時間：2023-07-04 16:04:13
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關鍵詞： 物理教學 演示實驗 觀察能力
物理實驗是在人為控制的條件下，運用儀器、設備，使物理現象再現，有目的地進行觀測研究的一種方法。實驗是物理學的基礎，是檢驗物理學理論的唯一標準。在物理教學中運用實驗的目的就在于給學生學習物理創造一個基本的環境，使學生主動獲取物理知識，發展能力，促進其科學世界觀的形成。演示實驗在中學物理實驗中占有很大的比重，它是教師施展教學藝術的一種獨特的手段，它能夠化枯燥為生動，化抽象為具體。
一、演示實驗教學的基本要求
1.要有明確的目的。演示實驗運用于課堂教學的不同環節，有不同的目的，也就有不同的要求。有無必要演示，選擇什么樣的演示，怎樣演示，都必須從具體的目的出發。如我們在學習平拋和斜拋的內容時，可選擇的演示實驗很多，在課堂上拋出一個粉筆頭就是一個簡單的演示，還可以用閃光照相等。在運用演示引入課題或鞏固所學的知識時，教師應力圖增加實驗的趣味性，以更好地調動學生的思維積極性。
2.演示實驗要明顯直觀。可以說演示實驗的一切功能都離不開觀察。因此演示實驗的直觀是最起碼的要求。一人演示一群學生在觀察，所以現象要明顯，能否使每個學生看到演示的現象是實驗能否成功的關鍵。為使現象明顯，儀器的尺寸要足夠大，儀表的刻度線要適當加粗，聲、光及觀察物體與背景的對比要強，過程的變化要顯著，必要時可借助投影、機械放大、放大電路等手段增強現象的效果。儀器要簡單，過程要明了，它的目的在于突出要觀察的物理現象和過程，降低無關因素的干擾。如用橢圓形墨水瓶演示微小形變的現象，用復雜的光杠桿系統裝置比較好。在演示實驗中要讓學生的視聽感官并用，心理學告訴我們只靠聽覺一般只能記住內容的百分之十五左右，只靠視覺只能記住內容的百分之二十五左右，如果兩者結合起來可記住內容的百分之六十五。因此，調動學生的不同感官的共同作用效果好于單一感官。如在沿著斜面滾下的小車后面拖著一條磁帶，磁帶上錄有一段不變的音樂，把錄音機的磁頭用導線接出來，當小車沿著斜面向下運動時，小車拖著磁帶運動，使錄音機發聲，這樣就可以讓學生用視覺觀察到速度的變化，并由聽覺感受到速度的變化就是加速度的變化。
3.要安全可靠。課堂時間是很寶貴的，如果教師在演示中出現失誤或差錯，不僅會浪費時間，而且會引起學生對所得結論的懷疑，因此教師在課堂上的演示實驗要確保成功。這就必須要做好充分的準備工作，確保安全，并正確對待演示中的失誤，不弄虛作假。
4.演示實驗要有啟發性。演示實驗能夠提供豐富的感性材料，變抽象為形象，它的目的是通過觀察啟發思維，使學生更好地認識客觀規律，發展能力，培養興趣。這就要求在設計實驗時要在啟發性上下功夫。
二、演示實驗教學中的觀察指導
在演示方案確定后，要想達到演示的目的，關鍵在于對學生的觀察進行指導。同時，對演示觀察的指導是培養學生觀察能力的一個重要途徑。因此，在演示教學中要十分重視觀察的指導，一方面演示本身應能吸引學生的觀察注意，另一方面教師在演示中要及時指導，教給學生觀察的方法。
1.明確觀察目的，做好觀察的思想準備。教師在演示前一定要讓學生明確為什么要做這個實驗，以及打算怎樣進行，出示儀器時要有所介紹。如在自感現象的教學中，觀察接通電路的自感現象，必須讓學生帶著“如果線圈自身的電流發生變化，那么線圈自身是否也會產生感生電動勢”的問題，認清演示電路的特點，把觀察的注意力集中到接通電路的瞬間所發生的現象上。我們做過調查，對于演示實驗，事先告訴學生觀察的目的與不告知學生的學習效果是有很大的差別的。
2.突出觀察的重點，排除無關因素的干擾。還舉自感的例子，通常教材中會介紹斷路時自感現象的電路裝置，常選用一只燈泡與電感線圈并聯的電路，設想按這一裝置進行演示時，學生會看到開關斷開后燈泡并不立即熄滅。但由于時間常數L/R太小，這種延時現象無法看到。而燈泡突然一閃的現象卻十分明顯，它給學生建立自感的概念帶來了困難。如果在開始演示時只給出一個簡單的電感線圈、燈泡、開關與電源的串聯電路，提出“在斷開開關的瞬間線圈中是否有感生電動勢產生”的問題，與學生共同設計實驗電路來驗證感生電動勢的存在。一種簡單的方案就是觀察開關拉斷時閘刀與閘刀座之間的火花放電現象證明感生電動勢的存在；另一種方案就是將示波器或者高內阻的電壓表并聯在自感線圈兩端，觀察其電壓的變化；第三種方案就是將一只氖泡并聯在線圈兩端，開關接通時氖泡不導通，其電阻為無窮大，可視為它對電路沒有影響，切斷開關時線圈中的電流迅速減小，原來串聯的燈泡熄滅，而并聯在線圈兩端的氖泡發光了，它的發光電壓要比電源電壓要高許多，由此說明感生電動勢的存在。這個實驗還可以在今后的教學中說明日光燈的發光原理。
3.從局部到整體，再從整體到局部，培養觀察思路。我們應當利用演示實驗培養學生正確的觀察思路。如我們常用“圓錐上滾”的實驗來訓練學生的觀察力。把傾斜的軌道展示在學生面前，傾斜軌道的表面特征給學生造成假象，把雙面旋轉體放在軌道的中部，學生幾乎毫無例外地預感到旋轉體將沿著斜面滾下，然而見到的卻是意料之外的現象。學生在渴望得到解答之際，從各個方面對儀器進行觀察，注意圓錐體與軌道之間的聯系，最終發現圓錐體在軌道低端的重心位置最高。于是學生在恍然大悟中獲得了觀察方法的啟示。
英語作為世界最廣泛使用的語言，是與其他國家交流的重要工具，因此國內學習英語的熱潮一直不減。高校英語教師多年來形成了一系列傳統特點，如教學內容以英語語法和課文翻譯為重點，課堂模式以教師為中心，學習效果以考試分數為參考指標。這種以單一教師為中心的教學模式不利于教師調動學生的學習興趣，學生學習全靠自覺，不能有效的培養學生實際運用語言的能力。隨著實用性強的交際用語日益得到重視，傳統的英語教學方法面臨著質疑和挑戰。為了讓學生們掌握實用型的英語，交際語言教學法被逐步引入到我國高校英語課堂中。中國國家教育委員會在1992年頒布的新英語課程標準中，將培養英語學習者的交際能力定義為教學目標之一（2）（P78-82）。
從教師層面上看，很多教師沒有正確區分交際語言教學法和傳統教學法的區別，部分教師的職業素養甚至無法滿際語言教學法對傳授者的較高要求。基層英語教師從剛進入工作崗位，就面臨巨大的教學工作量，導致無法進行知識的更新，教學方法手段的更新。雖然有以老帶新，相互聽課等學習手段，但是對交際語言教學法的實際運用還存在很大的誤區。當今教育技術的進步使得大學英語課堂模式有了極大的變化。從最開始的以課本為主導輔之以黑板的傳統模式，轉變為以多媒體為輔助的傳統模式（ 教師依然為主導） ，并進而轉化為以教師為主導但學生為中心的當下教學模式。在高職公共英語教學過程中，仍然脫離不了教師，書本，黑板這個傳承了幾十年的鐵三角。近幾年，隨著互聯網，多媒體技術的發展，這個鐵三角又變成了教師，多媒體兩點一線。把以前紙質的教案變成電子的課件，以前的板書則變成PPT，課堂上仍然是以講解語法和課文翻譯為主，對激發學生學習英語的興趣起的作用非常有限。根本沒有利用到互聯網、多媒體技術的精髓。
從學生層面上看，被動的學習態度以及英語語言基本功底的缺失也妨礙了交際語言教學法發揮其優越性。而且學生人數不斷增加，公共英語教師更顯缺乏。非英語專業的英語課堂少則40-50人，多則達到70-80人左右，這樣的課堂嚴格意義上講已經是講座（lecture）的規模，脫離了交際語言教學中大班（big class）的范疇。學生的英語水平也而這樣人數較多的課堂規模對于推行交際語言教學來說是有難度的，因為交際語言教學依托的是以學生為中心的授課模式。
二、交際語言教學法在實際運用的要點及實例
