創新。文化是人類在社會發展過程中所創造的物質財富和精神財富的總和，時刻影響人們的世界觀、價值觀、人生觀，影響人們的思維、生活等行為方式。同志將文化傳承創新作為高等教育的一個重要職能提出來，這不僅體現了中央高度重視文化的傳承創新，而且對作為傳承優秀文化載體的高等教育職能進行了新的拓展和概括，賦予其新的責任和使命，指引了高等學校未來發展方向。
二、高職院校職能定位存在的問題
作為一種特殊的高等教育類型，決定了高職院校的職能應有自身的特點，但在現實中，各高職院校對四大職能的認識存在一定偏差，出現重科研、輕教學，忽視社會服務等職能定位問題。
1.重科研，輕教學。社會上主要將重點學科、重點實驗室、高學歷和高職稱人員（簡稱“雙高”人員）、科研項目經費等作為主要指標評價高校的綜合實力。這些指標均與科研和論文密切相關，而在評價過程中教學往往被輕視甚至忽視，教學水平和效果對于學校的綜合排名的作用更是微不足道。
在這一背景下，各高職院校為了生存與發展，高度重視科研工作，并為之投入大量人力、財力和物力。許多高職院校為鼓勵教師積極參與科研工作，設立了科研設備費、課題匹配經費、科研著作論文獎勵等；為使“雙高”人員數量達標，每年都要公費派遣在職人員去攻讀碩士、博士學位研究生，甚至公費派遣專業骨干出國研修；為留住和引進“雙高”人員，更是給予高額安家費、購房補貼和科研啟動費等。而且當前我國大學教師的職稱晉升，主要就是看科研論文、論著、科研立項和成果，相關指標都進行了細化和量化，諸如評講師、副教授、教授都規定了論文篇數、級別，論著字數，立項和成果的級別等。教學雖然也受重視，但基本上只是量上的規定，教學水平的高低和效果的好壞對評審結果影響不大。
在這種環境下，許多青年教師為完成自己的科研項目，成天泡在實驗室里，忙碌于課題的申報、經費的申請、課題的研究、論文的發表等，不愿意主動承擔教學任務。當然，也有部分教師搞科研并不是主動的，完全是為了評職稱需要或完成科研工作量。最終催生了一些不可思議的現象：少數教學水平和效果較差的教師，僅憑“豐富的科研成果”卻能輕松晉升高級職稱；而有些授課深受學生歡迎的教師卻因為沒有或科研論文不達標評不上高級職稱。從這些現象，教師們看到了重視科研，就能夠迅速獲得名利的情況，于是就出現“科研熱、教學冷”的局面。
2.忽視社會服務。高職院校多數是由中專或職業學校升格而來，對于高校的社會服務是什么，如何開展等諸多問題了解不到位，使得許多高職院校忽視了社會服務。一是受觀念的影響，缺乏服務區域經濟的主動性，而所謂的服務僅停留在認識上有規劃沒落實，或僅有一、兩次合作項目沒有形成長期、系統性的服務，或有研發服務項目但大多還停留在理論研究層面。二是受資源條件限制，目前大多數高職院校的實驗室、實訓和實習基地以及信息技術等辦學條件仍較差，制約了社會服務活動的開展，近年來的不斷擴招，導致有限的教學資源更為緊張。三是受師資力量制約，由于部分教師本身對服務對象缺乏了解，缺少實戰經驗，科研能力不足、培訓能力不強等原因，特別是在教學和科研導向下，使教師們對社會服務的熱情不高，更談不上積極主動性；而且大多數教師活動的范圍主要是在學校，而接觸的對象大多都是學生，因此善于與學生打交道，但與社會、企業交往的能力卻很差，專業技能水平也有待進一步提高。
三、高職院校職能的正確定位
我國的本科院校根據自身的條件，對職能的定位各有不同，主要分為研究型、教學型、教學研究型、研究教學型四種類型的大學。研究型大學側重于科研，教學型大學側重于教學，教學研究型或研究教學型大學則兼顧教學和科研。但我國高等職業教育發展至今，職能定位一直缺乏科學性、合理性。要使我國的高等職業教育能夠走上可持續、健康發展的道路，必須正確理解和把握高職院校職能的定位問題。筆者認為，高職院校應以培養高端技能型專門人才為已任，堅持“以服務為宗旨，以就業為導向，走產學結合道路”的辦學方針，將學校的職能定位為：“以教學為主，社會服務為輔，兼顧科研”，將學校建設成為教學服務型院校是比較科學合理的。