（一）交際語言教學法在實習運用中的要點。要在課堂上運用交際語言教學法，首先公共英語教師必須把教材內容理解透徹。只有深刻理解每個單元的教學內容，教師才能把教學內容分解成不同的教學活動，并把各個教學活動有機的組織起來。其次，教師要能了解學生的英語能力層次，并根據學生的不同層次來決定教學內容的難易。對英語水平高的班級，課本中簡單的內容可以進行拓展，對英語水平低的班級，課本中較難的內容可以進行壓縮或是簡化，講授基礎內容。第三，教師還要能夠靈活的運用互聯網的大數據，云數據。互聯網上的大量最新的，學生感興趣的音頻，視頻，文字資料，有助于教師在教學過程中豐富教學能容，根據每個單元的教學目標，選取甚至是替換教學內容。第四，教師需要知道并靈活運用不同的教學活動。只有理解了每種教學活動的優缺點，這樣才能靈活的選取合適的教學活動，讓學生參與到教學過程中來。第五，教師必須經過必要的鍛煉，能夠清楚說明課堂教學活動的內容，組織形式。只有教師給出簡單，清晰的指示，學生才能在接下的教學活動中使用正確的語言。否則就會造成學生沒有使用目標語言來表達，那么教學活動就失敗了，就根本不能說使用的交際語言教學法。第六，教師要有很好的控制課堂的能力。交際語言教學法相對于傳統以教師為核心的教學模式，在課堂管理上，需要教師既能夠充分調動學生的積極性參與到課堂活動中去，又能夠及時收攏學生的注意力到課堂教學內容上來。如果不能夠做到以上四點，那么就無法正確的在課堂教學過程中使用交際語言教學法，仍然是傳統教學方法的實質。
（二）交際語言教學在課堂中的運用實例。《實用英語教程》把每個單元的內容分成聽說導入，課文A，語法知識，課文B，綜合練習這幾部分。每個單元都圍繞某一主題，配有充足的背景知識和教學設計。下面就以上海外語出版社的《實用英語教程》第三冊（第二版）和交際語言教學相結合為例，淺析在教學過程中如何激發學生使用目標英語的興趣。
《實用英語教程》第三冊（第二版）第一單元的聽力的主題是關于互聯網的一段聽力材料。課堂的教學目的是讓同學們通過聽力練習，能熟練的掌握和運用互聯網相關詞匯。
在聽力之前，教參建議的教學活動是討論，“What can we do on the internet？”。根據以往的教學經驗，新學期的第一堂課如果直接進行學生分組討論，那么學生對于同學的假期生活會更感興趣，目標語言的使用率會非常低，造成教學活動的失敗。因此我把討論變成頭腦風暴法，既能關聯學生頭腦中關于互聯網的相關詞匯，又便于課堂管理。
我首先會給出活動指示（instructions）：“I will give you ten seconds to think one word or phrase to tell us about the internet.”活動的目的是讓學生能夠喚起記憶中的所有有關互聯網的詞匯，有助于學生在聽力活動中能夠更好的理解聽力內容。活動進行中，我在黑板上通過形象的方式，如配合簡筆畫，來總結學生說出的詞匯。頭腦風暴活動的好處是讓學生能盡可能多的回憶所學到的詞匯，學生給出的詞匯范圍會非常的廣泛，包括互聯網的組成，性質，用途，好處，弊端等等。不足之處在于，個別學生不參與活動，這時，我可以通過點名的方式來讓每一個學生都參與到活動中來。在5分鐘之內，平均每個學生都給出8-10個單詞，達到了教學目的。課時安排時間5分鐘。
接下來，就是進行聽力的訓練。通過前面頭腦風暴，我發現，學生對于互聯網相關單詞非常的了解，課本上聽力訓練的問題對于學生相對就比較簡單。因此，我把這部分聽力訓練由回答問題變成聽寫全文。活動方式為分組 running dictation 的方式。這部分教學活動的目的在于通過聽一段對有關互聯網的文字，訓練學生聽取細節的聽力技巧。
首先準備10份左右的聽力原文，分別貼在教室的不同地方；把學生分組，每組人數6-7人；每組學生選出一個人去看聽力，回來給本組其余的同學聽寫，先寫完的小組為優勝。這種活動指示與頭腦風暴的活動指示相比較為復雜，因此，為了確保活動能夠正常的經行，可以在做完指示后，再提幾個簡單的有關活動的問題（CCQ）.如： “how many students in your group？”；“who is going to read and speak in your group？”。類似的CCQ問題，能夠很好的讓學生了解活動的內容和活動的目的，激發學生參與的興趣。課時安排時間15分鐘。
最后，是關于目標語言在聽力課堂的提高運用。這部分可以讓學生分組討論后，向全班做演講的形式，每組選派代表做一個3分鐘以內的演講。來訓練學生運用目標語言的能力。課堂安排時間30分鐘。
在這節聽力課上，因為學生對于互聯網知識的了解，對于相關單詞掌握度比較高。所以，我把聽力訓練的難度進行提高，使學生的聽力技能能夠得到充分的訓練。同時，課堂的教學過程不再是簡單的使用多媒體播放聽力材料，而把學生能夠正確的使用互聯網相關詞匯來進行口頭表達當做課堂活動的重點。通過上文所述的教學過程組織，較好的完成的教學目標，改變了以往以教師為中心的教學模式，讓每個同學都能參與到課堂學習中來，訓練語言的實際運用能力。
如果聽力材料較難，或學生對于相關知識不夠。那么，我們可以降低難度，把重點從比較困難的聽取細節變成聽取全文概要。把讓學生了解陌生單詞的拼寫及意義作為聽力訓練的主要目的，弱化學生對聽取材料細節這方面的能力訓練。
（三） 教學效果測評及學生反饋。實施以上教學后，我對班上各層次抽取30名學生經行測試。測試的內容包括單詞的拼寫，單詞的意義，以及詞匯用法。根據測試的結果來看，學生對本單元應掌握的詞匯掌握的很好。在口頭演講中能正確的使用。除此以外，學生還能靈活運用自己平時積累的知識，對互聯網相關問題有著更深刻的認識。
課后，學生認為這樣的教學過程循序漸進，由簡到難，在聽力課上融入了聽、說、讀、寫各方面的訓練。他們也能夠充分的參與到課堂活動中來，啟發他們思考，啟發學習的興趣。
關鍵詞：綜合職業能力；高職；實訓課模塊化教學設計
在經濟全球化的大背景下，綜合國力的競爭日趨激烈，科技創新能力越來越成為綜合國力競爭的決定性因素。人才和人的能力培養在綜合國力中的地位越來越突出。隨著職業教育的不斷發展，加強職業教育的培訓，構建終身教育體系，是時代賦予高職院校義不容辭的職責；培養市場需求的高技能型人才是高職學院辦學的主題。面對市場需求和新經濟的挑戰，學生培養目標應定位在就業有優勢、創業有能力、繼續教育有基礎、職業發展有空間的位置上，使學生的綜合職業能力真正體現出職業性、技能性、實用性，進而不斷提高勞動者適應社會發展與技術變革的能力，滿足社會對就業者的學歷與技能越來越高的要求。著力培養學生的綜合職業能力成為高職實訓教學能力體系的核心。
一、綜合職業能力的內涵
綜合職業能力是一種適應社會需要的職業能力。具體來說：綜合職業能力是職業角色從事一定崗位所具備的個體能力結構，它由知識、理解力和技能諸要素構成，并作為一個有機的整體綜合地發揮作用，其中任何一個孤立的能力要素都難以完成職業活動。綜合職業能力是實際就業環境中對職業角色的各種期待，這些期待分解成職業標準的各項具體指標。職業角色所具備的能力要素在相關活動中得以外化的行為結果，將是評判職業能力強弱的客觀依據。
綜合職業能力主要包括學習能力、工作能力、創新思維能力以及職業道德素質等。其中學習能力是指運用科學的學習方法去獲取信息，加工和利用信息，分析和解決實際問題的一種個性特征，學習能力是所有能力的基礎。工作能力是指對一個人擔任一個職位的一組標準化的要求，用以判斷是否稱職。它包括解決問題的能力、綜合技能應用能力、技術應變能力、知識遷移能力等。工作能力是基本生存能力，是任何勞動者勝任職業工作和賴以生存的核心本領。創新思維能力則是指指思維活動的創造意識和創新精神，表現為創造性地提出問題和創造性地解決問題。職業道德是指所有從業人員在職業活動中應該遵循的行為準則，是一定職業范圍內的特殊道德要求，即整個社會對從業人員的職業觀念、職業態度、職業技能、職業紀律和職業作風等方面的行為標準和要求。
高職教育，尤其是高職實訓課以培養學生綜合職業能力為目標，具有一定的現實意義：
一是有利于學生學會從業。高職教育的培養目標要求學生在德、智、體諸方面得到全面發展的基礎上，獲得某一特定職業或職業群所需的實際能力，即學會做事，學會從業。為了強化學生實際的工作能力，必須以從業能力的培養為核心，整合職業群的知識和技能，既注重實際操作技能的嫩熟，又注意新時期“操作、監控、維護”集成化對技術工人心智技能的訓練。讓學生掌握獨立完成某項任務時重視在“收集信息、制定計劃、決策實施、檢查評估”四個環節上的綜合能力的培養，將使學生在今后職業實踐中具備在職業崗位上發現和解決實際問題的從業能力。因此，對學生進行綜合職業能力培養是實現培養目標的關鍵。
二是有利于學生學會創新。綜合職業能力的培養是造就具有創新思維的高素質從業人員隊伍的必然要求。綜合職業能力的培養的著眼點，就在于結合實際的生產環境和過程，使學生在掌握基本從業能力的基礎上，訓練其綜合運用技能、知識與經驗的能力，進而使其具備善于將專業人員的設計思想或設計成果轉化為現實生產力的創新能力。
二、高職實訓課對高職學生綜合職業能力的培訓目標
通過高職實訓課對學生綜合職業能力的培訓，要求學生達到以下要求：
（一）基本技能的熟練性
要有較熟練的專業技能和較高的心智活動水平。運用知識和經驗執行一定活動的方式叫“技能”。一種職業所涉及的職業任務往往有許多種，如果一個人能夠合乎要求地完成其中的大部分任務，那么他（她）就具備了該職業的基本技能，或者說具備了這一職業的人門資格或起碼的素質。
（二）問題發現的敏感性
要有敏感的問題發現意識和知覺選擇性。應用能力的提高是在解決問題的過程中逐步實現的，而發現問題是解決問題的先決條件。要根據知覺選擇性的規律進行科學的教學，提高學生發現問題的敏感性。
（三）信息加工的組合性
要有判斷、選擇、整合、獲取和使用信息的能力。具有信息處理能力的學生，能夠有效和高效地存取信息；能夠批判地、適當地評價信息；能夠準確地和創造性地使用信息。對信息處理能力的要求是知識經濟和信息社會迅猛發展的結果。在高職學生的關鍵能力體系中，信息處理能力是必需的，它使高職學生能夠在有限的專業知識學習外，獲取更廣博的信息，并獲得采集、鑒別和使用信息的能力，從而在職業生涯中能隨時應用信息能力來提高自己的專業能力和職業適應性。
（四）解決問題的操作性
操作過程是解決間題的必經之路，也是解決問題的再創造過程，高職畢業生所承擔的工作，就是要在操作中解決實際問題。讓學生掌握獨立完成某項任務時重視在“收集信息、制定計劃、決策實施、檢查評估”四個環節上的綜合能力的培養，將使學生在今后職業實踐中具備在職業崗位上發現和解決實際問題的能力。
三、綜合職業能力培養對高職實訓課模塊化教學設計的要求
（一）高職實訓課模塊化教學設計要體現高職教育理念。
高職教育的綜合職業能力培養有別于高等教育，培養目標是應用型、技能型的高級技術人才。其專業設置的職業針對性強，一般以具體的行業直接設置專業。教學要求則是寬基礎、重實踐、重能力。我們要更新傳統的教育教學觀念，用新的視角和創新理念來審視新形勢下的職業教育的教學工作，不斷優化專業培養目標。必須牢固樹立“職業”觀念，以職業能力教育為核心，更加注重學生職業能力的培養，堅持以就業為導向、以服務為宗旨、以能力為本位的辦學指導思想，以培養高素質高技能應用型人才為目標，不斷加快高等職業教育的發展步伐。要瞄準市場經濟對人才規格和質量的客觀要求，分析職業崗位對人才知識與能力的具體要求，準確定位，按需培養；要調整課程組合結構，打破傳統的“文化課―專業基礎課―專業課”三段式的課程組合結構，按照新的人才觀標準，實施“職業思想道德―職業基礎知識與能力―職業知識與能力―職業拓展知識與能力”的新課程組合；要確立“綜合職業能力培養”的宗旨，從畢業生就業崗位的能力要求來設計和組織教育教學活動，并以“綜合職業能力”的標準來評價和檢驗教育教學成效。
（二）高職實訓課模塊化教學設計要突出應用性和實踐性
從對于綜合職業能力內涵的分析可知，作為職業能力中最基本的專業能力，其培養依靠大量的專業實踐的支持。從某種程度上講，高職教育不但要解決為什么這樣做的問題，更重要的是解決做什么和怎樣做的問題，因此，高職教育不同于普通教育，普通教育側重于知，即對于自然和人類社會的認識，而高職教育更側重于做。
高等職業教育的教學內容是“職業技術”， 加強實踐教學是高職教育的突出特點。因此，在高職實訓課模塊化教學設計中更應注重知識的實際運用，關注運用的條件、方法、手段及效果的評價等，通過大量的實驗、實習、設計、實訓等教學實踐活動，增強學生對教學內容的認識、理解和掌握，提高學生的綜合能力。
（三）高職實訓課模塊化教學設計要有明確的職業化方向
高職教育是針對某一崗位或崗位群的需要，培養學生所必需的職業素質的一種教育。學生在校期間基本完成上崗前所需知識和能力的各種準備。相應地，學生在求職就業時應具備的職業道德、職業能力和職業意識，是以社會的職業需要和學生職業適當性為培養取向。
強調專業技能為特點的基本職業能力已經不能滿足經濟社會發展的需要，而綜合職業能力正是專業能力以外的能力，它是超越某一具體職業技能和知識范疇的能力。因此，根據高等職業院校培養人才的目標，在實訓教學中，在培養學生的理論和技能知識的同時，還應著重加強對學生綜合職業能力的培養。要確立“綜合職業能力培養”的宗旨，從畢業生就業崗位的能力要求來設計和組織教育教學活動，并以“綜合職業能力”的標準來評價和檢驗教育教學成效。
（四）高職實訓課模塊化教學設計對各模塊的劃分要有層次性。
高職實訓教學的能力體系主要體現為三級制。第一級為基本能力培養，要求學生必須熟練掌握本專業的基本操作能力和技能；第二級為專業技術應用能力的培養，要求學生能夠靈活運用本專業技術知識處理實際問題，形成專業技能；第三級為綜合職業能力的培養，要求學生能綜合運用所學知識分析、處理較復雜的生產實際問題，形成綜合技能。通過三級制能力的培養，不但要使學生畢業時具有熟練的職業技能和適應職業變化的能力，同時，還要具有自學能力、創新能力、與人合作能力、心理承受能力、組織管理能力、享受文化生活能力以及可持續發展能力等。
因此，實行模塊化教學的模塊劃分要具有層次性，目的是為了向學生提供更多的靈活性。不僅依據知識序列遞進的要求，而且依據能力序列提升的要求，形成知識和能力并進的教學結構，使學生經過較低層次模塊的學習后，應具有相應的從事一定工作的能力，再繼續較高層次模塊的學習，進一步提升技術水平，使學生的技藝、能力更適合社會發展和個人發展的需要。
（五）高職實訓課模塊化教學設計要有完善的能力考核制度
高職學生綜合職業能力的考核不能單一的反應在畢業證書和資格證書上，而應該有一個完善的能力考核制度。首先考核主體要多元化。考核主體不僅包括學校內部實訓教師，學校外部企業、社會，還需包括學生自己和學生相互間的考評。第二考核的內容要多元化。考核不僅應關注學生學習成果，還應關注學生在情感、動機、信念、價值觀和生活態度等非智力方面的發展。第三過程考核與效果考核要相結合。實訓課模塊化教學模式下的能力考核要求重視考核過程，改變那種只顧結果不顧過程，只顧目的不顧手段的考證明思路。
（六）高職實訓課模塊化教學設計要產學合作
職業能力開發對實訓基地教學環境提出更高的要求，主要表現在：強調職業情境對實訓教學的影響，通過真實的職業情境來引發學生的學習動機，只有當主體已有的適應模式不能用來適應新環境時，真正的學習才能發生。