1.以教學為主，培養高端技能型專門人才。所有高校無論層次、條件差別多大，本質上的共同點均是培養人才。相對于其他高校，高職院校起步較晚，堅持以教學為主尤為重要。加上辦學規模的不斷擴大，加重了教師教學負擔，為保證教學質量，教師必須投入更多的精力和時間用于教學，積極培養高端技能型專門人才。隨著科學技術的發展，社會對技能型人才知識、能力結構要求高，使得高職院校不斷面臨著新的機遇和挑戰。各高職院校應按教育部要求深刻認識全面提高教學質量的重要性，適當控制招生增長幅度，相對穩定招生規模，切實將工作重點放在提高高端技能型專門人才培養質量上。
鑒于此，目前我國迫切需要建立合理的質量評價體系，改變以科研成果的數量來評價高校辦學水平高低以及教師晉升職稱主要指標的做法。在這個評價體系中，尤其高職院校應加大教學評價指標比重，把學生、同行與社會評價結合起來進行綜合測評，并在實踐中逐步細化和優化。對于高職院校教師職稱晉升的評定，應加大對教學水平和教學效果的要求，而適當減少對科研的要求。為了吸引和鼓勵教師把大部分精力和時間投入教學，高職院校可以借鑒武漢大學、同濟大學、江西理工大學等高校的做法，設立“教學型”教授崗位，這也是教師職責的本位回歸。
2.社會服務為輔，提供技術開發與服務。在國家示范性高等職業院校建設中，教育部、財政部把“社會服務領先”作為示范院校入選的基本條件之一。為了不斷提升高職院校社會服務能力，教育部要求各高職院校要搭建為企業開展技術服務的平臺，推進科技成果向生產力轉化，為新農村的建設提供農業技術推廣、農村新型合作組織建設等服務；并建立專業教師與企業密切聯系的制度，正確引導和激勵教師積極為企業和社會服務。教育部對高職院校社會服務能力的重視及要求的不斷提高，促使各高職院校必須要正確把握社會服務的定位。
為此，我們應積極營造良好環境促進高職院校開展社會服務工作。首先，地方政府應加大投入力度，進一步加快辦學條件改善的步伐；頒布相應法律、法規和制度，保障高職院校社會服務工作正常運行；制定相應評價體系和激勵機制，引導和推進高職院校社會服務工作的發展。其次，高職院校要準確定位，為區域行業提供技術開發與服務；要清楚認識到高職院校源于社會行業的需要，因此與其他普通高校相比，應更加貼近社會和個體的需要；構建社會服務的機制，通過校企合作共建實訓基地、爭取社會捐贈等多渠道、多方式籌資，增強社會服務的基礎，培養更多社會需求的技能人才；通過應用性研究，不斷提高為地方產業、行業服務的能力和水平；實施有效激勵機制，調動教師樹立和增強社會服務意識，提升服務能力。
3.兼顧科研，促進教學和社會服務。科研是引領高校實現跨越式發展的助推器，將科研成果轉化和產業化，既能為學校帶來經濟效益，又能體現辦學實力。在經過一定的內涵發展后，高職院校認識到搞好科研工作是學校生存與發展的內在需求，也是社會行業發展的外在要求。因此在當前形勢下，高職院校該討論的不是要不要搞科研，而是落實如何搞好科研，以促進教學發展與服務社會。
高職院校開展科研工作應避免盲目跟風、求大求全，主要服務于教學、社會行業，致力于應用研究和教學研究。鼓勵教師走出校門，走進企業，在企業中進行產品研發、生產新工藝的推廣等方面的研究探索，并將研究成果充實到教學中，實現教學內容、方法的先進性。若這些教師能將在企業中所承擔科研項目作為教學案例，將相關已發表的研究論文作為教學輔助資料，甚至讓學生參與項目的研究，這樣既能將死的課本知識教活，充分激發他們學習的積極性與興趣，還能提高他們分析解決問題的能力與操作能力。
高職院校開展科研工作應緊密結合生產實踐，通過研究做服務，通過服務找項目，搭建產研平臺，推進學校社會服務工作。應與區域經濟支柱產業，行業、企業緊密合作，發揮各自優勢，校企合作成立聯合研發中心，開展技術開發及成果轉化，直接服務區域經濟發展。如今許多高職院校已建成了一批較高規格的生產性實訓基地，讓教師和學生進行產品生產與技術研發為區域經濟服務，這樣既能加強學生職業能力培養提升就業競爭力，又能充分發揮教學資源的生產功能；既節約合作企業的設備投資，提高了設備使用效率，又能提高學校的實習實訓效益，促成科研與社會服務雙贏的局面。
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