因此，高職教育應采用“走出去”、“請進來”等開放式教學模式，校內教學與校外教學相結合，實踐教學可在校內的實驗室、實訓基地進行，也可建立校外實訓基地，實現校企聯合、產學研結合。聯合企業建立校外實訓基地，主要包括建立“協作型”企業實訓基地、“自主管理型”企業實訓基地以及“合作型”企業實訓基地。通過校企結合，企業為學生提供最“實戰”性的實訓平臺，完成學生職業技能方面的培訓，提高學生的綜合職業素質，增強學校的辦學活力。
[參考文獻]
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關鍵詞：崗位需求；實驗教學與考核；改革
教高［2006］16號文件指出，“課程建設與改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中也指出，要加強全國職業院校專業建設和課程建設，提升教師教學技能，深化工學結合校企合作人才培養模式，積極探索課程改革和課程教學的有效方法和途徑，推進職業教育新一輪改革發展，全面提高教學質量。在此背景下，基于崗位需求對高職藥學專業《藥物分析》實驗教學和考核進行改革，對我院藥學專業的發展具有深遠的意義，是培養合格的藥學專業人才必須的、有效的載體，對教學理念與教學思路的轉變、教學方法和手段的改進、師資隊伍的建設等方面都發揮了重要的作用，為擴大本課程的影響和有效提高教學質量打下了堅實的基礎。
一、我院藥物分析實驗教學現狀及問題
藥物分析是高職高專藥學專業的一門專業核心課程,是研究和發展藥品全面質量控制的“方法學科”對確保人民群眾使用高質、安全、有效和穩定的藥品有著重要意義[8]。
1.教學模式現狀分析
我院藥物分析實驗是教師依據實驗教學計劃，安排實驗內容，在實驗前由教師講解實驗目的、原理、內容、操作步驟及注意事項，然后由學生按部就班地按照老師的講解進行操作。若實驗中出現問題，學生很少獨立分析原因，大多找老師，讓老師幫助解決完成。不利于學生的分析、解決問題的能力和綜合能力的培養。
2.教學內容分析
在教學內容上，多為驗證性實驗為主，設計性和綜合性實驗幾乎沒有，這樣不利于學生創新能力的培養；隨著分析方法的不斷更新，實驗內容與實際藥檢任務嚴重脫節，同時，實驗內容不能滿足社會的需求。其次，受我院經費、實驗場地、儀器設備及師資等諸多因素的影響,教學內容往往未嚴格按照《中國藥典》的方法進行分析，實際工作中常用的檢測儀器又貴又少，如：HPLC、GC等，甚至部分常用檢測儀器尚未購買，如：AAS、液-質聯用儀等。因此，即使是擁有的儀器也只能給學生介紹、觀看而已，學生不能動手用，因忽視與藥檢所、藥廠、醫藥公司、醫院藥房等藥品檢驗崗位的緊密聯系,從而使培養出的學生不能完全適應崗位的需求,學生的職業能力滯后于社會的發展,直接影響藥學專業人才培養的質量。
本次教學改革，是積極響應國家教育改革號召的體現。在教師的組織和指導下,發揮學生的主動性、積極性、創造性,從而達到良好教學效果的一種探索。我們希望通過此次探索和努力，提高學生的創新力、實踐力，培養“零見習期”質檢人員。
二、改革內容
1.重視實驗，增加實驗課時
編寫新的課程標準，保證理論和實驗課時比例設置達到1：1，增加學生動手操作能力的訓練，熟能生巧，掌握基本實驗操作技能，為職業能力的發展打下堅實的基礎。
2.基于崗位需求，設計實驗教學內容
通過調研，針對學生就業崗位將藥物分析實驗課分為三個層次：一為原來“驗證性實驗”的常規技能訓練，以現行版中國藥典作為主要依據，驗證實驗結果是否符合標準，主要訓練學生的基本操作技能；二為“設計性實驗”訓練，可以使學生掌握分析技術的理論基礎并加以運用的能力；三為“綜合性實驗”訓練，要求學生結合所學書本知識，自己上網查找文獻，自己設定實驗的目標、步驟等，使學生對方法學的內容加深理解，掌握知識的綜合性和系統性，增強學生的創造力。
3.采用多樣化教學方法，進行實驗教改探討
針對不同的教學內容，利用信息化資源采取多樣化的教學方法。如采用視頻、動畫等可以形象地展示所學內容，提高學生的學習興趣；還可以采用案例討論式教學法、項目教學法、翻轉課堂、小組學習法等。學生課前預習，討論，完成老師提前設置的測驗等，極大地提高學生學習的積極性，主動性，與人溝通、合作的能力以及分析問題、解決問題的能力。
豐富實驗教學方法，提高學生實驗興趣；多元化、細化考核方式，規范學生實驗操作；基于崗位需求設計實驗教學內容：“三層次”，提高學生的創新力、實踐力，有利培養“零見習期”質檢人員。
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關鍵詞 雙師型教師 發達國家 職業教育
中圖分類號：G650 文獻標識碼：A
高等職業教育是職業教育的高級階段，是面向基層、面向生產、面向服務和管理第一線職業教育，它以培養實用型、技術型和技能型專門人才為目的的高等教育。高職教育的根本屬性是“高等性”和“職業性”。要求教學知識中包含相當的高深科學理論，培養人才的目的是解決職業中的實際技術問題。這就決定了高職教師必須具備“雙師型”素質：既懂理論又善實踐。發達國家的高職教育較早，他們在高職教師隊伍建設方面積累了許多經驗。我國高職教育起步較晚，國外在高職教師隊伍建設方面的經驗對我國高職“雙師型”隊伍建設具有很好的啟示。
1國外發達國家在高職教師隊伍建設的主要經驗
1.1發達國家對高職教師有嚴格的準入機制、突出實踐經驗能力
美國要求高職教育教師必須具有學士以上學位，并對所授技術課程有1年以上的工作經驗及最新經驗；德國要求從事職業教育的教師必須獲得博士學位，并且至少有5年的專業實踐的經歷。丹麥對高職的師資基本要求是，完成了第三級職業教育、具備專業技能并擁有5年以上的實際工作經歷。澳大利亞對教師除高學歷要求外，還需有5年的職業工作經歷。日本對高職教師的資格作出的規定是，必須具有碩士學位，且在學校、研究所、醫院、工廠從事與上課內容有關的或與研究、技術有關的業務。可見，各國對“雙師型”教師的資格有不同的標準，但是，綜觀發達國家對高職教師的規定和要求，其共同點是對高職教師的學歷作出較高要求外，均對教師的實踐經驗和技術資歷作了具體的規定。比較而言，美國對高職教師的實際技術工作年限要求較短，僅需要1年，但強調最新經驗，反映了美國對創新的追求；德國在學歷學位方面要求較高，需具有博士學位，體現了德國對技術的高度嚴謹；日本對從事教師工作和實際職業技術工作做了要求，體現了日本人的務實態度。另外，德國、丹麥、澳大利亞三個國家均規定高職教師必須擁有5年以上工作經歷，可見高職教師至少具有5年的職業工作經歷是大多數國家的共識。
1.2發達國家的高職教師培訓模式既注重職業技能又強調教育理論培訓
德國的職業教育在世界上都處于領先地位，德國職業學校教師任職資格的取得，必須經過嚴格的專業資格培訓和職業教育理論進修，教師不僅要接受嚴格的專業技能訓練，掌握實訓設備的操作規程，還要掌握職業教育學和勞動教育學知識。德國注重對職業教育教師的繼續教育，德國對教師的培養可分為職前培養和職后培訓兩部分：第一部分為職前培養，可分為兩個階段，在校師范生在畢業前參加并通過第一次國家性考試，獲得學位證書；第二階段的學習是在第一階段學習的基礎之上，經過18個月教學實踐和教學實習后，順利通過考試才能被聘為職業教育教師。丹麥職教師資培訓采取附加培訓方式，在專業技能經驗的基礎上，補充教育教學專業知識技能的培訓，使有經驗的專業技術人員成長為合格的職教師資。日本專門培養職業技術教育師資的機構是職業能力開發大學，其課程設置是以學科為核心、以培養學員的實踐能力為出發點，在大學取得教師資格證書后先去企業工作，然后再轉到教師崗位上來。英國對高等職業院校教師的培養也值得我們關注。《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》于2002年6月頒布后，英國高職教師培養體系呈現出兩個特點：一是“三段融合”，二是“三方參與”。“三段融合”即職前培養、入職輔導和職后提高“三段融合”的培養模式。通過職前教育，幫助有意成為教師的人員獲得政府認可的教師資格；入職輔導則是幫助教師快速進入專業角色的捷徑； 通過職后培訓，幫助教師不斷更新自身知識結構，提升教學能力，成長為一名優秀的高職教師。“三方參與”即充分整合大學、職業學校和企業三方資源，融合三者特色，積極推進高職教師培養社會化。
1.3發達國家在高職教師隊伍管理管理模式強調“兼職”和“任期制”
目前，我國高等職業教育師資管理還沒有擺脫傳統的師資管理模式的束縛，除思想認識等方面的原因外，主要是在實踐上缺乏一套切實可行的管理模式。日本、美國、加拿大等國的高等職業學校都有一套嚴格的教師管理制度，其共同點是大量聘用兼職教師，對教師實行任期制。日本高職院校兼職教師是專職教師的 1.7倍。在加拿大，不列顛哥倫比亞省理工學院是一所知名度較高的高等職業院校，目前擁有教師1500多人，其中約2/3是專職教師，1/3是來自工商界的兼職教師。美國高職院校中兼職教師人數在增加，專職教師人數則在減少。據美國聯邦教育部 2012年1月公布的調查報告，其中31%為專職教師，69%為兼職教師。對高職院校教師實行任期制是發達國家高職“雙師型”教師管理的共同特點。日本在20世紀70年代實現高等教育大眾化后，原來日本的教師終身雇傭制度逐漸產生了“制度疲勞”，任期制作為一種教師人事制度逐步開始受到重視，自20世紀90年代以來，日本國內政治經濟改革和大學改革加速了大學教師任期制的形成，日本高職院校則普遍實行教師任期制。美國高等職業學校教師的任期以短期合同制為主。它是指根據學校需要及教研經費的情況和教師工作的質量，每年簽訂合同，決定去留。
1.4發達國家“雙師型”教師的激勵機制具有較好實效性
一般來講，發達國家從事職業教育的“雙師型”教師在社會福利、工資待遇以及社會地位等都高于普通學校的教師，甚至高于國家公務員、大學教授。因此，發達國家的職業學院的“雙師型”教師隊伍穩定，有很強的吸引力、凝聚力和向心力。德國“雙師型”教師是一個社會地位和工資收入較高的職業，其身份等同于公務員，他們的法律地位是由各州的公務員法決定的。日本職業學校“雙師型”教師的考核晉升與工資待遇的提高直接掛鉤，國家對職業教師給予較優厚的待遇，其工資比擔任其他課程的同級教師高10%，比公職人員高16%，而且原則上工資一年提升一級。
2發達國家“雙師型”教師隊伍建設的經驗對我國的啟示
2.1我國高職“雙師型”教師資格認證應突出實踐操作性
國外發達國家職業教育擁有較為完善的制度保障，并以法律的形式予以規定保障，這對我國具有借鑒和學習的意義。我國應先由國家制定出統一的資格認定標準，在各個省設立相關負責機構定期對職業院校的“雙師型”教師進行考核與認證。同時可在以下方面完善“雙師型”教師資格認證制度：首先，根據“雙師型”教師的不同來源，制定專職教師和兼職教師兩種類型的資格認證制度，從而在根源上規范“雙師型”教師隊伍結構。其次，資格認證的相關內容應體現出“雙師型”，高職教師應具備的教學能力和實踐操作能力，涉及內容包括學歷要求、本專業的工作經驗年限、企業實踐經驗等各個方面，制定出嚴格的高職教師準入標準。這就要求高職教師不僅要有淵博的知識和良好的專業能力，還要有教育學、心理學知識來及時了解學生，與學生進行溝通。從技能結構的角度來看是指要掌握專業的教育知識與技術和具備專門的職業技能，并能夠不斷掌握最新的職業技能。實施職業教育教師準入制度對推動教育人事改革、實施教師聘任制，加強和完善職業教育制度建設有著很大的作用。采用職業教育教師資格證，是對從事職業教育的人是一種準入制度，只有通過嚴格的考核、經過認定程序、具有資格的條件者發放資格證，以此來提高職業教育教師的水平。
2.2加強和完善高職師資隊伍的培養體系建設
國外發達國家擁有較為健全的職教教師培養體系，注重職前與職后一體化培養，具有職前培養專業化、職后培訓制度化的特點。我國擔負職教教師培養的高等院校和職業技術師范類院校在課程設置上應更加注重其應用性，注重專業設置的時代性與前沿性，使其培養的職教教師能夠更加適應職業院校的教學工作。在美國，職業教師的業務進修大多數屬于個人行為，但學校仍然設立了教師進修和生活保障機制，確保教師有充足的研究經費，設立相應的培訓機構，教師自愿去進行培訓，提高教學水平。對于“雙師型”教師的職后培訓應大力整合和發揮大學、職業院校與企業的三大資源，聯合加強對高職“雙師型”教師的培養。
2.3制定有效的考核評價和激勵機制，激發高職教師的積極性和創造性
高職教育重視理論與實踐相結合，強調教師的專業技能和實踐操作能力，而普通高等教育側重學術性教育，這兩種教育存在差別。這就決定對其教師的評價也不能用同樣的標準，高職院校應建立具有高職特色的教師考核評價制度，使其能夠全面、動態地評價“雙師型”教師。與美國的職業教育師資評價想比較起來，我國關于職業教育師資的評定系統還有很遠的路要走，美國的職業教育師資評定系統非常細化，針對不同的專業對教師有不同的評定標準，通過考核制度提升競爭意識，促進“雙師型”教師自我完善與提高，同時對未經過考核的教師進行重新培訓與教育，不斷提升“雙師型”教師隊伍素質。我國相關部門應單獨制定職業學校教師的職稱評定標準，以適應職業教育的自身的特點。要穩定職業教育教師隊伍，留住人才，職業學校也應出臺相應的措施來激勵教師隊伍。
2.4加強對兼職教師的培養，構建長效穩定的兼職教師隊伍
兼職教師是高職師資隊伍的主要來源之一，他們的專業素質直接關系到職業教育的質量提升和可持續發展。在美國職業學校的兼職教師占有很大部分，他們聘用、培養和留用的兼職教師首先都是以教育培養目標出發，其次非常注重在平常的教學中加強兼職教師的責任感和教學技巧的培養。由于我國高職師資的缺乏，職業院校采取從企業、產業部門引進一些有實踐經驗的技術骨干，來進行教學，但他們缺少一些理論方面的教學知識，因此，作為學校要建立一支質量高的兼職教師隊伍，提高教學水平和質量，就要對兼職教師要進行職業教育理論、教學理論和教育技術等方面的培訓，不斷提高教育理論水平和教學能力。激勵兼職教師對職業教育教師專業化的積極參與，擴大他們自身的內部驅動力和外部驅動力，對職業教學充滿熱情。另外鼓勵本校專職教師在和兼職教師的交流與合作中，不斷充實完善自己業務素質。
西方發達國家在高職教師隊伍建設的成功經驗：嚴格明確的“雙師型”教師任職資格，規定高職教師具有較高學歷的同時還具備較高的實際技術資歷；完善系統的高職教師培養體系，夯實的雙師型教師激勵機制等；靈活的管理模式，大量聘用兼職教師。我國應借鑒西方發達國家的經驗，我國“雙師型”教師資格認證過程中應突出實踐操作性，加強和完善高職師資隊伍的培養體系建設，制定有效的考核評價和激勵機制，激發高職教師的積極性和創造性；加強對兼職教師的培養，構建長效穩定的兼職教師隊伍。
參考文獻
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關鍵詞：高職教師 職業能力提升 現狀 調查分析
一、背景提出
國內外經濟形勢變化及市場競爭日趨激烈使得以低端產業、低附加值產品、低層次技術、低價格競爭為主的產業難以為繼，產業轉型升級成為必然。產業轉型升級必須依托掌握新技術、新工藝的創新型人才，作為輸出高技能應用型人才重要基地的高職院校，其教師職業能力提升速度只有跟上新工藝、新技術的發展，才能使培養出來的人才適應產業轉型升級需要。本文隨機抽取浙江杭州下沙高教園區7所高職院校378名教師進行問卷調查及訪談，歸納總結目前高職老師職業能力提升現狀，分析存在問題原因，為制定提升高職教師職業能力方法舉措提供前提依據。
二、高職教師職業能力提升現狀及問題分析
1.有職業能力提升意識但提升阻力大
77.8%被調查教師認為提升自身職業能力意義重大，但其中71.4%的人卻認為提升阻力大。歸其原因有：
（1）高職教師職業能力構成體系不清晰。被調研的大多數教師對職業能力構成有大致了解，但對自身崗位具體的職業能力要求并不十分明確，因此缺乏具體的職業能力提升目標。
（2）工作生活壓力大。與行政人員相比，高職專任教師既承受著來自上層的考核評價壓力，還承受著來自學生的學評教壓力。教改科研任務重、學術論著發表難、專業技術職務晉升難、教學任務繁重、學生難以管理、沒有學術領頭人、工作得不到合理評價等都是教師工作壓力的來源。除了來自工作的壓力，他們還承受著經濟收入、身體健康等生活壓力，年輕教師還承受著買房壓力。過大的壓力造成了高職老師產生職業能力提升空間過小的思想，喪失了提升動力。
（3）考核、激勵等政策機制僵化。盡管大部分高職院校制定了職業能力提升激勵措施，但基本流于形式，激勵效果不明顯。與行政人員相比，高職專任教師的考核來自于教學、教改、科研、競賽、學生管理等多方面，過于僵化的考核機制使他們產生工作得不到客觀評價與公平回報的思想，教師職業自豪感、成就感不足。此外，教師職業能力提升政策更傾斜于享有高級職稱教師，在一定程度上打擊了中、初級教師的職業能力提升積極性。
2.師資隊伍具備雙師素質但知識技能更新速度滯后
盡管對現狀不盡滿意，但大多數教師仍能認真對待工作，72.3%受訪教師表示沒有轉換工作的想法，師資隊伍思想相對比較穩定。在經濟發展的今天，各行業知識、技術更新速度非常快，作為高素質、高技能應用型人才培養者的高職教師，85.1%受訪者具備雙師素質，但僅有5.6%的受訪者認為自己目前的知識技能能完全跟得上當今行業領域知識技能的更新速度。最大原因是在確定雙師標準時，大部分高職院校將同時具有教師專業技術職稱和相關職業資格，并能進行實踐教學作為評定標準，對于雙師素質是否能跟上現實發展評價不夠。因此，只要擁有教師資格與一個相關的職業資格，教師就基本能處于無憂狀態，職業能力提升更無從說起。長此以往，教師的職業知識、技能等能力將與行業領域所需知識、技能嚴重脫節。
3.有職業能力提升規劃但缺乏規范指導
職稱晉升、學歷提升是評價職業能力的部分標準，但不能作為評價全部標準。由于缺乏相關部門對教師職業生涯規劃及職業能力提升規范指導，高職教師并不十分了解高職教師職業能力構成及評價標準。83.3%的受訪教師對自己的職業能力提升有一定規劃，但大多數教師將職稱職務晉升、學歷晉升當作職業能力提升終極目標，部分教師在達到自己預期的職稱目標后失去了前進方向與動力，轉而追求滿足自身興趣愛好、提升生活品質等與職業能力提升相關度不大的目標。
4.有職業能力提升培訓機制但效果不顯著
在受訪教師中，高級、中級及初級職稱比例約為2：3：1，碩士、本科比例為3.5：1，教師職稱、學歷結構較為合理，但高職院校教師大多按照學科體系培養起來，思路行為模式難以跳出原有學科體系。因此，要求學校在教師的職業能力培養方面建立相應的培訓機制，提升教師職業能力及教學科研能力。
受資金不足等限制，許多高職院校除了上級部門硬性要求的培訓（如教師資格培訓）外，基本不提供其他形式的職業能力提升培訓，對教師自身提升職業能力沒有硬性要求，對教師如何提升自身職業能力沒有規范性指導，目前大多教師職業能力提升學習主要依靠自發自覺，職業能力提升動力主要源于考核、職稱晉升、良心驅使、學生需求等因素，加上教師對自身崗位職業能力具體要求不明確原因，造成教師職業能力提升效果不顯著。在培訓對象選擇上，高職院校更傾向于選擇高職稱、高學歷等具有一定層次職業能力的教師作為培養對象，忽視了對低層次教師的培養。在教改、科研等申報上，對職稱、學歷也設定了一定限制，受訪教師中，主持市廳及以上課題的講師僅占12.1%，助教則基本為零，因此兩極分化現象嚴重。
5.職業能力提升存在需求但男女有別
隨著高等職業教育的快速發展，高職女教師所占比例已經接近教師總數一半，某些偏文科性質的高職院校女教師人數甚至已超過男教師數。各高職院校的男女教師均面臨教學績效、職稱評定、學歷要求、科研評價、學生管理等考核，但受傳統文化思想及社會競爭環境影響，男女教師在職業能力提升需求方面存在較大差異。由于在家庭中承擔的責任與分工不同，男教師為承擔起家庭中挑大梁及養家糊口責任，必須通過努力工作獲取更高報酬，因此在職業能力提升需求上，他們比女教師需求更高更強，付出的努力也更多。高職女教師大都受過高等教育，家庭人均收入相對較高，在家庭分工中，女教師一般承擔著子女教育、家務勞動等責任，在養家等方面承受的壓力并不大，因此女教師普遍在職稱達到副教授級別后轉而將主要精力投向了家庭及生活，職業能力發展鏈出現斷裂狀態。
總之，高職院校教師職業能力決定著所培養學生是否符合高素質、高技能應用型人才的要求。為適應產業轉型升級需要，教師的職業能力提升速度必須與行業領域的知識技能變化相適應。本文調查高職教師職業能力提升中存在的問題，剖析問題產生原因，為進一步解決高職老師職業能力提升動力問題提供了借鑒依據。
參考文獻
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職教教師專業化是社會教育分工精細發展的結果，也是世界職業教育發展的趨勢。德國、美國、日本等發達國家，已經制定了較為成熟的職教教師培養體系。我國應建立一套適合于我國國情的職教教師培養、培訓、認定、評估的制度，促進我國職教師資隊伍的壯大和發展。
一、提高入職標準，建立職教教師資格制度
在我國現有的職教師資隊伍當中，專業課教師除了少部分來自行業專家和工程技術人員外，大多數教師直接來自于普通工科院校的畢業生，只有極少數來自職業技術師范學院，公共課和基礎課教師主要來自于普通師范院校。這些教師知識水平高，但他們接受的多是學科教育，缺乏專業或職業教育的實踐經驗。
許多發達國家對職教教師的任職條件要求很高，除了要求任職者有較高學歷外，還要求有專業的實踐經歷與業務能力，這點值得我們借鑒。如德國，企業中的實訓教師，必須是技術員學校或師傅學校畢業的，有5年以上的生產實踐經驗。想到高等職業學校任教的求職者，只有達到博士學歷，并在企業工作5年才能拿到任職資格。所有職教教師要經過200多學時的教育學專業培訓才能上崗。
瑞士規定，職業學校的教師必須畢業于工程技術師范學院，并具有4年的學徒經歷和3年以上的工程師實踐經驗，還必須到職業教育學院進修為期一年的教育學、心理學、教學法等課程，通過考核者方具備任教資格。
我國要加強職教教師的專業化培養，必須實施職教教師資格制度，提高教師的入職標準，嚴把“入口關”，這將有利于優化教師隊伍，提高職教教師的整體素質。教育部門應構建獨立的職教教師資格認定體系，設立“兩層”（高等職業學院教師和包括職中、技校在內的中等職校教師兩個層次）“三類”（職業院校文化課教師、專業課教師、實習指導教師三個類別）的職教教師資格證書制度。資格標準除了學歷要求外，還應特別注重專業技能和職業教育技能。實習指導教師的資格認定，除了要求有相當年限的第一線實踐經驗，還要具備相應專業的工程師、技師等職稱或技術工人等級證書。
二、制定相關政策，建立職教教師專業化培養機制
1.完善職前培養體系，開辟職教教師多元化、多層次的培養渠道
(1)增加高等職業技術師范院校數量，提高辦學質量和層次。目前，我國高等職業技術師范院校培養的本科生和研究生不僅數量太少，而且缺乏實踐技能，所以必須逐步增加高等職業技術師范院校的數量，進一步加大課程改革的力度，增設職業教育教學論等職教教師特色課程，加強學生專業實踐能力和職業教育能力的培養；同時，擴大招收職教生源，逐步增加職業教育碩士和博士點，滿足培養職教教師的更高要求。
(2)鼓勵綜合性大學和工科類院校設立師范系，或采取設立職業教育副修專業方式，增設職業教育學、職業教育心理學、職業教育教學論和職業教育實習等課程，對修完相應學分、成績合格者發給職業教育副修專業合格證書，為職業院校培養教師。
(3)在有條件的院校設立職業教育碩士學位授予點，招收綜合性大學和工科類院校的本科畢業生和企業的工程技術人員，補充高職院校的師資力量。
(4)在有條件的師范院校，招收部分專升本的高職畢業生，設立中職師資專業本科班，專門為中等職業學校培養專業教師。
2.加強在職教師的培訓，提高現有教師的整體素質
(1)建立專業的職業教育師資培訓（職業訓練）中心。可委托各省教師培訓機構牽頭，整合行業、職業技能鑒定所及各高校的優質職教資源，在充分調研的基礎上，制訂培訓計劃，分期、分批地對在職教師進行專業理論、教育理論、教學技術方法和專業實踐技能的培訓。
(2)建立學校與企業相結合的職業教育師資培養系統。可借鑒日本職業教育的經驗，通過立法，要求企業承擔一定的職教師資培訓任務，根據職教師資培訓的特點，加強企業職教培訓基地和高校培訓基地建設，確保基地培訓和企業實踐的有機結合，做到優勢互補，建設好一支合格的職業教育師資隊伍，組織職教教師到行業或企業學校，參加生產實踐。注意選拔、培訓行業和企業的兼職教師，吸引企業中的優秀工程師到職業院校任教。在職業院校建立訪問工程師制度，定期派教師到企業進修學習，以保證職業教育的教學內容切合實際。
(3)建立職教教師的在職學習和培訓制度。把教師的在職培訓作為教師的資格認證更新過程，鼓勵教師參加新技術、新工藝的培訓，考取相應的技能等級證書，通過職后教育逐步提高職教教師的教學能力和水平。
(4)提高職教教師的學歷水平。對目前學歷未達標的職教教師，要采取積極的措施，創造條件，鼓勵他們參加本科、職業教育碩士、工程碩士等專業的學習，提高自身的學歷水平。同時，要根據職業教育的特點，不斷進行職業教育碩士課程改革，使之更有利于職教教師的專業培養。
三、提高教師待遇，吸引優秀人才從事職業教育
發達國家的職教教師有著較為優越的社會地位與豐厚的待遇。日本職業院校教師的工資比普通學校同級教師高出10％，比一般的公務員高15％，工資每年提升一級。德國的職業學校教師屬于國家公務員，其起始工資為中級教師的最高一等，每兩年增加一次，最高可超過大學教授的起始工資，比普通學校同級教師高出15％。一般職教教師高于同級技術工人工資的兩倍。正因為有較優厚的待遇，才穩定了高素質的師資隊伍，從而產生了高水平、高效益的職業技術教育。
論文關鍵詞：澳大利亞；高職教師；準入制度
澳大利亞是目前世界上職業教育比較發達的國家之一，其職業教育規模龐大，是促進經濟和社會發展的重要力量。經過多年發展，澳大利亞的“職業教育和培訓體系”（vocational education and training，又稱vet）已較為成熟并引起國際社會的廣泛關注。當前我國的職業教育正處在關鍵的變革時期，職業教育特別是高職教育的快速發展迫切要求解決師資問題，因此，借鑒國外職業教育的先進經驗和成功范例具有重要意義。澳大利亞vet的職業教育教師準入制度規定了教師任職資格標準和能力框架，本文擬就其內容及特點進行分析，為我國高職教師準入制度的構建和實施提供借鑒。
一、澳大利亞高職教師基本情況
澳大利亞的高等職業教育主要在“技術和繼續教育學院（technical and further education，簡稱tafe學院）”進行。tafe學院是澳大利亞公立的職業教育學院，形成于20世紀70年代，承擔著全國80%左右的高等職業教育與培訓任務。
澳大利亞tafe學院的教師隊伍主要由專職教師和兼職教師構成。專職教師的來源有兩個：一是直接招聘高等院校教育學院或職業教育學院培養的高學歷、高素質的畢業生；二是從社會各領域選聘實踐經驗豐富的專業技術人員，然后定期派往高校的教育學院或職業教育學院接受繼續教育，獲得教師資格證書，提高其教育教學能力。
目前，澳大利亞tafe學院的教師大部分是有實踐經驗的專業技術人員，只有少量教師是從本科院校畢業生中直接招聘。兼職教師主要由社會各領域的優秀專業技術人員擔任，此外tafe學院也積極邀請各行業專家到校作專題技術講座。澳大利亞這種專職教師和兼職教師相結合的高職師資隊伍建設模式，充分體現了理論性、實用性、技能性和專業性的高職教育目標，極大提高了高職教育的教學質量。
二、澳大利亞高職教師任職資格標準
澳大利亞高職教師的任職資格標準是從高職教師的角色特征著手的。作為高職教師，既要懂理論又要有技能，既要懂專業理論知識又要懂教育理論知識，既具備教學能力又具備技能鑒定能力。他們不僅僅是知識的傳授者、講解者，還是學生自主學習的指導者、促進者。因此高職教師任職資格標準必須保障招聘的教師能夠滿足這些角色要求。
澳大利亞是實行教育分權制的國家，雖然每個州都有獨立的職業教育教師任職資格標準，但其對所招聘教師的學歷、資格證書、實踐經驗、教學能力、培訓等方面的要求大致相同。
第一，學歷要求。在澳大利亞，進入tafe學院工作的最低要求是大學本科畢業，并具有申請講授學科的學士學位。
第二，資格證書要求。首先，必須受過大學教育專業和相關專業培訓，持有教師資格證書；其次，獲得澳大利亞資格框架體系中的“培訓與鑒定（即taa，training and assessment）”四級資格證書。
第三，實踐經驗。應聘tafe教師一般應有3-5年專業工作經歷。此外，有些tafe學院還規定，招聘來的教師要先做兼職教師，5年以后，經過評估，符合學院要求的教師才能轉為專職教師。
第四，培訓。tafe學院的新教師必須參加為期1年的崗前培訓，學習理論課程，并深入工廠、企業等進行實習。培訓結束時新手教師必須接受教育部門和學校的評估考核，不合格者不能頒發教師資格證書。
三、澳大利亞高職教師能力框架
澳大利亞特別重視職業教育教師的各種能力，所以，在澳大利亞，要成為職業院校的教師，除了要符合以上的任職資格標準以外，還要具備“培訓與鑒定”培訓包所規定的各種能力要求。
“培訓與鑒定”培訓包有“教學環境的協調能力、教學設計能力、課堂授課與促進學習能力、考評(或鑒定)能力、培訓咨詢服務能力、教學質量管理能力、語言和數理表達能力、其他通用能力”8個能力模塊，共55個能力單元。進入職業院校任教需要具備“培訓與鑒定”培訓包四級資格證書，它規定了合格者的能力構成：第一，必修能力單元：“教學環境的協調能力、教學設計能力、課堂授課與促進學習能力、考評(或鑒定)能力”4個模塊中規定的12個核心能力單元；第二，選修能力單元：“課堂授課與促進學習能力、培訓咨詢服務能力、語言和數理表達能力、其他通用能力”4個模塊中規定的10個選修單元，申請者一般只選擇其中2個單元即可。
澳大利亞“培訓與鑒定”培訓包是澳大利亞高職教師任職資格準入標準，它規定了從事職業教育教學活動和技能鑒定的工作要求，其核心是使未來的和在職的職業教育教師遵循“學習者中心”職業教育理念，促使職教教師關注學生的學習和技能訓練過程，提高學生的知識建構能力。“培訓與鑒定”培訓包的能力框架非常全面，澳大利亞各職業院校也可以對能力標準單元進行靈活組合，制定符合本校實際的教師招聘標準和能力要求。
四、澳大利亞高職教師準入制度對我國的啟示
目前，我國高職院校師資狀況不容樂觀：教師隊伍結構失衡，文化課教師多，專業課和實習指導教師少；教師素質不高，“雙師型”教師比例過低；教師整體學歷層次低，有碩士學位的教師比例偏低；教師來源單一，絕大部分教師是普通高校畢業后直接進入高職院校，他們在校期間沒有經過系統的師范教育，更沒有接觸過與職業教育相關的內容，缺乏在生產、管理、服務等領域的工作經歷，實踐能力不強，進入高職院校后，普遍出現 “教學方法死板、教學實踐指導低效”的現象。
鑒于此，學習澳大利亞的成功經驗，改革職教教師資格證書制度，構建高職教師準入制度，創新職教教師培養模式，強化職教教師實踐能力，對促進我國職業教育特別是高職教育健康、快速發展具有重要的現實意義。
第一，改革職教教師資格證書制度。在西方國家，教師資格證書是一種職業準入制度，它明確規定了申請者應具備的能力要求，而且必須在求職前獲得。但是，目前我國高職教師與普通高校教師一樣，都是在入職后接受崗前培訓，然后考取高校教師資格證書。可見我國的高校教師資格證書并沒有發揮職業準入的作用，不是真正意義上的“資格證書”；而且我國的高校教師資格證書只能證明持有者在教學能力方面合格，至于高職教師是否具備專業實踐能力，該類資格考試尚未做任何檢視。
因此，我國應改革高職教師資格證書制度，使其成為規范和引導職教師資隊伍建設的有效工具。規定欲從事高職教育的人員應持有兩類資格證書——高校教師資格證書和專業技能等級資格證書，以證明申請者具備相應的教學能力和實踐能力；只有獲得兩類資格證書后，申請者方才有資格向高職院校提出求職申請。
第二，構建規范的高職教師準入制度。與澳大利亞tafe學院對高職教師準入的嚴格規定不同，我國高職院校對教師的引進標準偏低，一般申請者具有本科或碩士學位即可，而對申請者的實踐經歷、專業資格證書則沒有明確規定。
因此，我國應構建規范的高職教師準入制度，未來的高職教師應：①具備與申請講授的學科相同或相關的本科及以上學歷；②獲得教師資格證書和專業技能等級資格證書；③具備1～3年的行業工作經歷。
第三，創新職教教師職前培養模式。教師職前培養主要是通過大學的系統教育實現的，國外（如美國、澳大利亞、德國等）有專門的職教教師培養機構，一般是由大學的職業教育學院或教育學院的職業教育系來提供職業教育、技術教育等課程。因此，我國職教師資應實行規范化的培養制度。
首先，成立專門的職教教師培養機構。成立獨立建制的高等職業師范院校，或在綜合大學或高等師范院校設立職業教育學院，提供職業教育、技術教育等課程，欲從事職業教育者，必須學習規定課程，進行教育實習，取得教師資格證書。同時需有1～3年的專業實踐經歷，并取得相應專業技能等級資格證書。
關鍵詞: 建筑行業高職教育 雙師型教師隊伍思考
近些年以來，隨著西部開發戰略的進行與社會經濟的迅速發展，我國的建筑行業得以迅速地發展，可是建筑行業面臨建筑隊伍綜合素質較低的情況，這大大地阻礙了建筑行業的迅速發展，這給高職建筑工程專業的發展提供了很好的機會。要想培養出高素質的建筑專業人才，適應建筑行業的發展要求，最為重要的問題在于高素質的專業教師隊伍。本文論述了目前高職建筑工程專業教師隊伍面臨的問題，并提出了建設“雙師型”教師隊伍的策略。
1高職建筑工程專業教師隊伍面臨的問題
1.1嚴重的人才流失導致師生比例失衡
國家投資高職教育的資金是有限的，教師的待遇比較低，跟建筑行業相同級別的人員相比較，教師的收入比較少。這使一些教師教學失去了教學的熱情，甚至想轉行，造成了人才的流失。近些年以來，高校不斷地擴大招生的規模，增加了學生的數量，導致師生比例的失衡。
1.2教師專業素質較低
根據有關資料證實，教師在畢業7年之后，知識的老化就能夠達到70%左右。可是一部分的高職院校沒有充分地意識到教師實踐經驗不夠和專業知識陳舊的問題，投入的資金遠遠不夠，培訓的渠道比較狹窄。教師也沒有什么危機感，再者教學的工作繁重，缺少學習的時間與精力。此外，還沒有形成校企聯合辦學和產教統一的辦學規模，學校沒有以制度的形式確認到建筑企業實踐的問題，不能夠形成一定的機制。
1.3不盡人意的師資來源渠道
高職師資隊伍的來源有以下幾個方面：一是兼職的教師，尤其是在一些民辦的院校，兼職的教師占了很大的比重，在兼職的教師當中，僅僅有一少部分的是企業的技師與工程師。二是青年教師，這些青年教師基本上都是研究生與博士生，他們的學歷較高，可是實踐技能卻比較低。學習期間是在導師的指導下做實驗或者是研究理論缺少實踐經驗。三是在職的教師，大部分的在職教師是原先的中職教師，他們的年齡偏大，只重視理論的研究與教學，不注重實際操作，在有些情況下會脫離實際。
1.4政策和措施不相適應
現在高職院校是根據“本科院校”標準來評定職稱的，這有益于確保教師的學術水平，可是這跟高職院校教師需要具備實踐能力是相悖的，不能夠從評定職稱上建設“雙師型”的教師隊伍。
2建設“雙師型”教師隊伍的策略
2.1對專業教師加強管理，公平競爭
首先，在科技創新、實踐指導、理論教學等方面創建專家、系部、同事、學生四位一體的考核，監督和評價制度。針對一些優秀的教師，給予激勵和表揚，優先提職；針對考核比較差的人員，給予批評，并責令限期提高。其次，注重提高教師的工資福利待遇，改善教師的生活、工作條件，為教師提高教學質量服務。
2.2聘請行業的工程技術人才與專家到校兼職
一方面聘請建筑一線具備扎實的理論知識與實踐經驗非常豐富的工程技術人才充當兼職教師，以提高教育的職業針對性與實踐性；另一方面結合教學的要求與課程的安排，聘請一部分高級管理人才、教授、專家到校實施講座，為學生講解建筑行業最新的管理經驗、技術成果、科學動態，這有效地拓展了學生的視野。與此同時，在他們的影響之下，學校就能夠掌握當前建筑行業對人才質量與數量的需要現狀，進而改進課程的設置，以培養出跟社會發展需要相適應的人才。
2.3通過政策上的支持吸引素質較高的人才
為了更加有效地解決當前缺少“雙師型”教師隊伍的問題，學校可吸引國內外一些學歷和素質都比較高的專業人才充當教師，以提高教師隊伍的整體素質。與此同時，吸引一部分建筑一線的優秀管理人員和技術人員到校任教。
2.4發揮專業骨干的帶頭作用
學校需要制定一系列的政策措施，通過公平競爭的形式選拔出一部分德才兼備的優秀教師充當專業帶頭人，使這部分教師負責學校的課堂研究、科技創新、專業改造等方面的事項，以更加全面地提高教師的教學水平與實踐能力。
2.5激勵教師到建筑企業兼職或頂崗學習
建筑企業會經常遇到一些實際問題，這樣就能夠為教師提供不少的案例。對實踐部門來講，它不但是理論知識的源頭，而且是檢驗理論知識的地方，是提高教師實踐能力的課堂針對具備較強實踐能力和扎實理論知識，以及持有監理工程師、建筑經濟師、注冊建筑師等資格證的教師，需要激勵他們到建筑企業做兼職，為企業提供管理服務與技術，以使自身獲得鍛煉與提高；針對缺少實際操作經驗的教師，學校需要抽調一部分教師到監理、施工、設計單位與實訓基地頂崗。學校需要跟建筑企業加強聯系，為教師與學生提供一個穩定的、長期的實踐基地。
2.6實施多種形式，提高教師的專業素質
當前，建筑技術的發展速度是非常快的，這就使得高職教育顯得比較滯后。作為一名專業教師來講，要想實現教學手段、教學方法、教學內容的現代化，就一定要不斷地學習。作為高職院校來講，一定要克服資金、時間、人員等方面的難題，激勵教師結合自身的實際情況，接受各種形式的學習和培訓。針對一部分學歷不高，達不到任職資格的教師，學習需要支持他們自學或者是進修，并參加學歷考試，以實現一定的學歷要求。學校還需要聘請一些建筑行業的工程技術員和學者專家對教師進行培訓，建立和健全教師帶薪進修機制，把教師知識陳舊的問題解決。
參考文獻:
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